Universidade

Revue de presse du mercredi 16 novembre

Cahiers Pédagogiques - Mér, 16/11/2016 - 17:49

De nombreux témoignages dans cette revue, mais aussi un passage dans l'enseignement supérieur et dans d'autres pays, au Maghreb, en Russie, au Royaume Uni et aux Etats-Unis.

Témoignages

Dans la tête d'un inspecteur de l'Education nationale. “Tous les matins vers 8 heures, Michel* prend sa voiture pour s'asseoir à un bureau d'écolier. Il a le choix : cet inspecteur de l'Education nationale a sous sa responsabilité 300 professeurs, donc autant de classes, dans une trentaine d'écoles. A lui de vérifier que les leçons sont dispensées dans les règles de l'art, que les cahiers sont bien tenus, en regardant au passage si les abords de l'école, dans sa circonscription de région parisienne, sont sécurisés comme prévu. Le temps de repasser au bureau pour prendre connaissance des urgences du jour, le voilà reparti pour une réunion à la préfecture ou à la mairie. Voilà le quotidien des 17 000 fonctionnaires chargés de superviser le travail des instituteurs, et, de plus en plus, de jouer les pompiers de l'école, à en croire une enquête inédite sur cette profession mal connue du grand public.”

Un article de Stéphanie de Vanssay : Quand des élèves de seconde se lancent dans des travaux d'écriture au long cours. “Les élèves entrent parfois en seconde générale et technologique avec des compétences en écriture parfois insuffisantes et sont souvent réputés peu autonomes. Partant de ce constat, Célia Guerrierri, professeure de lettres au lycée Goscinny de Drap (06), a proposé à ses élèves de se lancer dans un travail d'écriture long : la création par groupes de deux romans policiers avec pour objectif de les publier au sein du lycée. Il s'agissait donc d'écrire pour être lu mais aussi, le travail proposé devant être effectué en groupe, d'écrire avec les autres. Ce travail au long cours a aussi permis aux élèves de progresser sur le plan des savoirs-être puisqu'il a fallu dialoguer, négocier et s'organiser. Les élèves ont ainsi gagné en autonomie.”

Parler du cerveau aux élèves change tout.Entretien avec Eric Gaspar, professeur de mathématiques et initiateur du projet Neurosup, qui vise à mettre en pratique les découvertes des neurosciences dans le quotidien de la classe.”

Plus de huit jeunes sur dix jugent la société « violente » “... selon le baromètre Jeunesse & confiance réalisé par OpinionWay pour le laboratoire d'idées Vers le haut et La Croix, les nouvelles générations se sentent massivement confrontées à la violence, plus présente selon elles que par le passé.”

Supérieur

Olivier Rollot donne la parole à Alain JOYEUX, agrégé de géographie, Professeur de chaire supérieure en classes préparatoires économiques et commerciales ECS au lycée Joffre de Montpellier et président de l'Association des Professeurs des classes préparatoires économiques et commerciales dans une Tribune :« Des classes préparatoires aux Masters des Grandes Écoles, une filière performante et en évolution ». Inutile de vous dire que les trompettes sonnent à plein !

La veille internationale de la Conférence des grandes écoles de novembre 2016.Cette veille internationale trimestrielle est réalisée pour information aux membres de la Commission Relations Internationales de la conférence des grandes écoles. Elle n'a pas vocation à être exhaustive mais à fournir des informations générales sur les grands développements et les tendances de l'enseignement supérieur dans le monde.
Ces informations n'engagent pas la CGE qui s'exprime uniquement par ses instances ou ses représentants réglementaires.”

Apprendre à l'université du XXIᵉ siècle ou comment nourrir son éléphant ? se demande Fabien Fenouillet, professeur à l'université Paris Lumières.“Les travaux de la psychologie cognitive ont permis de mettre en évidence de nombreux phénomènes mnésiques qui sont essentiels pour comprendre l'apprentissage. Par exemple, nous savons maintenant que ce qui permet d'apprendre n'est pas la mémoire mais les mémoires.
Nous savons ainsi que les apprenants ont à la fois une mémoire de poisson rouge et une autre d'éléphant que l'on appelle respectivement mémoire à court terme et mémoire à long terme. Elle a ainsi permis de comprendre qu'un des enjeux de l'apprentissage est de parvenir à « nourrir » l'éléphant qui se cache derrière le poisson rouge.”

En raison de l'inadaptation croissante des outils d'information, face à la richesse et la diversité de l'offre, le processus d'orientation est devenu un cheminement pénible et obscur. En octobre 2016, l'Onisep recensait 11.858 établissements d'enseignement supérieur, 95.083 formations possibles, 12.179 diplômes. À eux seuls, ces chiffres donnent une bonne idée de l'angoisse qui étreint les jeunes et leur famille au moment de formuler leurs vœux sur le service Admission Post-Bac (APB), système lui-même froid et anxiogène." Un article de Pauline Raud dans le Huffington Post.

Divers

Éducation et logiciels libres – une chance pour le numérique. “La transformation numérique touche tous les secteurs et est d'autant plus d'actualité dans le secteur de l'éducation. Pour former les jeunes générations à leur future citoyenneté, l'Open Source et les logiciels libres ont un rôle à jouer. Pourquoi l'Open Source est-il peu présent dans les écoles à l'heure actuelle ? Quelles initiatives ont d'ores et déjà été mises en place ?”

Il faut faire de la place aux enfants dans la ville. "Alors que la plupart des enfants grandissent dans les villes, ils ont parfois du mal à y frayer leur chemin.
Partons en balade en famille dans les rues d'une grande ville. Qu'y découvre-t-on ? Tout d'abord, des trottoirs souvent étroits et irréguliers, embarrassés de poubelles, plots divers et lampadaires. Pour peu que l'on soit équipé d'une poussette, celle-ci passe au ras des pots d'échappement. Si un petit réclame une pause, ses parents constatent alors ce que ses grands-parents parfois fatigués savent déjà : les bancs sont devenus rares. Jusque dans les parcs, les pelouses sont bien souvent interdites
."

Ailleurs

Etats-Unis : Quel ministre pour l'éducation ? “Même si l'éducation reste une compétence locale aux Etats-Unis, le pouvoir fédéral joue depuis des années un role de plus en plus actif à travers une politique de standards et d'incitations financières. Aussi le choix de D Trump pour le ministère de l'éducation inquiète les milieux éducatifs. Edweek, un média spécialisé, donne en tête d eliste des candidats potentiels deux profils différents. Ben Carson arrive en premier. Il est connu pour ses positions en faveur du chèque éducation, le thème de campagne de D Trump en matière éducative et aussi pour son hostilité à la théorie de l'évolution.”

Qui veut priver les élèves britanniques de bibliothèques scolaires ? “La fermeture de bibliothèques scolaires au Royaume-Uni ne passe pas inaperçue. Le Children's laureate, Chris Riddell, ainsi que huit de ses prédécesseurs viennent de lancer un appel au ministère de l'Éducation pour que cesse cette vague de vandalisme intellectuel auprès des enfants.”

En Russie, les enfants restent quatre ans avec la même classe et la même maîtresse. "« Chaque rentrée, on retourne à l'école en pleine confiance et sans avoir peur ! » Lisa Novikova, 10 ans, ne cache pas son enthousiasme pour ce qui est l'une des immuables traditions du système russe : les quatre premières années de primaire se passent dans la même classe, avec le même groupe d'élèves et le même enseignant."

Vaste réforme de l'enseignement islamique au Maroc. “Cette réforme a été commandée en haut lieu, il y a neuf mois, sur instruction directe de Mohammed VI. Le roi considéré au Maroc comme le commandeur des croyants et descendant du prophète Mahomet, mène au pas de charge depuis plus de dix ans – et les attentats de Casablanca en 2003 – une vaste refonte du champ religieux au Maroc.”

Une analyse de l'orientation par Hela Amdouni, Docteur en chimie, passionnée par l'actualité et l'écriture. “Loin d'être une procédure anodine, l'orientation est pour l'élève un élément crucial de son parcours scolaire mais aussi et surtout de son parcours postscolaire. En effectuant les différents choix d'orientation qui se présentent à lui tout au long de sa scolarité (entre collège général et collège technique ; entre enseignement secondaire et formation professionnelle ; entre une filière scientifique ou économique ou littéraire... ; entre une branche universitaire artistique ou technologique ou sportive...), l'élève pose les bases de son parcours professionnel et se rapproche à grands pas du citoyen qu'il sera demain.” Des constats pour la Tunisie, mais pas seulement !

Bernard Desclaux, Géraldine Duboz

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

Former les futurs citoyens

N° 530
Dossier coordonné par Laurent Fillion et Pascal Thomas
juin 2016

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Caricature et censure

Fabula - Mér, 16/11/2016 - 14:27
La rédaction des Cahiers Daumier lance un appel à contribution pour les sections"Dossier" de son numéro 8 , sur le thème " Caricatures et censures ": Depuis l'Ancien Régime, la caricature et le dessin de presse subissentles assauts de la censure. Lesévenements tragiques de janvier 2015 posentà nouveau la question du rapport de la caricature avec le pouvoir (et les contre-pouvoirs, comme les associations), sonrapport à l'auto-censure, à la liberté d'expression,au poids del'opinion, etc. Des interrogations qui font également écho à l'histoire de la censure : religieuse, morale, politique, la censure et son double parodique "Anastasie" occupent les pages des journaux du XIX jusqu'à nos jours.La section "Essais"regroupe des articlesen lien avec les thèmes de la revue (dessin de presse, caricature, presse) mais dont les sujets sont libres. Les Cahiers Daumier se présentent comme un support de travail et de recherche autour de l’art de Daumier et, plus largement, de la caricature et du dessin de presse en France et à l’étranger, du XIXème à nos jours. La revue milite pour une pluridisciplinarité et fait appel aussi bien aux spécialistes (historiens et historiens de l’art, conservateurs...) qu’aux personnalités du monde de l’art (artistes, collectionneurs...). Les propositions d'articles sont à envoyer avant le 1er janvier2017 à sophiepauliac@gmail.com L'échéance de remise des textes (30 000 signes max.) est fixée au 30 juin 2017 .La publication est prévue pour l'automne 2017.
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Errances et détours dans l’œuvre de José Pliya:de la langue à la dramaturgie et à la scène

Fabula - Mér, 16/11/2016 - 13:35
Errances et détours dans l’œuvre de José Pliya: de la langue à la dramaturgie et à la scène Journée d’études, le vendedi 21 Avril 2017, Paris, Théâtre du TARMAC, Scène Francophone Le laboratoire SeFeA (Scènes Francophones et Écritures de l’Altérité) de l’Institut d’Études Théâtrales de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3 organise une journée d’études consacrée au théâtre de José Pliya. Nous souhaitons faire se rencontrer les théoriciens des études théâtrales avec les praticiens de la scène afin de croiser des regards pluriels sur l’écriture du dramaturge franco-béninois en abordant des questions d’ordre esthétique mais aussi sociologique, politique et philosophique. José Pliya travaille sur la perte, le manque, la disparition (enfance perdue, terre confisquée ou quittée, être aimé volatilisé, désir envolé) tout comme sur le mensonge, la dissimulation, le non-dit, les silences qui rendent mal aisé le dialogue et entravent la communication. Les êtres solitaires, égarés, errants du théâtre de José Pliya sont en quête de l’autre – qui sans cesse se dérobe – et du sens (direction et signification). En nous plongeant dans l’œuvre théâtrale abondante de ce dramaturge de l’errance et du détour spatial et verbal, nous souhaitons aussi faire entendre la musicalité d’une langue qui se nourrit d’autres langues, d’autres univers culturels où l’art de conteur s’entremêle à la poésie rimbaldienne ou claudélienne. La première partie de cette journée d’étude sera centrée sur l’analyse dramaturgique et scénique de l’œuvre de José Pliya abordée sous des angles multiples:errance, égarement, partir/revenir, dedans/dehorsperte, disparition, vide, manquehospitalité, rejet, exclusion, frontièresl’esthétique du détourdualité et altéritédialogue et silences, communication entravéemusique et musicalité La seconde partie de la journée permettra de faire se croiser des regards de metteurs en scène et de comédiens qui ont travaillé sur les pièces de José Pliya afin de comparer leurs expériences respectives et de discuter des défis mais aussi des bonheurs de mettre en scène et jouer cette dramaturgie du silence et de l’ellipse. Cette journée d’études sera ponctuée d’intermèdes théâtraux avec la projection d’extraits de pièces en captations vidéos et de mises en lecture. Merci de faire parvenir vos propositions de communication (250 mots environen français) ainsi qu’une courte biographie à Stéphanie Bérard ( steberard@yahoo.com ) et Sylvie Chalaye ( s.chalaye@aliceadsl.fr ) avant le 15janvier 2017 .Responsabilité scientifique: Stéphanie Bérard et Sylvie Chalaye Comité scientifique: Stéphanie Bérard (Université Sorbonne Nouvelle), Sylvie Chalaye (Université Sorbonne Nouvelle), Judith Miller (New York University), Mária Brewer (University of Minnesota)
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UK's social mobility problem holding back Thatcher generation, says report

Guardian Unlimited: Education - Mér, 16/11/2016 - 11:59

Commission says those born in the 1980s are the first to not start their careers with higher incomes than their parents

The generation that grew up under Margaret Thatcher were the first to start with lower incomes than their parents and have endured an increasingly divided Britain, according to the government’s social mobility commission.

Its annual “state of the nation” report published on Wednesday morning found that “Britain has a deep social mobility problem which is getting worse for an entire generation of young people”.

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En démocratie, l'éducation n'est pas (seulement) un droit. C'est un devoir.

L'École démocratique - Mér, 16/11/2016 - 11:59

Le 5 octobre dernier, à l'invitation du Parlement de la Communauté germanophone de Belgique, Nico Hirtt a pris la parole devant quelque 200 enseignants et étudiants réunis à Eupen dans le cadre d'une réflexion sur le thème « école et citoyenneté ». Nous reproduisons ici son discours (avec quelques citations en langue allemande et leur traduction en français, ou vice-versa).

Lorsqu'on évoque la relation entre éducation et démocratie, il est une figure incontournable que l'on se doit de citer : le marquis Nicolas de Condorcet, philosophe de la Révolution française. C'est à lui que nous devons cette thèse célèbre :

« Wenn nun alle Menschen vor dem Gesetz gleich sind, dann erwächst der einzige Unterschied, der sie in verschiedene Klassen einteilt, aus ihrer Bildung »
« Quand la loi a rendu tous les hommes égaux, la seule distinction qui les partage en plusieurs classes est celle qui naît de leur éducation »

Voilà une bien belle sentence. Si belle même que, depuis plus de deux cents ans, elle est ressassée à l'envi pour soutenir que l'accès universel à l'éducation scolaire serait la meilleure garantie de l'égalité des chances et de l'égalité des droits.

« La seule distinction qui partage les hommes en classes est celle qui naît de leur éducation »… Si vous me demandez mon avis, voilà une bien profonde sottise de la part d'un si grand homme. Car chacun sait, et Condorcet aurait dû savoir, que l'inégalité entre les hommes, avant d'être le fruit de droits inégaux ou d'une éducation inégale, résulte d'abord de l'inégalité de fortune. Pour réussir en société, il semble bien qu'un gros compte en banque soit préférable à un joli diplôme…

Aussi, et au risque d'être politiquement peu correct, je dois vous avouer que je ne crois pas à cette fable condorcienne. Aussi longtemps que la fortune rendra les hommes inégaux, l'école ne pourra pas assurer l'égalité des chances. Elle ne ne sert pas à cela.

