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Qu'apprend-on dans une école de commerce à 17 500€ par an ? 24 février 2018

Sauvons l'université - fai 10 horas 32 min

Pas de la biologie, ça c'est sûr !

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Romantisme , n° 178 (4/2017) : "Rêver au XIXe siècle"

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 21:11
ROMANTISME N° 178 (4/2017) : Rêver au XIXe siècle Parution : décembre 2017 EAN 9782200931445 Armand Colin 170 pages Voir le sommaire…
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L'algorithme d'APB selon le rapport de l'OPECST - février 2018

Sauvons l'université - Ven, 23/02/2018 - 19:51

Quelques remarques de SLU sur le rapport de l'OPECST (Office Parlementaire des Choix Scientifiques et Technologiques), envoyé par Pierre Ouzoulias, à propos de l'algorithme d'APB.

Les participants s'accordent pour dire qu'APB fonctionnait relativement bien et évitait les files d'attente qui existaient auparavant pour s'inscrire dans les universités, suivant la logique "premier arrivé, premier servi". Ses principaux défauts tenaient à la très mauvaise prise en compte des réorientations et au fait que, parmi les principaux critères d'affectation, priorité était donnée à l'académie d'origine du candidat, ce qui renforçait des effets d'inégalité territoriale. Mais c'est le manque de places dans certaines filières et, pour certains, l'absence de critère de classement de la part des universités, qui a causé la nécessité du tirage au sort, pas le fonctionnement du logiciel.

Il faut noter par ailleurs que l'algorithme qu'est APB continue de fonctionner : il est paramétré et ses paramètres sont modifiables. En l'occurrence, suivant les orientations qui ont été données par la réforme de l'entrée à l'université, il a été décidé d'abaisser à 10 au lieu de 24 le nombre de voeux exprimés, de supprimer le paramètre de hiérarchisation des voeux et d'introduire celui du classement des candidats par les formations.

Comme le souligne le député Cédric Villani, huit des neuf intervenants expriment de fortes réserves sur le choix qui a été fait de mettre fin à la hiérarchisation des voeux qui va conduire à des réponses au fil de l'eau, anxiogènes, et sans doute à une explosion des files d'attente et à une congestion en fin de calendrier, avec nombre de candidats qui n'auront pas d'affectation. Ces derniers risquent de se retouver dans des filières par défaut. L'ensemble créera des inégalités, par exemple face aux logements étudiants, suivant le moment où une place sera obtenue.

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Revue de presse du vendredi 23 février

Cahiers Pédagogiques - Ven, 23/02/2018 - 19:43

La presse éducation de cette fin de semaine est largement dominée par le lycée professionnel et ses perspectives de réforme, dans la foulée de la remise du rapport Marcon au ministre de l'Education nationale. La lecture de la presse permet aussi, une nouvelle fois, un retour sur les conséquences possibles de la réforme de la filière générale. Elle aborde également la question, polémique, des choix budgétaires inhérents aux cartes scolaires du premier degré à la rentrée prochaine.

Quelle évolution pour le lycée professionnel ?

A propos du rapport Marcon, Libération parle d'entreprise de rénovation générale. “Après la réforme du bac général, celle des filières pros. Sur la table du ministre de l'Education, depuis jeudi, un rapport donne des pistes pour revaloriser, simplifier et coller au plus près au monde du travail. Environ 700 000 jeunes sont concernés.

"le plus important, c'est l'orientation" titre de son côté le site d'Europe 1, reprenant les propos tenus par lRégis Marcon au micro de la radio. "Le gouvernement s'attaque à son tour au manque d'attractivité de la filière professionnelle. Le chef triplement étoilé Régis Marcon a co-rédigé un rapport avec la députée LREM Céline Calvez, remis jeudi au ministre de l'Éducation, afin de tenter de revaloriser les CAP et autres bac pro. "Le point le plus important, c'est l'orientation", a assuré Régis Marcon, interrogé jeudi soir sur Europe 1.
"
Quand on a de bonnes notes, on est orienté vers le baccalauréat. Il y a un discours : ‘tu es bon à l'école, tu continues tes études', comme si on ne pouvait pas continuer des études de charcutier ou de charpentier. Il y a un travail très important à faire sur l'orientation, pour que le jeune ne la subisse pas", a poursuivi Régis Marcon, avant de présenter plusieurs pistes de réformes.