Mais alors à quoi sert-elle alors l'École ?

Pourquoi a-t-on décidé, un jour, d'y envoyer les enfants ?

Je veux dire les enfants du peuple, les enfants ordinaires.

Car pour ce qui est des autres, pour les enfants des classes sociales les plus favorisées, la réponse historique est simple : du jour où une catégorie d'humains a su acquérir, par la richesse ou par la force, le pouvoir de diriger la société et de faire travailler d'autres humains à son profit, depuis ce jour-là elle se dota d'institutions destinées à assurer l'éducation de ses propres enfants. Afin de faire d'eux leurs héritiers en les dotant des savoirs nécessaires à la gouvernance de l'État et à la jouissance de leur fortune : ces savoirs étaient le droit et l'histoire, l'art de discourir et l'art de la guerre, bref ce qu'il est convenu d'appeler une formation classique. La Mésopotamie eut son Edoubba, Sparte ses agelai, Rome ses paedagogiae, Charlemagne n'inventa l'école que pour les enfants mâles de la noblesse franque et, durant des siècles, les maisons des grands bourgeois et des gentilshommes résonnèrent des leçons d'histoire ancienne assénées à leurs fils par des précepteurs.

Les autres enfants, les enfants des ouvriers, des artisans et des petits paysans n'eurent droit à une véritable instruction scolaire qu'à partir de la Révolution industrielle. Même dans les régions européennes de langue allemande, dont certaines ont pourtant connu des formes de scolarisation populaire dès le 16ème siècle, dans la foulée de la Réforme, il fallut attendre le milieu du 19ème siècle pour atteindre des taux de scolarisation primaire de l'ordre de 80%.

Ces enfants d'artisans et de d'agriculteurs n'étaient pas pour autant ignorants. Loin de là. Le travail à la ferme ou dans l'atelier nécessitait d'immenses connaissances théoriques et pratiques, dont il est bon de se souvenir en visitant les éco-musées, les musées de l'artisanat, qui fleurissent désormais sur nos routes touristiques. C'est sur leur lieu de vie et de travail que les enfants d'avant la Révolution industrielle acquéraient une formation que l'on pourrait qualifier de polytechnique. C'est là aussi et en lien avec la pratique du travail, qu'ils étaient, socialisés, c'est-à-dire éduqués à la vie sociale.

Que se passe-t-il donc au 19e siècle pour qu'on envoie soudain tous ces enfants-là, six jours par semaine et plusieurs heures par jour, s'asseoir sur des bancs d'école ?

Dans notre société moderne, obsédée de productivité, de compétitivité et d'adéquation entre éducation et entreprise, on croit souvent que cette massification de l'École primaire répondait à un besoin croissant de qualifications lié à la Révolution industrielle. Or, rien n'est moins vrai : le machinisme, malgré toute la complexité technique qu'il supposait, n'a pas engendré une demande massive de main d'oeuvre qualifiée. Au contraire, le travail complexe qu'effectuait jadis un ouvrier de l'artisanat ou de la manufacture, se trouva remplacé par le travail parcellaire, répétitif, de celui qui n'était plus qu'un rouage de la machine. En un sens, l'abrutissement intellectuel de l'ouvrier devint la condition même de son employabilité dans les nouveaux rapports techniques de production.

Cependant, un problème se posait : si l'ouvrier n'a pas besoin d'être qualifié, il faut néanmoins qu'il soit discipliné, au travail comme dans sa vie quotidienne, afin que sa force de travail reste disponible de jour en jour. Or, les lieux traditionnels d'éducation, de socialisation des enfants, étaient en train de péricliter : la grande famille rurale — où l'enfant était instruit et éduqué par ses aînés et par les anciens — se désagrège sous la pression d'une urbanisation galopante ; et dans les villes, l'apprentissage — où l'enfant était élevé et formé chez un maître — est en déclin en raison de la faible demande d'ouvriers qualifiés.

Dans ces circonstances, des voix s'élevèrent pour assurer un minimum d'éducation aux enfants de prolétaires, en les envoyant à l'école. « Wer eine Schule eröffnet, schließt ein Gefängnis » « Ouvrir une école, c'est fermer une prison » écrit Victor Hugo. Ainsi, le capitalisme de la Révolution industrielle a envoyé les enfants du peuple à l'école, non pour les généreuses motivations d'un Condorcet, ni même parce qu'il aurait eu besoin de travailleurs instruits, mais parce qu'au contraire, en se passant de travailleurs instruits grâce à la machine, il avait rendu nécessaire la création d'une nouvelle instance de socialisation du peuple : l'École.

Dans les dernières décennies du XIXe siècle, des raisons plus impérieuses vont accélérer la marche vers la scolarité universelle et obligatoire. Les concentrations industrielles, issues entre autres du développement des technologies de l'acier et de la chimie, avaient donné naissance à de puissants empires, en concurrence pour l'accès aux débouchés et aux matières premières ; ils avaient aussi donné naissance à une classe ouvrière nombreuse, disciplinée par l'usine, et qui se dotait d'idéologies jugées dangereuses. Face à cette double menace des guerres extérieures et de révolutions intérieures, on découvrit soudain la puissance d'un bon endoctrinement civique à l'école, notamment par des cours d'histoire et de géographie.

Après la victoire prussienne sur la France en 1870-71, le Bayrischen Lehrerzeitung du 14 mars 1873 écrivait : Der deutsche Schulmeister hat gesiegt !“. C'était bien l'avis aussi de Jules Ferry qui, après la défaite contre la Prusse et après la Commune de Paris, cette première grande révolution ouvrière, fonda l'École républicaine française en la justifiant ainsi :Die französische Geschichte muss Achtung und Verbundenheit wecken für die Prinzipien, auf denen diese Gesellschaft basiert.” « L'histoire de France devra inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels cette société est fondée. »

En Belgique, le roi Leopold II décréta que Der auf Staatskosten erteilte Unterricht hat in allen Stufen zum Ziel, bei der jüngeren Generation Liebe und Respekt für die Prinzipien zu wecken, auf denen unsere freiheitlichen Institutionen beruhen.” « L'enseignement donné aux frais de l'Etat aura pour mission, à tous les degrés, d'inspirer aux jeunes générations l'amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions. »

En Allemagne, l'empereur Guillaume II déclare en 1890 : « Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schule (…) nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben ».

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Les charniers de la Première Guerre mondiale portent, devant l'Histoire, le témoignage de l'efficacité redoutable qu'eut cette école pensée comme appareil idéologique d'État.

Remarquons que jusque là, la question de l'égalité des chances ne se pose pas. Pour les enfants du peuple, l'école est un passage plus ou moins obligé qui n'a que peu à voir avec leur destin social ou professionnel. Seule une infime minorité de ces enfants-là, remarqués par un instituteur attentionné et qui ont la chance de bénéficier de quelque rare bourse d'étude, poursuivent au-delà de l'école primaire.

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Les choses vont changer au début du XXe siècle. Le développement rapide et la diffusion massive de technologies liées à la mécanique et à l'électricité, augmentent la demande de travailleurs qualifiés. Le réglage et l'utilisation des machines, le contrôle et la finition des produits, l'installation des réseaux électriques, l'entretien des moteurs, réclament des ouvriers à la fois habiles manuellement et sachant manipuler des instruments de mesure précis, lire des croquis conçus par les bureaux d'études.

Les systèmes éducatifs formels se dotent de filières techniques et professionnelles, perçues comme des voies de promotion sociale réservées aux plus méritants des enfants du peuple.

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Le mouvement s'accélère dans la deuxième moitié du XXe siècle. A la sortie de la Seconde Guerre Mondiale, les rapports de force sociaux, les nécessités de la reconstruction et certains progrès technologiques sont propices à une forte et — croit-on — durable croissance économique. Il faut de plus en plus de travailleurs qualifiés. En Belgique, le ministre Léo Collard déclare : « Ich halte es für eine zwingende Notwendigkeit, dass alle jungen Menschen, die fähig sind, ein Studium aufzunehmen, auch die Möglichkeit dazu erhalten, und zwar unabhängig von ihrer sozialen Herkunft oder der wirtschaftlichen Situation ihrer Eltern » « Je considère comme un impératif absolu que tous les jeunes gens capables d'entreprendre des études puissent le faire, quelle que soit l'origine sociale ou la situation matérielle de leurs parents.. ». Les conditions budgétaires, portées par la croissance, sont favorables et les états investissent massivement dans l'expansion de l'enseignement public.

On ouvre toutes grandes les portes de l'enseignement secondaire mais du fait même de cette massification, la sélection hiérarchique des futurs travailleurs change de nature. Il ne s'agit plus de choisir entre ceux qui iront travailler et ceux qui poursuivront dans l'enseignement secondaire, mais de trier ceux qui seront orientés vers les filières techniques ou professionnelles et ceux qui continueront dans la formation générale. La sélection méritocratique se mue en une sélection négative : ce sont les élèves en échec scolaire que l'on ré-oriente vers l'enseignement technique et professionnel. Voie de promotion dans les années 20 et 30, celui-ci devient une voie de relégation à partir des années 60.

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Et par l'effet d'un miracle pédagogique que nous n'analyserons pas ici, cette sélection reproduit, encore et toujours, la même stratification sociale : ce sont les enfants d'ouvriers et de petits employés qui se trouvent orientés massivement vers les filières les moins prestigieuses.

Ainsi l'école obligatoire, qui était déjà un instrument de socialisation, un appareil idéologique d'état, une machine à sélectionner et à produire de la main d'oeuvre qualifiée, se dévoile-t-elle désormais — notamment sous la plume du sociologue français Pierre Bourdieu — comme une instance de reproduction intergénérationnelle des classes sociales. Certes, de tous temps, les fils d'ouvriers devinrent ouvriers et les fils de notables, notables. Ce qui est nouveau, à partir du dernier tiers du vingtième siècle, c'est que désormais l'école — cette institution qui prétendait assurer l'égalité des chances — contribue à cette reproduction.

Par la même occasion la réussite et l'échec scolaire se muent en nouvelle justification idéologique des inégalités sociales.

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Les conditions économiques et budgétaires qui avaient présidé à cette massification de l'enseignement vont se trouver bouleversées avec l'entrée de l'économie mondiale — et désormais mondialisée — dans l'ère des crises à répétition. A partir des années 90 surtout, dans un contexte de compétition économique exacerbée, les décideurs économiques ont décrété qu'il n'est plus question de laisser les systèmes d'enseignement aux mains de dangereux rêveurs, pédagogues ou enseignants. L'école ne peut plus se contenter d'être ce fleuve tranquille de savoirs et de qualifications où les employeurs n'ont qu'à venir s'abreuver. Elle doit devenir une machine de guerre économique.

Mais dans le même temps, les États se trouvent sommés, par les mêmes décideurs économiques, de se serrer la ceinture.

D'où le problème : comment assurer un enseignement « efficace » — entendez : au service de la compétition économique — tout en disposant de moins de moyens pour le financer ? A cette question difficile l'OCDE apporte la réponse suivante : il faut « viel eher institutionelle Reformen anstatt eines Ausbaus der Ressourcen innerhalb des gegebenen institutionellen Rahmens » « des réformes institutionnelles plutôt qu'une expansion des ressources à l'intérieur du cadre institutionnel existant ». Traduction : la massification de l'école, la croissance quantitative des systèmes éducatifs, c'est bien fini. Cette fois il faut rechercher une adaptation qualitative, une adéquation fine, entre l'enseignement et les besoins du marché du travail.

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Voyons donc ce qu'il réclame, ce marché du travail. Ce graphique montre l'évolution des emplois en Europe, entre 2000 et 2009, selon le niveau de qualification. Ce qu'on y observe c'est une polarisation : une forte croissance des emplois nécessitant des travailleurs très hautement qualifiés ou au contraire très faiblement qualifiés ; et un creusement dans les qualifications intermédiaires, surtout manuelles.

Il va donc falloir revoir notre vision de l'égalité des chances. L'OCDE explique très lucidement — ou très cyniquement ? — que…

« Nicht jeder wird eine Karriere im dynamischen Sektor der New Economy einschlagen. Im Grunde wird dies sogar bei den meisten nicht der Fall sein. Die Lehrpläne können daher nicht so ausgerichtet sein, als ob alle es weit bringen müssten.”

« Tous n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie”. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »

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Mais alors comment doivent-ils être conçus ces programmes scolaires ?

Voici la liste des 26 emplois qui ont connu la plus forte croissance aux Etats Unis durant les années 2000-2010. On y trouve sans surprise cinq jobs à très haut niveau de qualification, mais seulement trois emplois moyennement qualifiés. Tous les autres sont décrits, dans ce document issu du Monthly Labour Review, comme des « short term on the job training », formation de courte durée sur le tas (en maximum 48 heures).

Remarquons cependant que la grande majorité de ces emplois dits « non qualifiés » se situent dans le secteur des services. En réalité, ils font appel à un grand nombre de compétences élémentaires, comme l'aisance dans la communication en différentes langues et l'utilisation des TIC, et surtout, à une grande capacité d'adaptation, une grande flexibilité.

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Ainsi que l'explique fort bien un rapport du Vlaamse Onderwijsraad :

« In der Arbeitswelt und auf dem Arbeitsmarkt werden keine Arbeiter mehr gesucht, die viel ‚wissen‘ und ‚können‘, sondern Arbeiter, die kompetent sind und bleiben, das heißt die fähig und anpassbar sind.“

« Dans le monde du travail et sur le marché du travail on ne cherche pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents, c'est-à-dire capables et adaptables. »

Il faudrait donc décidément abandonner les « vieux » discours et les vieux rêves démocratiques sur l'éducation. L'école ne devrait plus ambitionner d'être la dispensatrice d'une culture commune, source d'émancipation et de références collectives. Elle devrait se recentrer sur ce qui est porteur d'employabilité, d'adaptabilité et de flexibilité, privilégier la compétence opérationnelle sur le savoir porteur de compréhension du monde.

« Die Schulen » « Les écoles », dit le service européen Eurydice, « (müssen) sich darauf beschränken, den Schülern das Rüstzeug zu vermitteln, das es ihnen erlaubt, selbst ihre Kenntnisse in den Bereichen zu entwickeln, für die sie sich interessieren »

« (doivent) se borner à doter les élèves des bases qui leur permettront de développer par eux-mêmes leurs connaissances dans les domaines qui les intéressent. »

Au passage, la qualification cède la place à l'employabilité, c'est-à-dire l'individualisation du rapport à l'emploi et à la formation : l'école t'a donné les bases, maintenant c'est à toi de te débrouiller pour te rendre employable et pour le rester tout au long de la vie.

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Le CEDEFOP dit : « Die Bürger (müssen) zu motivierten und autonomen Lernenden werden (…), die in der Lage sind, die Anforderungen unsicherer Arbeitsumgebungen, in denen es den Arbeitsplatz auf Lebenszeit nicht länger gibt, treffsicher zu deuten
. (Sie müssen) die Verantwortung für die eigene Weiterbildung zur Aktualisierung ihrer Kompetenzen und zur Erhaltung ihrer Beschäftigungsfähigkeit selbst übernehmen. »

« (Il faut) », dit le CEDEFOP, « préparer les citoyens à être des apprenants motivés et autonomes (…) à même d'interpréter les exigences d'un marché du travail précaire, dans lequel les emplois ne durent plus toute une vie. (Ils doivent) prendre en main leur formation afin de maintenir leurs compétences à jour et de préserver leur valeur sur le marché du travail. »

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Quant à l'institution scolaire proprement dite, elle est à son tour sommée de devenir plus flexible. Il y faut, disent les économistes proches de l'OCDE, « eine Politik, die den Wettbewerb, die freie Schulwahl und die Kräfte des Marktes zulässt » « des politiques qui introduisent la compétition, le libre choix et les forces du marché ».

On a donc mis les élèves en compétition au moyens de livrets de compétences, on a mis les enseignants en compétition en liant leur salaire au mérite, on a mis les écoles en compétition en libéralisant le quasi-marché scolaire et on a mis les systèmes éducatifs en compétition grâce aux enquêtes PISA.

Que toute cette compétition en éducation renforce les inégalités entre écoles et entre élèves ne semble le souci de personne. Qu'importe que l'école devienne plus inégale puisque, ce faisant, elle s'adapte parfaitement à la polarisation du marché du travail.

Et tout est donc pour le mieux dans le meilleur des mondes.

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Du moins pour ceux qui considèrent que ceci serait le meilleur des mondes. Un monde où les inégalités entre les plus riches et les plus pauvres ont été multipliées par 4 en 20 ans ; un monde qui fonce aveuglément vers l'épuisement des ressources naturelles et vers une catastrophe climatique ; un monde où l'ignorance le dispute à la cupidité, la barbarie à l'oppression…

Il y a un peu moins d'un siècle, l'écrivain Herbert George Wells concluait son célèbre ouvrage « Outline of History » par cette phrase : « Die Menschheitsgeschichte wird mehr und mehr ein Wettlauf zwischen Bildung und Katastrophe » « L'histoire de l'humanité prend de plus en plus la forme d'une course entre l'éducation et la catastrophe. »

Wells soulignait, en 1920, le fossé croissant entre, d'une part, ce que semblaient promettre les extraordinaires progrès des sciences et des techniques et, d'autre part, leur mise en oeuvre au seul profit de l'enrichissement de quelques uns et du pouvoir destructeur de leurs armées.

Que dire alors aujourd'hui ? Notre connaissance et notre compréhension du monde croissent exponentiellement. Rien ne semble pouvoir résister au progrès de nos capacités technologiques. Et pourtant un milliard d'êtres humains survivent avec moins d'un dollar par jour et n'ont pas accès à l'eau potable. Deux milliards et demi n'ont pas accès à des installations sanitaires. Dans de vastes régions du globe, notamment en Afrique du Nord et au Moyen Orient, un jeune sur deux est sans emploi et sans revenu.

Je pense qu'une société ne peut se prétendre démocratique que si elle remplit au moins trois conditions.

Premièrement, il lui faut des lois et des institutions organisant l'expression de la souveraineté populaire : parlements, assemblées, conseils, élections, référendums… Admettons que cette première condition soit à peu près remplie dans la plupart des pays dits « développés ».

Deuxièmement, il faut que le champ d'action de ces institutions aille au-delà du choix de la couleur des poteaux de signalisation routière ; elles doivent disposer d'un pouvoir réel, dans les domaines essentiels de la vie collective. Là, on peut déjà commencer à douter. Que je sache, la décision de fermer l'entreprise Caterpillar à Gosselies et de licencier ses travailleurs, n'a été prise ni par les travailleurs concernés, ni par le peuple wallon ou le peuple belge ou encore par leurs représentants démocratiquement élus. Et le paysan Congolais qui ne peut plus vendre son poulet sur le marché de Kinshasa, parce qu'on y déverse des volailles élevées en batteries en Europe ou en Asie, n'a lui non plus jamais été consulté sur cette question. L'économie, la finance, la création et la suppression d'emplois, bref le travail, la production et la répartition des richesses, tous ces fondements matériels de notre vie collective, échappent complètement au jeu de la démocratie. A cet égard, on peut dire que la démocratie reste encore largement à conquérir.

__________

Cela ne rend que plus importante encore la troisième condition : il ne suffit pas d'avoir des droits démocratiques, encore faut-il que tous les membres de la société jouissent de la capacité de participer pleinement à la vie démocratique, donc d'en appréhender les enjeux et les débats dans toute leur complexité.

__________

Prenons par exemple : les problèmes climatiques.

(Quelques chiffres de notre enquête de 2015.)

Ou notre enquête 2008 sur les « savoirs citoyens critiques » : Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge ; dans l'enseignement professionnel plus d'un élève sur deux est dans ce cas.

Un élève sur cinq dans l'enseignement général et près d'un élève sur deux dans le professionnel ignore que les noirs d'Amérique sont les descendants d'esclaves.

__________

Quand j'étais encore enseignant et que des élèves semblaient donner quelques signes de démotivation face aux exigences de l'étude et du travail scolaire, j'avais coutume de leur demander : « préférez vous vivre en démocratie ou en dictature ? ». Bien sûr, ils répondaient tous en choeur : « en démocratie ». Alors je leur disais : « moi je veux bien. Je veux même bien me battre avec vous pour conquérir cette démocratie dans la mesure où elle est encore loin d'être parfaite. Mais à une condition : il faut que vous vous instruisiez ! Il faut que vous soyez dignes de cette démocratie. Il faut que vous soyez capable de comprendre le monde dans toutes ses dimensions : sociale, économique, technologique, historique, artistique, etc. Peu importe ce que vous ferez demain sur le plan professionnel, que vous soyez médecin ou éboueur, ingénieur ou ouvrier, artiste ou plombier, je n'accepte de vous donner des droits démocratiques qu'à cette condition : que vous développiez vos connaissances et votre intelligence. Je ne veux pas que demain l'avenir de ma retraite et celui de la planète, notre sécurité sociale, notre politique énergétique, notre politique étrangère, notre politique éducative, notre politique culturelle… soient décidés par des gens qui ne savent rien et ne comprennent rien à l'économie et à la géographie, au réchauffement climatique et à l'histoire du colonialisme, qui ne sont pas capable de faire la différence entre un chef d'oeuvre du 7e art et une émission de téléréalité. »

Et je terminais en leur citant ce magnifique poème du dramaturge antifasciste allemand, Bertolt Brecht :

Lerne das Einfachste ! Für die
Deren Zeit gekommen ist
Ist es nie zu spät !
Lerne das ABC, es genügt nicht, aber
Lerne es ! Laß es dich nicht verdrießen !
Fang an ! Du mußt alles wissen !
Du mußt die Führung übernehmen.
Lerne, Mann im Asyl !
Lerne, Mann im Gefängnis !
Lerne, Frau in der Küche !
Lerne, Sechzigjährige !
Du mußt die Führung übernehmen.
Suche die Schule auf, Obdachloser !
Verschaffe dir Wissen, Frierender !
Hungriger, greif nach dem Buch : es ist eine Waffe.
Du mußt die Führung übernehmen.

Depuis plus de deux cents ans, depuis que les enfants ont été envoyés massivement à l'École, celle-ci a servi à reproduire les conditions sociales, économiques et politiques nécessaires à une société profondément injuste, inégale et violente.

L'école ne pourra pas faire en sorte que tous soient égaux ; elle ne peut pas davantage assurer un emploi utile, intéressant et gratifiant à tous, car ce n'est pas elle qui décide de cela.

Mais ce que peut faire l'école, c'est donner à chacun la chance de participer à l'écriture commune de notre avenir. C'est là notre responsabilité à nous, enseignants. Il nous appartient de motiver les élèves et de trouver les voies pédagogiques qui permettent de construire et de donner du sens aux savoirs scolaires. Mais c'est aussi la responsabilité de ceux qui ont la charge diriger l'enseignement. Il leur appartient de faire en sorte qu'aucun jeune ne devienne adulte sans avoir reçu une formation à la fois générale et polytechnique, de haut niveau, incluant des éléments d'histoire et d'économie, de sciences et de technologie, de sensibilité artistique et de dextérité manuelle. C'est-à-dire bien plus que les quelques compétences de base réclamées par l'adaptabilité sur le marché du travail. Cela implique un débat sans tabous sur les structures de l'enseignement, ses programmes et, sans doute le plus difficile, son financement.

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Approche par compétences : l'économie du savoir

L'École démocratique - Mér, 16/11/2016 - 11:45

Ne dites pas à un défenseur de l'approche par compétences (APC) que celle-ci tourne le dos aux savoirs. Il aura tôt fait de vous répondre, à juste titre, qu'on ne peut pas exercer de compétence sans mobiliser des savoirs. Certes. Mais quels savoirs ? A cette question, point de réponse. Parce que l'essentiel n'est pas de doter le futur citoyen des savoirs qui lui donneront force pour comprendre le monde, mais bien d'armer le futur producteur de cette capacité d'adaptation aux savoirs nouveaux qui doit assurer son « employabilité » tout au long de la vie.

Conférence de Nico Hirtt, au Colloque du SNUEP-FSU, Paris, 4 décembre 2015

A. L'APC, une mauvais réponse à un vrai problème

Le problème des « savoirs inertes », que les élèves mémorisent sans pouvoir les mobiliser, est un vrai problème. Nul ne songera donc à contester sérieusement la nécessité d'introduire, dans les finalités de l'école, des objectifs de compétences, ces « capacités réelles d'utiliser des savoirs variés dans des situations nouvelles et complexes ». Autre chose est de redéfinir l'ensemble des programmes et des pratiques dans le cadre restrictif d'une « approche par compétences » (APC), comme on l'a fait en Belgique, en Suisse au Québec et comme on tend à le faire aujourd'hui en France. Cela revient à sous-entendre que la question de la mobilisation des savoirs constituerait le plus urgent ou le plus critique des problèmes que devrait résoudre l'école dans la formulation de ses objectifs et de ses méthodes. Je suis loin d'en être convaincu.

1. La nécessité de contextualiser davantage les apprentissages, afin que les savoirs prennent sens pour les apprenants, me semble un problème plus important et prioritaire : le sens d'un savoir ne réside pas seulement dans l'usage que l'on peut en faire, mais autant et parfois davantage, dans la suite de questionnements qui conduisent à son développement. Faire participer activement les élèves à un processus de déconstruction de leurs conceptions actuelles et de (re)construction de concepts nouveaux ne peut se réaliser exclusivement par l'exercice de compétences. Lorsque je place les élèves en situation de découvrir par eux-mêmes certaines lois du mouvement orbital des planètes, à partir d'autres savoirs déjà acquis (théorie de la gravitation, cinématique du mouvement circulaire, algèbre...) je ne m'inscris manifestement pas dans une démarche visant à développer une compétence mais bien à leur faire construire un savoir (même si, au passage, j'exerce aussi des compétences à travers une telle démarche). En d'autres mots, l'APC n'apporte pas de réponse à la question : comment transmettre des savoirs par des pratiques plus efficaces que la simple... transmission ?

2. Les référentiels et programmes présentent depuis toujours d'énormes lacunes sur le plan des connaissances. Ainsi, l'initiation aux technologies — qu'elles soient industrielles, artisanales, collectives ou domestiques — en est largement absente (dans l'enseignement général) ou étroitement spécialisée (dans les filières de qualification). De même, l'étude des phénomènes économiques et sociaux est inexistante ou réservée à quelques-uns seulement. Dès lors, on lâche dans la vie démocratique des citoyens incapables d'appréhender ce qui constitue la base matérielle de toute société : les rapports techniques et sociaux de production et d'échange de richesses. Or, en centrant toute l'attention des révisions de programmes sur les compétences, l'introduction de l'APC a, de facto, contribué à repousser dans l'ombre cette question essentielle : quels savoirs faut-il enseigner ?

3. Quoi qu'en disent ses défenseurs, l'introduction de l'APC a conduit à une relativisation de l'importance et de la valeur du savoir. Il se fait que tous les savoirs ne se prêtent pas à une mobilisation « dans des situations complexes et inédites » (du moins en contexte scolaire). Dois-je renoncer à faire découvrir le « big-bang » ou quelques notions de mécanique quantique à des élèves de fin d'enseignement secondaire, au prétexte qu'il est impossible de les amener à exploiter ces connaissances dans un contexte « complexe et inédit » ou dans des « situations de la vie courante » ? A moins, évidemment, de recourir à des artifices comme celui consistant à leur demander de réaliser un « powerpoint », une affiche ou un site internet relatifs à l'un de ces sujets. Ce qui développerait assurément leurs compétences (ou leurs savoir-faire ?) dans les domaines du graphisme, de l'expression ou de la bureautique informatisée, mais nullement leur capacité à mobiliser des connaissances en physique. Dans les référentiels et programmes issus de l'APC il est dit (parfois) ou suggéré (souvent) que le choix des connaissance à mobiliser dans l'exercice et l'évaluation des compétences importe peu. Dans un programme d'histoire de l'enseignement belge, on peut lire que « la construction progressive, par chaque élève, d'un cadre de référence et d'une vision organisée de l'histoire (...) ne constitue pas l'objet final de l'évaluation » [1] qui doit seulement porter sur les quatre compétences générales : sélectionner des renseignements utiles, analyser et critiquer des sources, organiser une synthèse et mener à bien une stratégie de communication d'un savoir historique. N'est-ce pas clairement tourner le dos aux savoirs, au nom des compétences ? Dans l'enseignement de la physique on m'impose désormais explicitement de ne plus développer le cheminement théorique et mathématique qui conduit, par exemple, à la formule de l'énergie cinétique (Ek=m.v2/2), mais de me contenter d'exercer les élèves à utiliser cette formule dans la résolution de problèmes. Si l'on réfléchit d'un point de vue strictement limité à l'utilité pratique du savoir, cela se justifie. L'élève aura appris à appliquer une formule dont il ne comprend pas l'origine (ce qui est le lot d'innombrables professionnels aujourd'hui : de mon chauffagiste à mon architecte). Il aura sans doute également appris qu'en amenant une voiture à 80 km/h on aura consommé quatre fois (et non deux fois) plus d'énergie qu'en l'amenant à 40 km/h. En revanche cet élève sera passé à côté de l'opportunité de comprendre que nos représentations du monde (physique ou autre) ne sont pas des lois qui tombent du ciel mais des constructions qui s'appuient sur l'observation et la raison.

4. Tout ceci a un impact important sur l'équité sociale de l'école. Tel professeur d'histoire exerce ses élèves à rechercher, dans des documents historiques, des permanences, des ruptures, des relations causales. Magnifique. Mais au moment de l'évaluation certificative, le document sur lequel travaillent les élèves porte — APC oblige — sur un contexte nouveau. Or, ceci privilégie forcément ceux dont le bagage de connaissances historiques, le « capital culturel » reçu dans leur entourage, permet de mieux appréhender ce contexte. D'autre part, le caractère très vague que prend la formulation des compétences visées, ainsi que la liberté laissée au professeur de choisir les objets d'apprentissage sur lesquels ces compétences seront exercées, conduit à des interprétations extrêmement variables des référentiels. Le rapport du service d'Inspection francophone belge souligne d'ailleurs que « l'imprécision des (nouveaux) référentiels a pour conséquence que les niveaux d'exigence visés et attendus varient fortement d'une école à l'autre voire même d'une classe à l'autre » [2].

5. On aurait au moins pu espérer que le vent nouveau de l'APC allait favoriser une libération des pratiques pédagogiques, un foisonnement d'expérimentations et d'innovations de la part des praticiens. Hélas ! L'APC nous a enfermé dans des procédures routinières. Les programmes vont parfois jusqu'à imposer aux enseignants la forme que doivent prendre leurs préparations de séquences de cours, en y incluant explicitement la formulation des compétences visées, de la famille de tâches,... Parfois aussi, l'introduction de l'APC a conduit à la définition d'une kyrielle de micro-compétences qui, toutes, doivent faire l'objet d'une évaluation et d'une certification explicite. Cette taylorisation et cette bureaucratisation du travail des professeurs pèse particulièrement sur les plus jeunes de nos collègues, soucieux d'être parfaitement en règle avec ce qu'ils croient — à tort ou à raison — être les attentes des services d'inspection. Cela dévore un temps de travail précieux, qui serait sans doute mieux utilisé si l'enseignant le consacrait à une véritable recherche de sens et de diversité dans ses approches. Cette uniformisation des pratiques est une profonde source d'ennui, donc de démotivation, pour les élèves. Jadis, ils étaient heureux lorsqu'un cours d'histoire commençait par la distribution de documents sur lesquels ils allaient travailler plutôt que d'avoir à écouter le professeur. Aujourd'hui, ils soupirent : encore !