Apprentissage

Dans Le Monde, Olivier Rollot interviewe Roger Serre, le fondateur et délégué général du groupe IGS, pionnier de l'apprentissage dans les métiers tertiaires dès les années 80. Pour ce dernier, « L'apprentissage, c'est avant tout une pédagogie de transfert du beau geste ». "Globalement la réforme est fondée sur de bonnes intentions, dès lors qu'elle vise d'abord à servir les jeunes, les salariés et les demandeurs d'emploi en améliorant leur orientation, en les responsabilisant dans leur choix et en sécurisant leur parcours professionnel et leur engagement personnel. [...] Mais ce que je voudrais surtout entendre, quand on parle apprentissage, c'est autre chose que des réflexions d'argent ou de pouvoir. L'apprentissage, c'est avant tout une pédagogie de transfert du beau geste. C'est d'abord l'amour des métiers. On ne parle jamais de la pédagogie nécessaire pour favoriser l'emploi et, je n'hésite pas à le dire, le bonheur des individus. Nous formons, chaque année, au sein du Groupe IGS, 4 500 maîtres d'apprentissage pour assurer une liaison directe entre celui qui sait faire et les jeunes auxquels on donne l'amour d'un métier. L'accompagnement n'est pas valorisé alors qu'il est l'essentiel."

Or précisément, Sigrid Gérardin, co-secrétaire générale du Snuep-FSU, analyse le rapport Marcon, dans le Café pédagogique, comme "Une réforme qui adapte le lycée professionnel à la priorité donnée à l'apprentissage ". Une interview à charge, tant contre le rapport Marcon que contre la réforme de l'apprentissage.

réforme des bacs généraux et technologiques

C'est une fois encore par la question de l'orientation que le sujet de la réforme du bac général est abordé aujourd'hui. Réforme du bac : vers une orientation (trop) précoce ? demande notamment l'Etudiant. “Le bac nouvelle formule devrait renforcer le continuum bac–3/bac+3. Les acteurs de l'enseignement secondaire comme du supérieur s'en félicitent mais craignent que la réforme réduise prématurément le champ des possibles pour les lycéens. Et soit ainsi facteur d'une hausse des inégalités.

Interrogations également dans le Huffington Post, à propos de l'avenir de la science et des technologies. Pourquoi le nouveau Bac pourrait faire perdre à la France sa place parmi les nations technologiquement avancées "Cette question mérite d'être soulevée, en ces temps de réforme du lycée. Pourquoi la France pourrait-elle quitter ce groupe de nations ? Simplement en ne proposant pas à ses élèves de suivre un format d'éducation que tous les autres pays développés ont pris : celui des STEM.
Les STEM, c'est le nouveau standard mondial de formation des élèves scientifiques qui s'orientent vers les carrières d'ingénieur. En enseignant ces quatre disciplines "S", "T", "E" et "M" (soit trois disciplines en France, car le "T" et le "E" sont enseignés dans la discipline "Sciences de l'ingénieur"), de nombreuses nations ont réalisé un vrai rapprochement entre leur éducation et leurs entreprises. Ce rapprochement est la clé de la réussite de la relance de l'activité industrielle d'un pays, activité génératrice d'emplois et de développement économique.
[...] dans la maquette du futur lycée que le Ministre de l'Education Nationale a présenté le 14 février 2018, on constate que les élèves ne pourront prendre en terminale que deux spécialités parmi les mathématiques, la physique-chimie, les sciences de l'ingénieur, les sciences de la vie et de la Terre ou le numérique et sciences informatiques. Le choix des deux spécialités qu'ils feront sera déterminant dans leur orientation. En effet, en n'en choisissant que deux, on n'en choisit pas trois. Or trois, c'est le nombre de spécialités que l'enseignement des STEM nécessite en France : physique-chimie, sciences de l'ingénieur et mathématiques. En n'en proposant que deux, le grand mouvement des STEM s'arrêtera pour la France, qui pourtant veut relancer son activité industrielle, son innovation technologique et sa compétitivité économique.