B. Pour qui roule l'APC ?

Aujourd'hui des voix s'élèvent dans le milieu des sciences de l'éducation, toujours plus nombreuses, pour regretter l'orientation exclusive sur les compétences. Certains auteurs, comme Marcel Crahay, en arrivent à contester la validité scientifique du concept de compétence tel qu'il est véhiculé par l'APC. [3] Pourtant, dans la plupart des pays qui ont adopté cette vision de l'école, on continue comme si de rien n'était. Pourquoi ?

Depuis la fin des années 80, les textes de l'OCDE, de la Banque Mondiale, de la Table Ronde européenne des Industriels, de la Commission européenne, regorgent littéralement d'appels à recentrer les apprentissages sur les compétences. Parce que, écrit l'Observateur de l'OCDE, « les employeurs ont reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s'adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution » [4].

Qu'est-ce donc, qui alimente ces discours ? L'environnement de crises récurrentes où se trouve plongé le capitalisme mondial depuis plus de vingt ans engendre une exacerbation de la compétition économique et une « obsession de l'innovation ». L' imprévisibilité croissante des marchés en général et du marché du travail en particulier interdisent de prédire quels seront les secteurs les plus « porteurs » d'ici quelques années, quels biens et quels services vont rapidement disparaître et quels nouveaux produits occuperont de façon éphémère ou durable les créneaux les plus rentables. Il est dès lors impossible de savoir à quoi ressembleront les rapports techniques de production dans dix ou dans vingt ans. Impossible aussi donc d'anticiper la nature et le volume des qualifications dont l'économie aura besoin dans les délais de douze à quinze ans que nécessite le pilotage des systèmes éducatifs.

Sur cette instabilité de l'environnement économique et technologique vient se greffer une redéfinition de l'organisation du travail. Les technologies de l'information et de la communication rendent souvent obsolètes les anciennes formes de division du travail. Par exemple, dans les domaines liés à l'administration, la présence sur chaque bureau d'un PC équipé d'un traitement de texte, d'un tableur, d'une base de données, d'un logiciel de courrier électronique rend superflues les anciennes fonctions qualifiées de dactylographe, d'encodeur, de sténographe, de téléphoniste, d'opérateur de télécopies, de graphiste... Aujourd'hui, il est plus rentable que chaque employé puisse effectuer lui-même toutes ces différentes tâches que de les distribuer entre plusieurs personnes, qui étaient sans doute plus qualifiées dans leur spécialisation, mais dont on ne peut pas aussi facilement assurer la productivité 24h sur 24h et dont la coopération nécessite une fonction de coordination, donc un poste de cadre intermédiaire supplémentaire.

Dès lors, écrit le Conseil supérieur de l'Education en Flandre : « Dans le monde du travail et sur le marché du travail (...) on ne cherche plus des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents — c.à.d capables et adaptables — afin de pouvoir aborder l'innovation et des processus complexes » [5].

La deuxième grande évolution du marché du travail concerne les niveaux de formation et de qualification.

Le vocable « économie de la connaissance » fait souvent penser à une sorte d'élévation généralisée des niveaux d'instruction requis par le marché du travail. Mais cette vision est largement trompeuse. En réalité, on semble évoluer plutôt vers une « polarisation » du marché du travail. « La plupart des études internationales indiquent que les plus fortes créations d'emplois doivent être attendues, d'une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de très haut niveau, mais, d'autre part, également dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible » [6]. Maarten Goos a calculé qu'entre 1975 et 1999 le Royaume Uni avait connu une croissance des « petits boulots » (lousy jobs) « essentiellement dans les emplois faiblement rémunérés du secteur des services ». Cette croissance, dit Goos, est certes moins forte que celle des emplois à très haut niveau de qualification (lovely jobs), mais entre les deux on assiste au déclin du nombre d'emplois intermédiaires (middling jobs) : travailleurs qualifiés dans les bureaux et l'industrie [7]. C'est à Goos et à son collègue Alan Manning que l'on doit une jolie caractérisation du marché du travail qui, disent-ils, se divise en « MacJobs and McJobs » (par référence, respectivement, à l'ordinateur fétiche de la marque Apple et aux fast-food McDonald's).

Dans la plupart des autres pays industrialisés, la polarisation du marché du travail date plutôt des années 90. David Autor et ses collègues montrent par exemple qu'aux Etats-Unis, « pour les années 1980, les statistiques indiquent encore un déclin de l'emploi à faible niveau d'instruction et une croissance quasi-linéaire dans toutes les autres catégories. Par contraste, l'évolution de l'emploi dans les années 1990 est polarisée, avec la plus forte croissance dans les emplois très hautement qualifiés, la plus faible croissance dans les emplois à qualification intermédiaire et une croissance modeste dans les emplois faiblement qualifiés » [8]. Même tableau en France où, durant la deuxième moitié des années 90, le volume des emplois non qualifiés est passé de 4,4 à 5,1 millions [9]. Enfin, aux Etats-Unis, les projections du département fédéral de l'Emploi prévoient que, parmi les postes de travail qui connaîtront la plus forte demande d'ici 2016, la moitié seront du type « short term on-the-job training » (formation de courte durée sur le tas) [Shniper et Dohm 2007].

Les pays capitalistes avancés, aux prises avec des contraintes budgétaires de plus en plus sévères, se voient donc sommés d'adapter leur enseignement à une double évolution des marchés du travail : flexibilité et polarisation des qualifications. Dans ce contexte, il est jugé irréaliste de poursuivre sur la voie initiée dans les années 50 à 80, celle de la démocratisation d'un enseignement général qui avait été initialement conçu pour les enfants des classes dirigeantes. L'OCDE brise ces illusions et tire la sonnette d'alarme : « tous n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin » [10]. Selon les règles de la logique formelle cette dernière proposition est équivalente à : « les programmes scolaires doivent être conçus de sorte que certains au moins n'aillent pas trop loin »...

Et Claude Thélot ne disait finalement rien d'autre lorsque, dans son grand rapport sur l'école française commandité par Jacques Chirac, il écrivait que « la notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l'École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à une illusion pour les individus et une absurdité sociale, puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois » [11].

Le recentrage sur les compétences répond fort bien à la demande d'adaptabilité et de mobilité des travailleurs. Dans une approche par compétences, l'élève apprend davantage à « se débrouiller » face à une situation nouvelle qu'à acquérir une véritable maîtrise théorique des savoirs. Il arrive qu'un peintre, un plafonneur, un menuisier... doive monter ou démonter une prise de courant. Pourtant, un entrepreneur n'a cure de savoir que son ouvrier sait interpréter le « voltage » comme une « variation de l'énergie potentielle dans un champ de forces », encore mois qu'il comprenne chacune des notions complexes utilisées dans cette définition ; en revanche, il attend de lui qu'il sache manipuler un nouveau modèle de voltmètre en lisant son mode d'emploi ou, mieux encore, sans avoir à le lire. L'employeur n'a pas besoin de travailleurs qui comprennent le monde naturel ou social ; il a besoin d'efficacité immédiate, dans des situations variées mais dans un champ limité de « familles de tâches ». L'approche par compétences assure fort bien cette capacité d'adaptation face aux mutations technologiques ou aux nombreux changements de postes et d'emplois en cours de carrière. Pour Andries de Grip, de l'université de Maastricht, « la plus forte croissance d'emplois se situe dans le secteur des services. On y trouve de nombreuses fonctions où il s'agit moins de mobiliser des connaissances professionnelles précises, mais plutôt des compétences génériques comme la capacité d'analyse ou de communication » [12]. On ne peut évidemment s'empêcher d'être frappé par la similitude entre ces attentes économiques et « l'idolâtrie de la flexibilité » que Marcel Crahay stigmatise dans l'approche par compétences [13].

Quant aux « inconvénients » de l'APC, ils ne devraient finalement pas trop déplaire aux décideurs de l'économie. Les enfants des familles populaires devront faire leur deuil d'une culture générale que seule l'école pouvait leur apporter ? Les écarts sociaux à l'école iront en croissant ? Qu'à cela ne tienne puisque le marché du travail n'a que faire d'une démocratisation de l'enseignement.

Qu'on ne me comprenne pas mal. Je n'affirme évidemment pas que les chercheurs qui ont développé et promu l'APC partageraient en la matière le cynisme que nous avons vu dans les déclaration de l'OCDE et de Claude Thélot. Je pense en revanche qu'il y a peut-être eu, dans leur chef, un manque de prudence quant aux « dommages collatéraux »... Je ne sais s'il faut suivre Marcel Crahay jusqu'au bout, lorsqu'il écrit : « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de l'entreprise ». En revanche, je ne peux que partager son jugement lorsqu'il poursuit : « Dès lors qu'on s'obstine à en revêtir l'école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. Il est urgent que l'école se dégage de l'emprise de l'économisme qui s'insinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » [14].

Nico Hirtt

Appel pour une école démocratique (Belgique)

nico.hirtt@ecoledemocratique.org

[1] FESeC, Histoire et formation historique, 2e et 3e degrés, Humanités générales et technologiques, Bruxelles.

[2] ADMINISTRATION GENERALE DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. SERVICE GENERAL DE L'INSPECTION, « Rapport établi par le Service général de l'inspection au terme de l'année scolaire 2009-2010 », Octobre 2010, p. 15.

[3] Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.

[4] Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences : vraiment ? L'observateur de l'OCDE.

[5] VLOR, 2008b. Competentie-ontwikkelend Onderwijs, Garant.

[6] Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda.

[7] Goos, M., 2003. Lousy and Lovely Jobs the Rising Polarization of Work in Britain, London : Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science.

[8] Autor, D.H. & National, B.O.E.R., 2006. The Polarization of the U.S. Labor Market, Cambridge, Mass : National Bureau of Economic Research

[9] Chardon, O., 2001. Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans. INSEE-Première, (n° 796).

[10] Ocde, 2001. Quel avenir pour nos écoles ?, Paris : OECD Publishing

[11] Thélot, C., 2004. Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'École., Paris : la Documentation française.

[12] Cité par Mulder et all. 2008, op. cit.

[13] Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.

[14] Ibid.

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Th. Hirsch, Le Temps des sociétés. D’Émile Durkheim à Marc Bloch

Fabula - Mér, 16/11/2016 - 11:27
Thomas Hirsch, Le Temps des sociétés. D’Émile Durkheim à Marc Bloch Éditions EHESS, coll. "En temps & lieux", 2016 ISBN: 978-2-7132-2549-9 Prix : 24.00€ Présentation de l'éditeur: Entre le temps objectif et mesurable de la physique et les vibrations du temps de la conscience intérieure, il est un temps " social ", un ensemble de représentations collectives qui informent le rapport au temps des individus. Cet ouvrage retrace le parcours et les transformations de cette idée formulée pour la première fois au tournant du XX e siècle et qui jalonne les projets fondateurs des sciences sociales en France entre 1901 et 1945. De l'étude des Aruntas d'Australie de la fin du XIX e siècle à celle de la société féodale occidentale, de la Chine ancienne à l'Empire aztèque, de la " mentalité primitive " à la mémoire individuelle, les recherches sur les expériences sociales du temps permettent d'interroger à nouveaux frais l'essor des sciences sociales, car attribuer un temps aux sociétés revient à faire du social le mode d'explication des hommes et de l'histoire. Entre philosophie, sociologie, psychologie, ethnologie et histoire, cette enquête renouvelle le regard porté sur quelques-unes de ses grandes figures : Émile Durkheim, Marcel Mauss, Lucien Lévy-Bruhl, Maurice Halbwachs, Marcel Granet, Lucien Febvre et Marc Bloch. Thomas Hirsch: Post-doctorant TEPSIS au Centre de recherches historiques de l'EHESS. Travaille sur l'histoire des sciences sociales au XX e siècle. Ses recherches portent à présent sur les modes d'articulation entre démarches savantes et engagements politiques, ainsi que sur le légitimité des sciences de la société. SOMMAIRE Prologue - Histoire d'un prisme Première partie - Temps social. Affirmations d'une idée (1901-1930) Chapitre premier - Un temps "social"? Conditions et enjeux d'une affirmation (1901) Chapitre 2 - Entre durée concrète et temps abstrait. Temps religieux et logique de l'histoire (1901-1905) Chapitre 3 - Le temps comme catégorie. Une refondation sociologique du progrès et de la raison (1905-1914) Chapitre 4 - Temps et sociologie "dans le monde en ruines" (1918-1930) Chapitre 5 - Psychologie, sociologie et temps "social" (1918-1928) Deuxième partie - Temps sociaux. Développements d'une idée (1912-1944) Chapitre 6 - Lucien Lévy-Bruhl (I). Le temps de La Mentalité primitive (1922-1930) Chapitre 7 - Maurice Halbwachs (I). Mémoire collective et temps social (1918-1930) Chapitre 8 - Marcel Granet. Histoires de la Chine ancienne et sociologie du temps (1912-1940) Chapitre 9 - Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) Chapitre 10 - Maurice Halbwachs (II). Au prisme de la mémoire (1931-1944) Troisième partie - Temps des sociétés. Diffusions d'une idée Chapitre 11 - Transfert (I). Sociologie, ethnologie et temps social (1925-1939) Chapitre 12 - Partages des temps. Les ethnologies de Maurice Leenhardt et de Jacques Soustelle (1936-1944) Chapitre 13 - Transfert (II). Sociologie, histoire et temps social (1914-1938) Chapitre 14 - Histoires des temps. Marc Bloch et Lucien Febvre (1939-1942) Chapitre 15 - Dans le temps. "Sens historique" et "sens social" (1901-1945) Épilogue - Une rupture "dialectique"?
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Guardian Unlimited: Education - Mér, 16/11/2016 - 11:13

Local libraries are under threat from funding cuts, but the services they offer to children and schools are invaluable

Libraries across the UK have faced devastating funding cuts recently, with hundreds closing and a quarter of jobs lost. In August, plans were announced to close more than 20 libraries in Lancashire alone, prompting a government review.

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L’éclat Du Didiga : Bernard Zadi Zaourou, Cinq Ans Déjà…

Fabula - Mér, 16/11/2016 - 10:02
L’ÉCLAT DU DIDIGA: Bernard Zadi Zaourou, cinq ans déjà… colloquezaourou2017@gmail.com Dernier délai de proposition de communication: 10 janvier 2017 Colloque international Dates du colloque: du mardi 25 au jeudi 27 avril 2017 Lieu: université Félix Houphouët Boigny de Côte d’Ivoire Colloque organisé par le CRELIS (Centre de Recherche et d’Études en Littérature et Sciences du langage) et le GRTO (Groupe de Recherche sur la Tradition Orale) en partenariat avec l’ONG Ma Vie Argumentaire du colloque: Bottey Zadi Zaourou est un intellectuel des XX e et XXI e siècles qui a influencé le mode de penser et d’agir de la plupart des acteurs de la vie politique, culturelle et sociale de son pays et d’ailleurs. Il est un homme multidimensionnel: il est à la fois artiste, universitaire, syndicaliste et homme politique. Cela montre bien l’étendue de son génie. Le 20 mars 2012, disparaissait ce chantre du dôdô (arc musical en pays bété) et du didiga [1] qu’il définit comme l’«art de l’impensable». Cela fait donc bientôt cinq ans que les lampions se sont éteints sur la vie de cet illustre homme. Une telle date anniversaire sera le lieu de poser un regard froid sur ses œuvres afin d’en tirer la substantifique moelle pour nous-mêmes et pour les générations à venir. L’organisation d’un colloque offrira à cet effet l’occasion pour des universitaires, intellectuels et artistes du monde entier d’interroger l’œuvre de cet éclectique issu d’Éburnie. I- UN COLLOQUE EN L’HONNEUR DE ZADI, À QUELLES FINS? Les objectifs de ce colloque peuvent être organisés trois points: - il est avant tout un acte de commémoration. Il s’agit de rendre à Zadi Zaourou un hommage mérité. - il consiste aussi à faire l’état des lieux de l’héritage si riche et si dense de Zadi Zaourou. - et enfin il est question de soumettre cet héritage à critique en vue d’un dépassement productif, selon les lois de la dialectique, discipline qui lui était si chère. II-LES AXES DU COLLOQUE Les débats porteront sur les axes suivants (non exhaustifs): Axe 1: Zadi Zaourou, le théoricien Zadi, en tant qu’universitaire, a produit des savoirs, théorique et pratique, en s’inspirant d’autres savoirs. On rappellera sa filiation intellectuelle en rapport avec Monique Parent, sa critique de la théorie de Jakobson autant que le dépassement qu’il en a fait, ses théories herméneutiques (fonction initiatique) ainsi que la critique dialectique qu’il a conçues. Un tel élan critique qui s’accompagne toujours de propositions mérite qu’on interroge sa pertinence, ses ramifications et ses limites. Les réflexions pourront porter sur les axes théoriques suivants: -Stylistique / Poétique -Esthétique littéraire -Sémantique / Herméneutique -Dialectique Axe 2: Zadi Zaourou, le créateur Zadi peut être rangé au panthéon des plus grands oralistes bété (dont le poète du wjegweu , Gbazza Madou Dibéro, l’un de ses Maîtres incontestés), ivoiriens et africains. Il est aussi poète, dramaturge, chroniqueur, conteur, romancier, musicien et musicologue. Il y a lieu d’interroger l’œuvre d’un tel artiste afin d’en révéler les saillances. Les questionnements pourront se fonder sur les aspects suivants: -L’oraliste / néo-oraliste -Le poète -Le chroniqueur - Le dramaturge -Le conteur / romancier -Le musicien / musicologue Axe 3: Zadi Zaourou, l’homme politique Zadi a été l’un des plus grands idéologues de son pays: il a cofondé le MIL (…), le SYNARES (Syndicat National de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur). Il a créé l’USD Union ses Socio-Démocrates). La plupart des hommes de gauche ont bénéficié de ses enseignements. L’on pourra citer les cas du Président Gbagbo et de Simone Ehivet Gbagbo. Il a contribué, aux côtés de Harris Fotê Memel à poser les jalons de la Gauche ivoirienne et du Multipartisme. Le colloque sera le lieu d’interroger cette dimension de ce Prométhée panafricaniste. Les points focaux pourront s’inscrire autour des questions suivantes: -Marxisme / Maoïsme -Conscience politique / Idéologue -Panafricanisme / Développement endogène -Syndicalisme -Politique culturelle en Côte d’Ivoire et en Afrique Axe 4: Bernard Zadi Zaourou, le pédagogue Bernard Zadi Zaourou fut un pédagogue chevronné. Il excellait dans l’art d’enseigner et de transmettre des savoirs, un savoir-faire, un savoir-être. Ce colloque sera l’occasion d’interroger les démarches et les modèles pédagogiques développés durant sa riche carrière d’enseignant-chercheur, de créateur, d’homme politique et de culture. Les propositions de cummunication doivent comporter:Les nom et prénomL’attache institutionnelle et le gradeLe titre et le résumé de la communication en une page máximumUne bibliographie indicative. Elles doivent être envoyées au plus tard le 10 janvier 2017 à l’adresse suivante: colloquezaourou2017@gmail.com [1] Annales de l’université d’Abidjan, Lettres et sciences humaines, Tome XIX, Fascicule 1, Année 1986.
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Ce que l'école a réussi, ce qui l'interpelle encore aujourd'hui

Cahiers Pédagogiques - Mér, 16/11/2016 - 09:57

Le CRAP-Cahiers pédagogiques, Éducation & Devenir et la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) organiseront du 10 au 12 mars 2017 un séminaire commun à Paris sur le thème « Ce que l'école a réussi, ce qui l'interpelle encore aujourd'hui ». De quoi revenir sur le projet de refondation de l'école, ce qui a été fait et ce qui reste à faire.

Dans un contexte où les nations européennes, pourtant faites de multiplicité, semblent aspirées par un mouvement de « repli sur soi », où l'Europe et la France ont à relever le défi de l'arrivée et de l'accueil de nouvelles populations immigrées, déplacées sous l'effet des conflits meurtriers massifs et de changements climatiques, et alors que le quinquennat qui s'achève avait placé l'école au cœur des priorités gouvernementales, nous nous demandons quel a été le destin réel de cette détermination. À la veille de nouvelles grandes échéances politiques, il apparaît nécessaire de s'accorder un temps de réflexion pour dessiner les politiques éducatives en prenant en compte les évolutions de l'école française sur une longue durée, ne serait-ce que depuis trois ou quatre décennies.

Préoccupation fondamentale et permanente des responsables politiques, l'école en France ne cesse d'être l'objet de projets de transformation par les gouvernements et législateurs qui se succèdent, au point d'en désorienter les principaux acteurs. D'orientation ou de rénovation, se succédant ou se superposant les unes aux autres, faute d'une véritable pensée de la complexité et de prise en compte des exigences des processus de changements, ces réformes sont globalement restées inabouties.

Mise en œuvre

Si la loi de refondation, lancée par Vincent Peillon et poursuivie par ses deux successeurs, a ouvert et autorisé un certain nombre de possibles, dont l'ambition affichée est celle de doter la Nation française d'une école plus performante, plus juste, plus efficiente, une école à même d'accueillir et de former la totalité d'une classe d'âge, les démarches et pratiques institutionnelles appropriées à cette ambition de refondation de la République par l'École, qui ont été mises en œuvre, ne sont pas en correspondance avec les visées. À partir des grandes lois d'orientation aussi intéressantes soient-elles, les niveaux « intermédiaires » (recteurs, Dasen, chefs d'établissement) relais institutionnels incontournables, ont-ils permis ou entravé des avancées de la transformation de l'École de la République ?

S'il est fréquent de lire et de dénoncer les pesanteurs et les lacunes de notre école - Éducation & Devenir, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la FESPI, et d'autres mouvements d'éducation, ne sont d'ailleurs pas en reste tout en étant force de proposition - ne faut-il pas aussi en mesurer les avancées ? Aussi nous semble-t-il essentiel de faire un bilan des réussites de l'école républicaine, afin de nous engager avec lucidité dans la prospective et dans l'élaboration des nouvelles orientations pour demain. Arrêtons-nous un peu et apprécions le chemin parcouru depuis les fondateurs.

Afficher les avancées

Essayons de rompre avec les plaintes, les flagellations habituelles et la défiance si courante dans notre modèle de pensée. Osons afficher les avancées, ce que la loi de refondation autorise et permet. Citons, entre autres, un droit reconnu à l'éducation pour tous, une scolarisation massive, un long processus de démocratisation, une structure tendant au désenclavement de l'enseignement technique et professionnel et à la fusion de l'enseignement général et technologique… Regardons aussi ce qui échappe sans doute aux statistiques et aux bilans de gestion : l'évolution des pratiques pédagogiques, la formation des acteurs, l'autonomie des établissements, les politiques locales...

Être critique n'interdit aucunement de faire le bilan des réussites et de dégager des marges de progrès ou d'identifier les chantiers inaboutis qui méritent d'être réactivés et renouvelés. Bien au contraire !

Reconnaissons que la massification a posé et pose toujours problème à l'école, interrogeant sa capacité à inclure tous les jeunes et à faire réussir tous les élèves. Notre système éducatif est toujours aussi asymétrique : le soutien aux plus fragiles est encore une des principales variables d'ajustement budgétaire. Entre les ambitions affichées, les textes législatifs et la réalité de terrain, ne faut-il pas comprendre et mesurer les tensions qui habitent l'école aujourd'hui - et parfois depuis des décennies - pour appréhender à la fois les freins et les champs du possible ? Autrement dit, l'école, aujourd'hui, se donne-t-elle les moyens d'accueillir et de faire réussir les élèves qui ne sont pas, a priori, dans les codes de la réussite des élites ?

Parmi ces nombreuses tensions, nous explorerons les plus prégnantes en évaluant leurs effets bloquants mais aussi les leviers qu'elles peuvent receler. Tension entre élitisme républicain et enseignement massifié ; tension entre gouvernance nationale et autonomie locale ; tension entre temps du politique et temps de l'école ; tension entre savoirs et compétences, entre formation et évaluation, tant pour les élèves que pour le développement professionnel de tous les acteurs ; tension entre une école conservatrice, capable de perpétuer une culture héritée, et une école ouverte à toutes les cultures capable d'inscrire chaque jeune dans un devenir mondialisé et connecté ; tension entre apprentissage du collectif - vivre et faire ensemble - et exigence de pratiques et de parcours personnalisées ; tension entre valeurs républicaines - liberté, égalité, fraternité - et contextes scolaires ségrégatifs. La difficulté actuelle de l'école à faire partager les valeurs communes indispensables à la cohésion sociale et à la vie démocratique sera bien sûr au centre des questionnements.

Dans le contexte actuel, européen et mondial, l'école doit se saisir de la question de la diversité et mettre en oeuvre des pratiques qui vont permettre de créer des liens sociaux nécessaires à la vie démocratique. Comment l'école peut-elle promouvoir des valeurs de « vivre ensemble » et de “faire ensemble” dans un contexte de ségrégation scolaire de plus en plus marqué ? Le projet d'intégration par l'école n'entre-t-il pas en tension avec les valeurs promues par une partie de plus en plus grande de l'opinion publique ?

En réponse aux attentats de 2015, la France a fait le choix d'apporter une réponse sécuritaire, et la laïcité a été promue comme une arme défensive à l'école. La question religieuse resurgit avec force dans l'espace scolaire, sous ses formes les plus radicalisées. La France a pris conscience tardivement de l'ampleur du phénomène : les enjeux sont politiques autant que pédagogiques. Comment prendre en charge ces questions dans la formation des enseignants et dans les établissements scolaires ?

Pour conduire ce travail de réflexion, ce séminaire rassemblera des chercheurs, des spécialistes des questions scolaires, mais aussi des professionnels de l'éducation, des acteurs de terrain qui forgent au quotidien des outils de réflexion et d'action sur des problématiques qui ont marqué ces dernières années et sur lesquelles nous devons encore nous mobiliser.
Désireux d'interpeller les politiques et l'ensemble de la société sur les orientations pour l'école, tout en évitant une trop forte politisation des débats, ce séminaire commun sera aussi l'occasion de mettre en lumière ce que nos associations ont su initier, de réaffirmer nos convictions et de formuler nos propositions au travers de trois axes principaux.

Axe 1 : Apprendre et se former
L'ordinaire des pratiques pédagogiques doit être interrogé à la lumière des enjeux fondamentaux de l'éducation à la citoyenneté et d'un rapport aux savoirs qui soit réellement émancipateur. Revenir sur tout ce qui peut faire évoluer en ce sens nos pratiques pédagogiques implique une réflexion de fond sur la formation professionnelle, mais aussi un changement d'échelle dans le développement des innovations pédagogiques pour qu'elles essaiment et profitent à tous. Quelles pratiques pédagogiques pour mieux apprendre et se former ?

Axe 2 : Faire ensemble
On ne pourra pas opérer les transformations pédagogiques nécessaires sans créer du commun, sans se placer au niveau des établissements et des équipes éducatives dans leur ensemble. « Faire ensemble dans la classe » est indissociable d'un « faire ensemble » dans l'établissement. Quelle autonomie des établissements et des équipes pour une meilleure gouvernance ?

Axe 3 : Pour plus d'égalité et de diversité
Il est illusoire de prétendre pouvoir “faire ensemble” sans une volonté de déségrégation sociale et scolaire. Si les réformes en cours y conduisent, il faut aller beaucoup plus loin pour mettre fin à une école qui trie et qui, non seulement reproduit, mais accentue et renforce les inégalités, sous couvert de les réduire parfois. Quelle égalité pour une école plus démocratique ?

Sur la librairie

École et milieux populaires
Le mythe de l'égalité républicaine, nous n'y croyons plus trop, nous savons bien que certains élèves « sont plus égaux que d'autres ». Nous ne sommes pas naïfs. Mais pour la plupart, enseignants et acteurs de l'éducation, nous pensons travailler à la promotion de tous et souhaitons souvent pouvoir « compenser » les inégalités.

Pédagogie : des utopies à la réalité
Qu'est-ce qui fait qu'un enseignant, un éducateur, sort des sentiers battus et s'avance sur les chemins de l'expérimentation et de l'innovation ? Qu'est-ce qui le met, l'a mis en mouvement ? Quels sont les utopies, les projets, les rêves, les modèles peut-être qui font entrer dans un collectif, un mouvement pédagogique ?

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Language barrier leaves refugees facing struggle to rebuild their lives

Guardian Unlimited: Education - Mér, 16/11/2016 - 08:30
Lack of tailored English classes and job opportunities prevent people fleeing to the UK from integrating for many years, a new study shows

More needs to be done to ease the difficulties facing refugees if they are to reach their potential in the UK, according to the first major piece of research into the government’s resettlement scheme.

Academics from the University of Sussex are close to completing a three-year study that has followed the progress of more than 280 refugees who came the UK before 2010 under the Gateway protection programme.