Ecole des villes, école des champs

A lire dans Marianne : Des milliers de profs réquisitionnés pour la rentrée scolaire des villes : la colère des campagnes. "Face aux besoins provoqués par le doublement de 5.600 classes de CP et CE1 de zones prioritaires d'éducation prévu pour la rentrée prochaine, les instituteurs d'établissements ruraux sont réquisitionnés par les académies. Résultat : même si Emmanuel Macron avait promis que ça n'arriverait pas, de nombreuses écoles s'apprêtent à fermer."

Plus localement, et suite aux interpellations du député François Ruffin, le Courrier Picard donne la parole au ministre, qui parle d'"une campagne politique de mauvaise foi". Une interview dans laquelle le ministre défend sa "priorité au primaire", hélas réservée aux abonnés.
Lionel Jeanjeau

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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Réponse de Pierre Ouzoulias sur les suites de la loi ORE - février 2018

Sauvons l'université - Ven, 23/02/2018 - 18:32

Ci-dessous, le message adressé par Pierre Ouzoulias aux personnels qui lui ont écrit pour demander de voter contre la loi ORE au Sénat, contre l'amendement Grosperrin en particulier.

Il envoie dans sa réponse un rapport de février publié par l'OPECST (Office Parlementaire des Choix Scientifiques et Technologiques, dont il est membre, sur l'utilisation des algorithmes, à travers l'exemple d'APB : voir ici

Madame, Monsieur,

Suite à votre interpellation concernant les conclusions de la CMP relative au projet de loi ORE, je souhaite vous apporter plusieurs éléments de réponse.

Dès les premières annonces gouvernementales, je me suis engagé, avec le groupe CRCE, dans le débat sur ce projet de loi pour en dénoncer la visée : celle d'instaurer la sélection à l'université.

En plus de remettre en cause l'accès libre et garanti de tous les bacheliers à l'enseignement supérieur de leur choix, ce projet de loi renforce l'autonomie des universités, qui choisiront désormais leurs étudiants et plus l'inverse. Cette mise en concurrence des établissements favorisera inévitablement ceux déjà les plus attractifs et les plus élitistes.

Au cours des commissions puis en séance, nous n'avons eu de cesse de dénoncer le contenu libéral de ce projet de loi. Vous trouverez ci-dessous les liens vers nos différentes interventions et nos communiqués.

Pour répondre à l'augmentation de 40 000 étudiants par an prévue pour au moins les cinq prochaines années, ce sont de moyens conséquents, de l'ordre de dix milliards d'euros sur le quinquennat, dont l'université française a besoin.

A l'occasion de la CMP du 13 février, la Ministre F. Vidal a accepté de graves reculs exigés de la droite sénatoriale pour trouver un compromis sur ce texte. C'est notamment le cas de l'amendement du rapporteur sénatorial J. Grosperrin ouvrant la porte à une définition des capacités d'accueil des universités en fonction des perspectives professionnelles : une nouvelle étape franchie dans la marchandisation de la connaissance et de l'enseignement supérieur.

Le groupe CRCE a déposé un recours au Conseil d'État contre l'arrêté ministériel du 19 janvier mettant en place ParcourSup avant même le vote de la loi. Notre saisine était légitime, mais le Conseil d'État a jugé, sur l'urgence, qu'il ne fallait pas perturber la rentrée en annulant l'arrêté. Il reste néanmoins saisi sur le fond de cette réforme.

A l'Assemblée nationale, un recours devant le Conseil Constitutionnel est aussi en préparation pour les jours qui viennent.

Je ne manquerai pas de vous tenir informé-es des suites de ces deux recours.

Je me permets enfin de vous adresser en pièce jointe un rapport de février publié par l'OPECST, dont je suis membre, sur l'utilisation des algorithmes, à travers l'exemple d'APB.