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Les idéologies linguistiques dans la presse écrite: l'exemple des langues romanes

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 22:58
Les idéologies linguistiques dans la presse écrite: l'exemple des langues romanes 25 -27 octobre 2017 Le réseau de recherche CIRCULA organisera du 25 au 27 octobre 2017 le colloque international ILPE 3 – Les idéologies linguistiques dans la presse écrite: l’exemple des langues romanes . Cette troisième édition fait suite à deux rencontres ILPE précédemment tenues à Augsbourg (Allemagne, octobre 2013) et à Montréal (Québec/Canada, octobre 2015). Ces rencontres se présentent dorénavant comme un événement incontournable pour l’étude des idéologies linguistiques dans le domaine des langues romanes. Comme c’était le cas des éditions précédentes, la rencontre organisée à Alicante aura pour objectif de réunir des chercheurs intéressés par le double rôle de la presse écrite – tant imprimée que numérique – comme lieu de production et de diffusion d’idéologies linguistiques et comme moyen de standardisation de la langue, et ce, dans les différentes communautés de langue romane. Nous invitons toutes les personnes intéressées à intervenir au colloque à soumettre une proposition de communication par courrier électronique à Carmen Marimón ( marimon@ua.es ) et en copie à Wim.Remysen@USherbrooke et sabine.schwarze@philhist.uni-augsburg.de ) avant le 1 er février 2017. Nous accueillons également des propositions de panels thématiques composés de trois ou quatre communications.
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Espaces littéraires et territoires critiques. Pour une approche de l’espace littéraire: géopoétique et géocritique dans le franchissement des frontières de la connaissance

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 22:43
Espaces littéraires et Territoires critiques Pour une approche de l’espace littéraire :Géopoétique et géocritique dans le franchissement des frontières de la connaissance 29, 30 juin et 1er juillet 2017 Faculté des Lettres de l’Université de Porto La réorientation théorique des études littéraires dans le sens de son approche renouvelée du “réel”, identifiée plus tard par d’aucuns comme le “tournant spatial” (Soja, 1989) commence à prendre forme dans le panorama théorico-littéraire à partir du milieu du XXe siècle, quand des théoriciens de renom dans le champ structuraliste accordent un vaste espace de réflexion au rapport entre « la littérature et la réalité », dans le but de dénoncer avec insistance toute « illusion référentielle » (Barthes et al. , 1982), et de renvoyer l’espace littéraire à sa spécularité intratextuelle (Dällenbach, 1977). Il est incontestable que le rapport de l’homme au monde a, depuis toujours, constitué une des thématiques prépondérantes de l’histoire de la littérature, stimulée à partir des XIVe et XVe siècles, par les voyages qui signalent le tournant de la modernité (Westphal, 2011), par la pratique et l’écriture mêmes d’écrivains « voyageurs » au cours des XVIIIe et XIXe siècles, et par la conséquente promotion de la « littérature de voyages » à la catégorie de genre littéraire Nous assistons aujourd’hui à des changements de paradigmes où se dessinent de nouvelles territorialités littéraires, où l’on interroge les frontières entre le réel et la fiction (Lavocat, 2016), et où se dégagent de nouvelles formes d’approche de l’espace littéraire. Des changements de paradigmes qui découlent avant tout de la pratique du voyage, dont les motivations anthropologiques ont profondément changé (Debaene, 2010), avec une incidence particulière sur le champ littéraire où « mondes » et« textes » possibles (Lavocat, 2010; Escola (éd.) 2012) préludent à de nouveaux territoires à explorer au-delà du texte « littéral », où un « monde plausible » peut se dessiner au-delà de la vision cartographique eurocentrée du monde (Westphal, 2011), où de nouvelles pratiques de mobilité suscitent de nouvelles formes d’écriture et d’autres supports d’expression, ainsi que de nouvelles manières de lire, ancrées sur une géographie physique, mais également humaine (Bouvet, 2015). Nous pointons aujourd’hui la production littéraire en des contextes et des approches mondiales, non-délimitables, marqués par le triomphe de la traduction (Damrosch, 2003). Tantôt davantage centrée sur l’observateur – ce qui implique une perception du monde égocentrée –, tantôt valorisant l’espace représenté par le biais d’approches multifocalisées et géocentrées, l’étude de la littérature requiert de nos jours d’autres outils opératoires en vue de la compréhension de son rapport au réel. S’ouvre ainsi un vaste domaine pour la recherche d’une Géopoétique, qu’il s’agit d’interroger afin d’y signaler ses principales orientations théoriques et propositions méthodologiques actuelles. Aussi bien au sens strict du terme, mis en orbite par Kenneth White à partir de la fin des années 1970 pour rendre la conscience du monde sous-jacente à la création poétique, qu’au sens plus large, englobant la réflexion théorique suscitée par l’attention que la littérature accorde au rapport de l’homme à l’espace, la Géopoétique pointe un domaine de recherche qui interroge à nouveau les fondements théoriques de la référentialité spatiale et de la création littéraire dans le cadre de la postmodernité, où les espaces frontaliers, de passage, ou les configurations territoriales que de nouvelles cartographies des espaces humains procurent en fonction de nouvelles mobilités, s’imposent comme valeurs fondamentales. Face à la diversité et à la complexité de questions que le texte littéraire soulève, les apports fournis par la Géopoétique gagnent à être confrontés avec d’autres réflexions et outils conceptuels avancés, par exemple, par Yi-Fu Tuan ou par Wolfgang Welsch. En fait, mis en usage de leur temps déjà par Bachelard ou Yi-Fu Tuan, les concepts de « Topophilie » et de « Topophobie » mettent aujourd’hui en évidence, dans un contexte transdisciplinaire, les liens affectifs entre l’homme et l’espace. L’espace est délimité par l’individu qui l’observe, par une vision ouverte ou fermée de l’identité culturelle, et cautionne les politiques d’inclusion ou d’exclusion de l’Autre. La perception spatiale conditionne les attitudes, les valeurs et le langage des hommes qui l’habitent, le parcourent ou l’imaginent. Elle oblige, dès lors, au dialogue entre la poétique, la rhétorique, l’éthique et la géographie. De même, le concept de « transculturalité », fondé sur le postulat euphorique de la mobilité et de la porosité entre les frontières, étayé sur une réorganisation démocratique des asymétries de pouvoir, invite à un nouveau regard sur l’espace, lequel se veut dynamique, aussi bien dans ses composantes politico-sociales que dans ses dimensions culturelles et littéraires. Aussi, suivant les paradigmes théoriques énoncés plus haut, nous invitons tous les intéressés que ces questions interpellent à proposer des interventions autour des axes thématiques suivants:Géopoétique et géocritique: questions de transdisciplinarité;Le Tournant spatial et les nouvelles territorialités littéraires;Liminalités et espaces transfrontaliers;Géopoétique et perception de l’espace par la littérature;Géopoétique: fiction et référentialité;Géopoétique : topofiphilie et topofophobie ;Geopoétique: espace et transculturalités. Bibliographie citée: Barthes, R. et al. , Littérature et réalité , Paris, Seuil, 1982. Bouvet, R., Vers une approche géopoétique : Lectures de Kenneth White, Victor Segalen, J.-M. G. Le Clézio , Presses Universitaires du Québec, 2015. Dällenbach, L., Le récit spéculaire: essai sur la mise en abîme , Paris, Seuil, 1977. Damrosch, D., What is World Literature? , Princeton University Press, 2003. Debaene, V., L’adieu au voyage: l’ethnologie française entre science et littérature , Paris, Gallimard, 2010. Escola, M. (éd.), Théorie des textes possibles , Rodopi, coll. C.R.I.N., 2012. Lavocat, F., La théorie littéraire des mondes possibles , Éditions du CNRS, 2010. Lavocat, F., Fait et fiction: pour une frontière , Paris, Seuil, 2016. Soja, E., Postmodern Geographies: The Reassertion of Space in Critical Social Theory, London , Verso, 1989. Tuan, Yi-Fu, Space and Place. The Perspective of Experience [1977], Minneapolis, London, University of Minnesota Press, 2002. Welsch, Wolfgang “Transculturality - the Puzzling Form of Cultures Today”, in Mike Featherstone / Scott Lash (ed.), Spaces of Culture: City, Nation, World , ed. by, London, Sage 1999, 194-213 http://www2.uni-jena.de/welsch/papers/W_Wlelsch_Transculturality.html ). Westphal, B., Le monde plausible: espace, lieu, carte , Paris, Les Éditions de Minuit, 2011. Langues de communication Les langues de communication sont le portugais, l’espagnol, le français et l’anglais. Calendrier 31 janvier 2017: date-butoir pour la soumission de propositions de communication. 28 février 2017 : date-butoir pour la réponse du comité scientifique. 8 au 15 mai 2017 : inscription au colloque. 1er juin 2017 :publication du programme du colloque. Organisation Ana Paula Coutinho Gonçalo Vilas Boas Jorge Bastos da Silva José Domingues de Almeida Maria de Fátima Outeirinho Maria Hermínia Amado Laurel Maria Luísa Malato Maria Teresa Oliveira Soumission des proposition de communication Toutes les propositions de communication doivent être soumises à l’évaluation du Comité Scientifique du colloque. Merci de signaler l’axe d’approche retenu. Les communications retenues ne pourront dépasser les 20 minutes. La soumission de proposition (résumé entre 250 et 300 mots), accompagnée d’une brève notice biobibliographique, est à envoyer au courriel suivant: geopoeticas2017@gmail.com Inscription 100,00€ (montant qui assure l’inscription, le dossier, le certificat, les pause-café et les déjeuners du colloque). 120,00€ (du 16 mai au 31 mai 2017) Un dîner du colloque est prévu sur inscription. Modalités de paiement Merci d’entrer sur: https://www.letras.up.pt/gi/por/eventos.asp NB : les textes des communications feront l’objet d’une publication sur avis favorable d’un comité de lecture et sur engagement de remise du texte selon le protocole de rédaction à signaler. Organisme responsable ILC Margarida Losa URL de Référence http://www.ilcml.com Adresse Faculdade de Letras da Universidade do Porto - Portugal
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F.E. Consolino, F. Marzella et L. Spetia (éd.), Aspetti del meraviglioso nelle letterature medievali - Aspects du merveilleux dans les littératures médiévales

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 22:39
Franca Ela Consolino, Francesco Marzella et Lucille Spetia (éd.), Aspetti del meraviglioso nelle letterature medievali - Aspects du merveilleux dans les littératures médiévales Brepols Publishers, 2016, EAN13 : 9782503555157, 458 p. Ces Actes du Colloque International de L’Aquila (Aspects of the Marvelous in Medieval Literatures, 19 - 21 Novembre 2012) offrent une réflexion à plusieurs voix sur les nombreux aspects du merveilleux dans les littératures du Moyen Âge occidental. Les différentes déclinations du merveilleux y sont explorées dans les récits hagiographiques, les contes fantastiques, les descriptions de lieus exotiques et de créatures étranges, et surtout dans les romans du cycle arthurien. Il en ressort un recueil particulièrement riche et diversifié, qui montre l’existence de motifs communs aux différentes littératures − latine et vulgaires − et qui relèvent d’une même koinè culturelle. Les analyses conduites par les différents contributeurs permettent de saisir les particularités thématiques et stylistiques liées aux genres littéraires et aux destinataires. La bibliographie sur le merveilleux/fantastique qui clôt le volume témoigne les perspectives et les intérêts présents dans le livre et fournit un point de départ pour de nouvelles investigations. Table des matières: Introduzione medioevo latino Sofia Boesch Gajano Spazi del meraviglioso nell’alto medioevo latino Luciana Furbetta Admirantesque qui aderant: aspetti e percezione del meraviglioso nei libri historiarum di Gregorio di Tours Franca Ela Consolino Gli spazi del meraviglioso nei miracoli di Tommaso Becket Edoardo D’Angelo Terrasanta senza miracoli Yu Onuma Convention through innovation: marvels in topographia Hibernica by Gerald of Wales Francesco Marzella Mondi fatati nella letteratura Anglo-Latina del XII secolo (Guglielmo di Newburgh, Giraldo Cambrense, Miracles of Farne) Marco Giardini Mirabilia orientis et royauté universelle dans la version latine de la Lettre du Prêtre Jean (XIIe siècle) Matteo Bosisio Nephandi criminis / stupenda qualitas! L’Ecerinis di Mussato tra meraviglioso e demonologia medioevo romanzo Jean-René Valette Merveille et merveilleux : des sollicitations mythiques à l’approche socio-historique. Retour sur quarante ans d’études littéraires Eléonore Andrieu Merveille et conflits de valeurs dans les premiers textes de langue d’oïl : quelques exemples Marie Dupuy La fée et le clerc. Ninienne et le discours clérical dans le Lancelot en prose Christine Ferlampin-Acher Féerie romanesque et roman féerique (XIVe-XVIe siècles) : naissance et déclin annoncé d’un genre ? Nicoletta Brocca La Sibilla fata seduttrice e la Sibilla peccatrice (pentita) Lucilla Spetia Partenopeus de Blois e De Nugis Curialium tra meraviglioso e fantastico: alla ricerca dell’autore del Partenopeus Pierre Courroux « Ne quidiés pas que je vous mence » : les chroniqueurs médiévaux de langue française face au merveilleux Edina Bozóky L’utilisation du merveilleux par Jean d’Outremeuse : les croisades d’Ogier le Danois Alessio Collura «Sens e razos d’una escriptura». La teatralità del meraviglioso nel Vangelo occitano di Nicodemo Davide Checchi Mirabilia volgari. Alcuni esempi tratti dal Libro della natura degli animali Ana Barja López La racionalización de la maravilla: la salamandra y el unicornio en Il Milione Antonella Sciancalepore Ombre totemiche negli animali meravigliosi della letteratura d’oïl Luisa Paglieri Il leone e il drago in alcuni testi medievali Sonia Maura Barillari Jean Froissart e l’‘orso mannaro’: osservazioni preliminari Adriano Tollo Tracce di narrazione fantastica in alcune novelle del Decameron Amélie Hanus L’autunno del meraviglioso: il caso di un poema cavalleresco fiorentino, la Spagna Magliabechiana medioevo germanico e celtico Dora Faraci Quale letto per Sir Gawain? Trasformazioni del meraviglioso nella letteratura inglese del Medioevo Chiara Staiti Pfetan e Florie. Ancora sul meraviglioso nel Wigalois Natalia I. Petrovskaia Cross-legged Gods and One-legged Foresters Catrinel Berindei Feen-Räume. Zur Semantisierung der Fee durch Tabu und Anderwelt in der Königin vom brennenden See Carmela Giordano Quando i mostri destano meraviglia. Genti e animali meravigliosi nel Lucidarius tedesco Valeria Micillo Atburð en eigi jartegn: il ‘miracolo’ nella letteratura norrena Wolfgang Haubrichs Entelechie des Wunders Bibliografia selettiva sul meraviglioso Abstracts Les auteurs
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Innovations performatives par le biais de l’inter (APFUCC 2017)

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 22:09
Appel à communications, colloque de l’APFUCC 27 – 30 mai 2017, Toronto, ON, Canada Atelier: Innovations performatives par le biais de l’inter La notion du relationnel, bien des philosophes l’ont constaté, est un motif fréquent de la pensée humaine. C’est notamment en nous mettant en rapport à autrui – qu’il soit animé ou inanimé – et en comparant les différentes composantes de notre milieu environnant que nous arrivons à comprendre le monde dans lequel nous vivons, à nous reconnaître et à affirmer notre existence. De fabrication humaine, l’espace scénique est donc un lieu dédié aux interactions et confrontations de ce genre, qu’il s’agisse de rapports qui se tissent entre acteurs, spectateurs, scénographie et texte dramatique ou encore de dialogues de type interdiscursif, interculturel et intermédial qui surviennent, parmi tant d’autres, sur les tréteaux. Bien que ces derniers reflètent l’intérêt humain pour la mise en relation, ces types d’échanges sont également employés à d’autres fins dans l’espace scénique, servant souvent à innover. Que ce soit alors dans des spectacles de l’Ancien Régime au sein desquels se superposent des éléments provenant des répertoires officiels et populaires, dans les pièces de théâtre de la littérature migrante où des cultures différentes s’interpellent, ou bien dans des mises en scène contemporaines où se côtoient la danse et des médias multiples, la notion de l’inter se prête particulièrement bien à l’innovation sur de nombreuses scènes d’aujourd’hui et d’autrefois, d’ici et d’ailleurs. Si l’inter est souvent porteur de marques de réciprocité, d’action mutuelle, s’il représente un intermède spatial et temporel, un lien indéniable entre deux corps, phénomènes, discours ou textes, entre autres, il est également, et tout aussi fortement, imprégné d’un potentiel de changement, d’invention, de création, de nouveauté, dans tous contextes, et dans celui des arts de la scène tout particulièrement. Pour cet atelier, nous invitons des propositions de communication (en français, 250-300 mots) privilégiant une approche pluridisciplinaire, examinant l’impact innovateur de la notion de l’inter au sein d’œuvres performatives qui sont partiellement ou entièrement d’expression française. Plusieurs axes d’analyse pourraient être employés, notamment les relations :intermédialesinterartiellesinterthéâtralesintertextuellesinterculturellesinterdiscursivesintergénérationnelles Date limite de soumission des propositions: le 15 décembre 2016 Responsables de l’atelier: Sarah Anthony, Université McGill, sarah.anthony@mcgill.ca Johanna Danciu, Université York, jdanciu@yorku.ca
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Goût de France : gastronomie et culture / Francijas garša : gastronomija un kultūra

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 22:06
Colloque interdisciplinaire et international Goût de France : gastronomie et culture / Francijas garša : gastronomija un kultūra Les 24 et 25 mars 2017 à Riga en Lettonie (Maison de l’Europe, 28 boulevard Aspazijas, Riga) Langues de travail : letton et français avec traduction simultanée Partie intégrante de l’identité culturelle nationale, la gastronomie offre un réseau de significations qui relèvent non seulement de l’art de goûter mais aussi de l’art de vivre. La France, réputée pays du goût par excellence, représente une belle opportunité d’étude des circulations et des transferts culturels au-delà des frontières. Le phénomène du goût en tant que réception des sensations gustatives et olfactives renferme deux caractéristiques : d’un côté, le goût-faculté, l’un des cinq sens, ou la faculté individuelle de sentir et de distinguer des substances, produits et arômes proposés; de l’autre, le goût-appréciation des qualités spécifiques d’un produit donné, accessible aux organes sensoriels; essentiellement basé sur une entente culturelle, il relève des règles gastronomiques. Il s’agit par exemple du plaisir ou déplaisir suscité par tel ou tel produit ou bien d’une appréciation plus nuancée qui nécessite un goût-faculté permettant de façonner, de soigner et de parfaire son appréciation. La perte du goût-faculté coïncide avec la disparition et l’incapacité de comparer, d’estimer et de constituer le système évaluatif de critères qui veille à la qualité des saveurs connues et l’appréciation de nouvelles. Les caractéristiques du goût en tant que métaphore de recherche interculturelle permettent d’étudier l’aptitude des individus à évaluer «l’autre» culturel ainsi que le degré d’ouverture d’une culture à l’altérité. Le goût pour l’altérité est celui qui, le plus souvent, incite à aller au-delà des limites de sa culture vers une aire culturelle plus vaste parlant aux sens, aux émotions et à l’esprit. Or, la disposition à l’altérité est une composante interne à la société et aux individus qui détermine la propension de ces derniers à se tourner vers la culture d’autrui que celle-ci soit vécue comme une tendance subjective, un caprice de mode, une référence culturelle constante ou autre. La procuration du sentiment de plaisir dépend de la satisfaction physiologique ou esthétique mais aussi de la codification sociale du goût, de la valeur symbolique du produit et du rituel de savouration hautement apprécié par Brillat-Savarin. Les plaisirs gustatifs suscitant des associations propres, transportent celui qui s’y adonne vers un ailleurs géographique, culturel, social, urbain ou rural tout en métamorphosant, selon le récepteur, le lieu d’origine des produits. Quant à la dégustation de la littérature, du théâtre et des arts, elle permet à l’individu de se projeter dans des dimensions diverses, des espaces potentiels qui se prêtent aisément à la transformation réceptive. Nous vous invitons lors de ces journées de conférences à aborder le goût comme phénomène de réception et d’évaluation de «l’autre» gastronomique et culturel, à étudier la gastronomie en tant que composante de l’identité culturelle nationale et à examiner sa place et sa portée dans la littérature, le théâtre et les arts. Nous proposons quelques axes de réflexionqui ne sont nullement restrictifs:Gastronomie et identité culturelle;Gastronomie dans la littérature et littérature gastronomique;Théâtre, cinéma et gastronomie;Haute cuisine de l’arrière-scène;Espace et outils du goût: préparation et apprêt;Idées reçues et transgression des stéréotypes;Altérité du goût et le goût pour l’altérité;Goût et dégoût;Caprices du goût: guerres de la mode;Savouration, plaisir et goût raffiné;Déguster et engloutir: modes de consommation;Au bout de la langue: goût et langage;Traduction du goût. Propositions de communication devront être d’environ 200 mots et envoyées à simonasofijavalke@inbox.lv avant le 10 janvier 2017 . Les communications dureront un maximum de vingt minutes. Dans le mail d’accompagnement, veuillez indiquer votre nom et votre institution ainsi que le titre de votre proposition. Une publication des communications les plus convaincantes est prévue dans un volume consacré à cette journée. Indications bibliographiques Dix-huitième siècle n°15: «Aliments et cuisine», 1983. Critique n°685-686: «La Gastronomie», 2004. Revue Roumaine d’Études Francophones n°7: «Couleurs, goûts et senteurs francophones», 2015. Jean-Claude BONNET, La Gourmandise et la faim , Paris, Livre de poche, 2015. Florent QUELLIER, La Table des Français, une histoire culturelle (XVe-XIXe siècle) , Presses universitaires de Rennes, 2013. Responsables : Simona VALKE, Académie de la Culture de Lettonie; Nadège LANGBOUR, Centre d’Études et de Recherche Éditer/Interpréter de la Faculté des Lettres de l’Université de Rouen.
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Interférences littéraires : Écrivains-critiques du XX e s. en Europe

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 21:12
Interferenze letterarie Scrittori-critici del Novecento europeo Giornata internazionale di studio dei giovani ricercatori di letteratura contemporanea Il 15 maggio 2017 l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, con il patrocinio dell’Institut Français Italia (ufficio culturale dell’Ambasciata Francese), organizza un convegno internazionale riservato ai dottorandi e ai dottori di ricerca versati negli studi sulle letterature europee contemporanee. L’iniziativa è coordinata da Daniele Maria Pegorari, docente di Letteratura italiana contemporanea e Sociologia della letteratura nel Dipartimento di Studi Umanistici (disum) e da giovani dottori del Dipartimento di Lettere, Lingue, Arti. Italianistica e culture comparate (lelia) e del Dipartimento di Studi Umanistici (disum) dell’Ateneo barese. L’invito è rivolto ai giovani studiosi italiani e francesi: L’Institut Français Italia rimborserà il costo del viaggio per n. 3 relatori (dottorandi o dottori di ricerca) attivi presso una delle Università francesi. Nonostante nel Novecento si sia consolidata la percezione di una distinzione fra la scrittura critica e quella creativa, con una prevalente tendenza a considerare letteratura solo quest’ultima (mentre la critica viene relegata a una funzione specialistica quando non ancillare), non può esservi alcun dubbio circa le interferenze che tra esse si instaurano in una reciproca fecondazione, costituendo, anzi, la spinta fondamentale che permette all’una e all’altra di rinnovarsi. Peraltro da almeno un quindicennio le letterature europee hanno visto nella contaminazione dei generi e nella nascita di veri e propri generi ibridi (inclassificabili secondo i paradigmi convenzionali) la propria caratteristica più tipica. La contaminazione dei generi, a partire da quella fra creatività e saggistica, è divenuta, dunque, un dato strutturale, connesso ai dibattiti intorno alla postmodernità o modernità liquida. La giornata internazionale di studi Interferenze letterarie. Scrittori-critici del Novecento europeo intende essere un momento di analisi che verifichi, anche prima del Duemila, durante tutta la tradizione novecentesca, in che misura la poetica di alcuni scrittori in versi e in prosa sia stata influenzata dal loro essere anche critici letterari. Per comprendere quale posto abbia la categoria di ‘scrittore-critico’ nelle letterature europee, basterà pensare, per esempio, all’importanza della produzione saggistica nell’opera di scrittori di lingua italiana (come Luigi Fallacara, Sergio Solmi, Giorgio Caproni e Italo Calvino) o francese (come Paul Valéry e Jean Paul Sartre) o inglese (come Thomas Stearns Eliot), per limitarci ad esempi che sono oggetto di specifici seminari nel corso di Sociologia della letteratura (tenuto nell’Università degli studi di Bari nell’anno accademico 2016/2017) di cui questo convegno è emanazione. Linee tematiche: In vista della proposta di relazioni, si suggeriscono quattro spunti di riflessione: 1 - la critica letteraria dei narratori : come le loro riflessioni teoriche influiscono sulla narrazione? In che modo ne modificano il linguaggio? Il rapporto col mercato (tipico della narrativa nell’età dell’industria culturale) si ripercuote anche sul loro lavoro teorico? 2 - la critica letteraria dei poeti : come il loro lavoro critico condiziona la maturazione della scrittura in versi? In che modo esso si rispecchia nel linguaggio poetico? È possibile ipotizzare che nel linguaggio poetico si traducano anche le coeve riflessioni critiche? 3 - la critica letteraria dei drammaturghi : come la loro critica letteraria influisce sulla composizione di testi teatrali? È possibile che ne condizioni la messa inscena? Quali sono i capisaldi della letteratura teatrale europea che hanno svolto una funzione anche teorica e meta-letteraria? 4 - scritture ibride e postmodernità : è possibile che la critica letteraria abbia influenzato la nascita delle scritture ibride? E, per converso, come la prosa narrativa e la scrittura poetica hanno modificato lo stile della critica letteraria dal Decadentismo ai giorni nostri? Quali sono i tratti che fanno della saggistica critica un genere letterario a tutti gli effetti? Modalità di partecipazione: Le proposte di comunicazione, di una lunghezza massima di 500 parole , dovranno essere inviate all’indirizzo interferenzeletterarie.uniba@gmail.com entro il 15 gennaio 2017 . Potranno essere redatte in italiano, francese o inglese. La mail dovrà contenere le seguenti informazioni: 1 Nome e cognome dell’autore / degli autori. 2 Università e Dipartimento di afferenza. 3 Anno di corso di dottorato o data di conseguimento del titolo. 4 Referenze bibliografiche (massimo cinque, in forma di nota a piè di pagina). 5 Un breve curriculum dello studioso con l’elenco delle sue pubblicazioni. I candidati selezionati riceveranno comunicazione in merito all’accettazione del proprio contributo entro il 31 gennaio 2017. Interférences littéraires Ecrivains-critiques du XX e siècle en Europe Journée d’étude internationale des jeunes chercheurs en littérature contemporaine Le 15 mai 2017, l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro” organisera, en collaboration avec l’Institut Français Italia une journée d’étude destinée aux doctorants et jeunes docteurs qui étudient les littératures européennes du XX e siècle. L’initiative est coordonnée par Daniele Maria Pegorari, Professeur de Littérature italienne contemporaine et de Sociologie de la littérature auprès du Dipartimento di Studi Umanistici (disum) et par de jeunes docteurs des départements lelia et disum. L’appel concerne les jeunes chercheurs italiens et français. L’Institut Français Italia financera les mobilités (voyages uniquement) de trois conférenciers (doctorants ou jeunes docteurs) rattachés à un laboratoire de recherche universitaire. Présentation: Bien que la perception d’une distinction entre l’écriture critique et l’écriture créative se soit consolidée au XX e siècle, et que la tendance dominante ait été alors de considérer seulement cette dernière comme littérature tandis que la critique se voit reléguée à une fonction universitaire quand elle n’est pas simplement ancillaire), il n’y a cependant aucun doute sur le fait qu’existent des interférences fécondes entre les deux discours et que celles-ci constituent l’aiguillon fondamental qui leur permet de se renouveler. Par ailleurs, depuis au moins une vingtaine d’années, les littératures européennes semblent caractérisées par une contamination transgénérique et par l’apparition de genres hybrides irréductibles aux paradigmes génériques traditionnels. Cette contamination mutuelle des genres, qui se fonde en partie sur les interférences entre l’écriture de création et le discours essayiste, est donc devenue une donnée structurelle liée aux débats contemporains relatifs à la postmodernité ou à la modernité liquide. La journée d’étude internationale Interférences littéraires. Ecrivains critiques du XX e siècle en Europe visera à expliquer dans quelle mesure la poétique de certains auteurs du siècle passé a été influencée par leur travail critique. Pour comprendre l’importance de la catégorie d’écrivain critique dans les littératures européennes, qu’il suffise de rappeler la place de la prose critique dans les œuvres d’écrivains de langue italienne, française ou anglaise, pour ne citer que les cas qui seront abordés spécifiquement dans le cycle de séminaires dont cette journée est l’aboutissement. Lignes thématiques: On peut d’ores et déjà suggérer quatre axes de réflexion: 1- La critique littéraire des auteurs de récits : Comment les réflexions théoriques influencent-elles l’écriture narrative? Comment en modifient-elles le langage? Le rapport (fondamental pour le roman) avec le marché du livre à l’âge de l’industrialisation de la culture se répercute-t-elle aussi sur le travail théorique? 2- La critique littéraire des poètes : Comment le travail critique des poètes conditionne-t-il l’écriture en vers? Comment se reflète-t-il dans le langage poétique? Comment les réflexions critiques peuvent-elles se traduire dans le discours poétique? 3- La critique littéraire des dramaturges : Comment la critique littéraire des dramaturges influe-elle sur la composition de textes théâtraux? Comment en conditionne-t-elle la mise en scène? Quels sont les piliers de la littérature théâtrale européenne qui ont eu une fonction théorique et métalittéraire? 4- Ecritures hybrides et postmodernité : Est-il possible que la critique littéraire ait influencé la naissance des écritures hybrides? Et, réciproquement, comment la prose narrative et l’écriture poétique ont-elles modifié le style de la critique littéraire du Décadentisme à notre époque? Quels sont les traits qui font de l’écriture essayiste une écriture littéraire? Modalité de participation: Les propositions de communication, d’une longueur maximum de 500 mots devront être envoyées par mail à avant le 15 janvier 2017 .Le mail devra contenir les informations suivantes : 1 Les nom et prénom de l’auteur. 2 Université et laboratoire de rattachement. 3 Date de soutenance du doctorat ou année d’inscription en doctorat pour les doctorants. 4 Références bibliographiques. 5 Un bref curriculum du candidat comportant une liste de ses publications. *Literary Interferences 20th century writers and critics in Europe International study day for young researchers in contemporary literature On May 15, 2017, the Università degli Studi di Bari "Aldo Moro" in collaboration with the Institut Français Italia, will organize a study day for PHD students and young researchers studying twentieth century European literature. This initiative is coordinated by Daniele Maria Pegorari, professor of Italian contemporary literature and sociology of literature at the Dipartimento di Studi Umanistici (DISUM) and by young researchers from the LELIA and DISUM departments. The project concerns young Italian and French scholars. The Institut Français Italia will finance the mobility (transport only) of three lecturers (PHD students or young researchers) working in a university research laboratory. Presentation: Although the perception of a distinction between critical writing and creative writing has been consolidated throughout the twentieth century, and the dominant trend has been to consider as literature the latter only, while criticism was relegated to an academic function (when it is not not merely ancillary), there is, however, no doubt that there are fertile interferences between the two discourses, since they constitute the fundamental stimulus that allows them to renew themselves. Moreover, for at least twenty years, literature has appeared to be characterized by transgenic contamination and by the showing up of hybrid genres irreducible to generic traditional paradigms. This mutual contamination of genres, partly based on the interferences between creative writing and the essayist discourse, has thus become a structural fact linked to contemporary debates relating to postmodernity or to liquid modernity. The international study day Literary Interference. Critical writers of the 20 th Century in Europe will aim at explaining to what extent the poetics of several authors of the past century was influenced by their critical work. To understand the importance of the critical writer category in European literature, it’s useful to think about critical prose In the writings of Italian, French or English authors, referring to the topics of some seminars that will take place before the study day. Thematic lines: We can already suggest four lines of reflection: 1. Literary criticism of writers of fiction : How does theoretical thinking influence fiction writing? How do they modify language? How does the theoretical work deal with the book trade (fundamental to the novel) in an age of industrialization of the culture? 2. Literary criticism of poets : How does the critical work of poets influence writing in rhymes? How is it reflected in poetic language? How can critical reflections be translated into the poetic discourse? 3. Literary criticism of playwrights : How does literary criticism of playwrights influence the making of plays ? How does it influence the staging process? What are the pillars of European drama having a theoretical and meta literary functions? 4. Hybrid and postmodern writings : Could critical literature have influenced the birth of hybrid forms of writing? And, reciprocally, how do narrative prose and poetic writing modify the style of literary criticism of these decadent days? What are the features that make essay writing literature? How to apply: 500 words proposal must be sent by email by 15 January 2017 . This email must contain the following information: 1 First name and surname of the author. 2 University and laboratory to which scholars belong. 3 Year of PhDtitle, or year of enrollment in the PhD program for PhD students. 4 Bibliographical references. 5 A short CV of the candidate containing a list of publications.
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En marge :le personnage romanesque contemporain décentré (Univ. Laval, Québec)

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 20:51
Appel de communications En marge : le personnage romanesque contemporain décentré Journée d’étude Québec, 23 février 2017 Le personnage, référent commun de l'expérience de lecture du genre romanesque, s'est pourtant vu attribuer au fil des propositions critiques une diversité étonnante de fonctions. Suivant les différentes théories critiques, il est notamment à la source de l'action, de la psychologie, de la cohérence et du réseau social de l'œuvre, en plus de servir de lien entre les différents éléments du récit. Pourtant, et ce depuis les avant-gardes du XX e siècle, cette conception du personnage s'avère de plus en plus problématique. À la faveur des retours observés par Dominique Viart – retour du sujet, retour du réel, retour du récit –, le roman contemporain prend acte de cette crise vécue il y a plus d’un demi-siècle et poursuit son recadrage. Parmi les effets suivant cette remise en question, nous observons un décentrement du personnage qui se manifeste sur plusieurs plans, tant par sa constitution que par son rôle au sein de la diégèse. De telles figures décalées sont légion dans le roman contemporain, et en particulier dans le corpus que nous nous proposons d’étudier. Les formes humaines[1] s’y trouvent souvent marginales : thématiquement en marge de leur communauté, déphasées par rapport à leur monde, elles sont aussi théoriquement en marge du récit, de la narration et de l’action qui se déroule dans le roman et font montre d’une actantialité ou d’une agentivité problématique. L'objectif de cette journée consiste à explorer une variété d'enjeux liés à la marginalité du personnage, tant sur les plans critique (thématique, formel, etc.) que théorique. Comment considérer, dès lors, le statut de ce personnage romanesque décentré de son œuvre, de son monde et de son récit ? Comment le penser par cette situation de marginalité dans la dynamique du roman, du contemporain ? Que dit ce décalage des écritures contemporaines, voire du monde contemporain ? Cette journée se veut un espace de réflexion et de discussion sur les divers aspects de la marginalisation du personnage et sur leurs impacts. Nous encourageons un large éventail d’approches à même d’apporter un éclairage sur ce personnage en périphérie. ~ ~ ~ ~ ~ Cette journée d’étude s’inscrit dans le cadre du projet « Agir, percevoir et narrer en déphasage: les personnages déconnectés comme indicateurs des enjeux contemporains de la narrativité » (CRSH 435-2012-0716), mené par René Audet (U. Laval) et Nicolas Xanthos (UQAC). Dans la volonté de poursuivre la réflexion amorcée par l'équipe de chercheurs, elle sera consacrée à l'étude du personnage au sein d'œuvres narratives fictionnelles publiées depuis les années 2000. Nous invitons les étudiant.e.s, inscrit.e.s à la maîtrise ou au doctorat, à présenter une communication de 20 minutes. La proposition de communication, comptant entre 250 et 350 mots, devra comprendre les éléments suivants : - Un titre - Une présentation de la problématique et du corpus à l’étude - Une courte notice biographique indiquant les noms de l’université et du département d’affiliation, du directeur ou de la directrice de recherche, ainsi que le niveau d’étude et le sujet du mémoire ou de la thèse - Les coordonnées de l’étudiant.e : adresse électronique et numéro de téléphone Les propositions doivent parvenir au plus tard le 20 décembre 2016 à l’adresse suivante : virginie.savard.2@ulaval.ca . Les réponses parviendront aux participant.e.s avant le 10 janvier 2017. La journée d’étude se tiendra le 23 février 2017 à l'Université Laval (Québec). Les frais de déplacement et d'hébergement ne seront pas pris en charge par le comité organisateur du colloque. Comité organisateur : Anne-Sophie Boudreau, Université Laval Raphaëlle Guillois-Cardinal, UQAC Marie-Pier Parent, Université Laval Ann-Élisabeth Pilote, UQAC Virginie Savard, Université Laval Audrey Thériault, Université Laval [1] Nicolas Xanthos (dir), dossier « Formes humaines. Le savoir anthropologique de la fiction contemporain», dans temps zéro , nº 9 (janvier 2015), [en ligne]. URL : http://tempszero.contemporain.info/document1231 [Site consulté le 15 octobre 2016].
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G. Lebrun, Pascal. Tours et détours

Fabula - Mar, 15/11/2016 - 20:47
Pascal, Tours, détours et retournements Gérard Lebrun Date de parution : 01/10/2016 Editeur : Beauchesne (éditions) Collection : Le grenier à sel ISBN : 978-2-7010-2235-2 EAN : 9782701022352 Présentation : Broché Nb. de pages : 104 p. Pionnier de la mathématique du hasard, de la méthode expérimentale en physique ou de l'herméneutique biblique. Et puis catholique fervent au bord de l'hérésie mais épistémologue de l'axiomatique ; philosophe tragique de l'existence humaine mais pamphlétaire comique… Y a-t-il un point où convergent toutes ces facettes de Blaise Pascal ? C'est la recherche à laquelle se livre cet ouvrage posthume (inédit en français) de Gérard Lebrun, grand historien de la philosophie allemande qu'on n'attendait pas sur ce terrain… On y découvrira les méandres d'une argumentation qu'on ne saurait résumer à une étiquette (" dialectique ") ainsi que les spirales d'une pensée qu'on ne peut réduire à quelques clichés (" irrationalisme ", " fidéisme "). Les routes escarpées par où nous conduit Lebrun nous réservent au moins une surprise, celle de voir surgir notre modernité là où on l'attendait le moins : à l'ombre du " Dieu caché " de Port-Royal. Gérard Lebrun (1930-1999), a partagé sa vie de professeur de philosophie entre l'université d'Aix en Provence et celle de São Paulo (Brésil). Vénéré de ses étudiants pour ses cours qui étaient préparés comme des oeuvres d'art, il est surtout connu pour ses travaux d'histoire de la philosophie allemande : Kant et la fin de la métaphysique (" Le livre de poche "), La Patience du concept : essai sur le discours hégélien (Gallimard), L'Envers de la dialectique : Hegel à la lumière de Nietzsche (Seuil) et Kant sans kantisme (Fayard). *On peut lire sur nonfiction.fr un article sur cet ouvrage : "Les intermèdes de Pascal", par M. Emel.
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Revue de presse du mardi 15 novembre 2016

Cahiers Pédagogiques - Mar, 15/11/2016 - 18:51

L'actualité se porte sur les réformes, les réformes en cours et éventuellement à venir, des acteurs extérieurs à l'éducation nationale se positionnent, et des questions sont posées. Quelques infos sur le supérieur pour clôturer cette revue.

Réformes

Concernant les langues anciennes, Sophie Coignard dans Le Point : La grande hypocrisie du "latin pour tous". “Une étude de terrain permet de mesurer les conséquences de la réforme du collège sur l'enseignement des langues anciennes : en un mot, c'est une catastrophe.” Article réservé aux abonnés.
Et Vousnousils présente la même enquête : “Arrête Ton Char a sondé 556 collèges, à propos de la mise en place des EPI. Selon le collectif, la réforme du collège a "dégradé" l'enseignement du latin et du grec.”

Éducation nationale : la réforme tranquille de Jean-Michel Blanquer. "Pour sortir l'école de l'ornière, l'ancien directeur de la Direction de l'enseignement scolaire sous Luc Chatel préconise un "changement de cap"." Interview et propos recueillis par Jean-Paul Brighelli pour Le Point.

Pour que le numérique soit au service de l'éducation. “La Ligue de l'enseignement organise le 17 septembre la première conférence de consensus sur le numérique en éducation. Un temps fort de la Semaine de l'éducation 2016 et du salon correspondant, au centre d'exposition de la porte de Versailles.”

Réforme annoncée du baccalauréat : simples ajustements ou réforme en profondeur ? Publié le 12 novembre 2016, par Bruno Magliulo, Formateur/conférencier. “Depuis quelques mois, de petites phrases en rapports officiels ou officieux, de "notes techniques" en conférences de presse, de réunions officielles en groupes de travail officieux... il est de plus en plus fréquemment évoqué l'hypothèse d'une réforme du baccalauréat.” Et il présente trois scénarios.

Et pour son état actuel, Le Café pédagogique fait le lien avec le Décrochage : L'impact de la conservation des notes. “La conservation des notes peut-elle être un moyen efficace de lutte contre le décrochage ? Cette mesure technique, appliquée depuis la rentrée 2016, entraîne des changements pédagogiques inattendus selon Mme Lamoureux, proviseure du lycée Bourdan de Guéret.”

Autres acteurs

Education : les entreprises s'engagent contre le décrochage scolaire par Marie-Christine Corbier pour Les Echos. "La ministre de l'Education voit le verre à moitié plein. Najat Vallaud-Belkacem s'est réjouie, ce lundi, d'avoir fait baisser le nombre de décrocheurs à 98.000 par an, contre 140.000 en 2012. « Le taux de 18-24 ans sortants précoces (du système scolaire) a considérablement diminué, a-t-elle déclaré. La France s'était fixé l'objectif de passer sous les 9,5 % en 2020. Nous l'avons atteint et dépassé depuis l'an dernier, avec 9,3 %. »

Marie-Christine Corbier poursuit avec un autre article : De nouveaux patrons impliqués dans l'école. “C'est une nouvelle équipe de patrons qui entre au Conseil national éducation-économie (CNEE) avec la publication, le 13 novembre, de l'arrêté qui scelle leur nomination. Le boulanger Eric Kayser, le directeur des ressources humaines de la RATP, Jean Agulhon, le directeur général de Nestlé France, Richard Girardot, ou encore l'ex-président du Crédit Lyonnais Jean Peyrelevade arrivent au sein de l'emblématique CNEE, créé en 2013 pour rapprocher l'école de l'entreprise.”

Et si on en finissait avec l'échec scolaire se demande Denis Peiron, dans La Croix.ÉDUQUER, L'AFFAIRE DE TOUS. SEMAINE 2/3 TRANSMETTRE. Et si l'échec scolaire n'était pas une fatalité ? S'inspirant des territoires « zéro chômage de longue durée » créés il y a près d'un an par ATD Quart Monde, avec le soutien des pouvoirs publics, « La Croix » se demande quelles expérimentations pourraient être menées ou étendues pour doper la réussite des élèves.”

Congrès CSEE : La voix des enseignant(e)s et personnels de l'éducation en Europe. “Avec pour thème général le rôle des syndicats de l'enseignement dans la promotion d'une éducation de qualité, le congrès du CSEE va réunir à Belgrade du 6 au 8 décembre près de 250 délégués. ”

Des questions

Pisa : Conférence virtuelle du Cnesco le 17 novembre. “La publication de Pisa 2015 début décembre sera un des événements éducatifs majeurs de l'année. Mais quelles sont les méthodologies utilisées par les enquêtes internationales PISA et TIMSS ? Leurs résultats sur le niveau des élèves sont-ils comparables ? Les mathématiques de PISA sont-elles les mêmes que celles de TIMSS ? En amont de la publication d'un rapport (le 21/11) de comparaisons entre PISA et TIMSS, le Cnesco propose une conférence virtuelle, le jeudi 17 novembre, de 13h à 15h. Antoine Bodin, co-auteur du rapport pour le Cnesco, et Nicolas Décamp, spécialiste de la didactique des sciences, présenteront les résultats de la recherche et apporteront un éclairage sur la lecture faite de ces enquêtes.”

Penser, en enseignant, à travailler avec les élèves comment penser le futur...Beaucoup trop d'élèves (collégiens principalement) sont sommés de « choisir » des voies de formation qui leur sont imposées par défaut. C'est le lot commun des élèves en échec scolaire parvenus en fin de 4ème et de 3ème. L'orientation doit être un choix offert à tous, pas une contrainte imposée à certains : ce qui suppose un travail collectif de tous les enseignants.”

Comment parler à la génération #NoBullshit ? 7 conseils Un très long article de Eric Scherer. "QUI SONT-ILS ?

Ils ont entre 18 et 35 ans.

Aux Etats-Unis, les milléniaux sont devenus majoritaires. Avec 80 millions de personnes ils représentent désormais une catégorie ethniquement et racialement très diverse de la population.

Volontiers audacieux, optimistes, pragmatiques, dotés d'une forte capacité d'étonnement, d'émerveillement, d'altruisme (réfugiés, figures du pape François et du Dalai Lama), voire de bienveillance (allocation universelle), ils sont avant tout soucieux d'authenticité et de transparence, de plus en plus difficile à simuler.

Une attitude souvent résumée par les hashtags #nobullshit et #nofilter

Assurant renifler le « fake » à 100 mètres, ces fans de culture urbaine aiment aussi la surprise, la découverte et sont très « orientés monde »."

L'école numérique : nouveau modèle ou fin de l'école. Un écrit de PEREZ Michel sur Educavox. “La transformation numérique n'est pas réductible à ses aspects techniques : elle bouleverse en effet l'ensemble des conditions de vie, de sociabilité, de travail, de communication, d'accès à l'information à la connaissance et au savoir. Le monde qui s'ouvre à nous est celui des réseaux, c'est « l' âge de la multitude »[1], par opposition au monde construit de manière pyramidale : celui d'une société fondée à l'aube du XXème siècle sur un modèle industriel taylorien.”

Supérieur

Sciences humaines et nouvelles technologies : le cocktail gagnant des universités canadiennes. “Deux récentes études viennent conforter les projets et cursus associant humanités et sciences dures, nombreux au Canada.”

En Île-de-France, 1 étudiant sur 5 met plus d'une heure à se rendre en cours. “Selon une étude de l'Institut d'aménagement et d'urbanisme d'Île-de-France, les 645.000 étudiants franciliens - dont nombre vivent chez leurs parents - sont contraints de se rendre très mobiles pour suivre leurs études.”

Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

Former les futurs citoyens

N° 530
Dossier coordonné par Laurent Fillion et Pascal Thomas
juin 2016
Mise en place du nouveau socle commun, de l'enseignement moral et civique : l'éducation à la citoyenneté, thème souvent abordé par les Cahiers pédagogiques, revient au cœur des préoccupations. De quelle éducation à la citoyenneté parle-t-on ? Comment ne plus la confondre avec une éducation au civisme et à la civilité ?

N° 532 - Justice et injustices à l'école

Dossier coordonné par Marie-Christine Chycki et Émilie Pradel
L'école est traversée par tous les débats qui agitent la société. La question de la justice y est particulièrement vive et le sentiment d'injustice très prégnant chez tous les acteurs aux prises avec l'institution. Entre la subjectivité du sentiment et les conditions objectives des injustices vécues à l'école, quelles réponses pouvons-nous apporter

Categorías: Educación, Universidade
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