Vous pouvez compter sur ma détermination.
Mes salutations dévouées,

Pierre Ouzoulias, Sénateur des Hauts-de-Seine

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J. Michel, Colonies de peuplement. Afrique, XIXe-XXe siècles

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 17:52
Colonies de peuplement - Afrique, XIXe-XXe siècles Joël Michel Date de parution : 22/02/2018 Editeur : CNRS ISBN : 978-2-271-08802-4 EAN : 9782271088024 Nb. de pages : 417 p. Si l'histoire du colonialisme a le vent en poupe, celle des colons reste souvent dans l'ombre. Joël Michel jette une lumière nouvelle sur ce qu'on appelle un peu abstraitement l'impérialisme européen en étudiant la colonisation de peuplement, l'aventure de ces pionniers qui, à la différence des armées de conquête, s'installèrent, firent souche, créèrent une société différente de celle qu'ils avaient imaginée. L'européanisation du monde, au XIXe siècle, se manifeste par une formidable poussée démographique qui touche, marginalement, une Afrique bien moins accueillante que les Amériques et l'Australasie. Français, Espagnols et Italiens d'Algérie et de Tunisie, Boers et Britanniques d'Afrique du Sud, de Rhodésie et du Kenya, Portugais d'Angola et du Mozambique, Allemands de Namibie s'emparent des terres, organisent le travail forcé. Peur de l'ensauvagement, violence du rapport colonial, tentation généralisée de ségrégation allant parfois jusqu'à l'apartheid, évolution vers un capitalisme agraire ennemi du peuplement rural forgent une société dans laquelle les colons s'enferment avant que l'histoire ne les rattrape brutalement. En décrivant la mainmise foncière, les relations de travail, les peurs et les aspirations de ces minorités isolées, leurs illusions prolongées dans une relation triangulaire avec les dominés et avec les métropoles qui finit par les broyer, Joël Michel signe une fresque saisissante d'un aspect trop délaissé de l'histoire coloniale. Normalien, agrégé et docteur en histoire, Joël Michel est l'auteur de plusieurs ouvrages parmi lesquels Le Lynchage aux Etats-Unis (2008). Voir le livre sur le site de l'éditeur…
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Frankenstein Revived: Essays on the International Reception, Translation and Recasting of Mary Shelley’s Novel

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 17:48
Frankenstein Revived: Essays on the International Reception, Translation and Recasting of Mary Shelley’s Novel A collection edited by Jorge Bastos da Silva and Katarzyna Pisarska Upon its publication in 1818, Frankenstein; Or, The Modern Prometheus was praised as showing “uncommon powers of poetic imagination” by no less a reviewer than Walter Scott. Five years later, R. B. Peake’s dramatization, Presumption! , was exposed in the press as embodying “the very horrid and unnatural details” of the novel. The rich history of the reception of Mary Shelley’s story over the following two centuries has swayed between the two extremes of fascination and revulsion. Frankenstein and his creature have become a pervasive myth of modernity as Shelley’s work has been translated into many languages and adapted into several media. As the work has been made available in many different contexts and for different readerships/audiences, its motifs have become cornerstones of science fiction, and, indeed, of ongoing debates about the achievements and the ethics of science in general. While revising the classical tale of Prometheus and the biblical story of Adam and Eve, Frankenstein itself has arisen as a powerful narrative paradigm for interrogating the meaning of life, the relationship between humanity and God, the borderline between nature and artifice, the promise(s) and dangers of technology, and a range of other topics. This peer-reviewed collection of essays aims to examine the international reception and impact of Frankenstein . It will encompass studies of the criticism, the translations and the recastings of the plot, its characters and its themes, as the novel has been adapted into film, the theatre, and comic books. It will also examine other forms of rewriting or recreating, such as prose retellings for young readers, the ways in which Frankenstein has been refashioned in more episodic forms like political caricature, and other aspects of material culture. We invite contributions of essays (6000-8000 words) consistent with the volume rationale outlined above. Prospective contributors should send an extended abstract (250-300 words) to both editors’ e-mails: jorgebastosdasilva@gmail.com and pisarska77@gmail.com . The deadline for the submission of abstracts is 31 May 2018. Contributors will be notified of editorial decisions before 15 July 2018. Complete chapters should be sent to the editors by 30 November 2018. The collection is due to be published by a global publisher in 2019.
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R. Bouvet, R. Olivieri-Godet (dir.), Géopoétique des confins

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 17:45
Référence bibliographique : Rachel Bouvetet Rita Olivieri-Godet (dir.), Géopoétique des confins , Presses universitaires de Rennes , collection "Interférences ", 2018. EAN13 : 9782753565296. La géopoétique inscrit au cœur de ses préoccupations le rapport à la terre, au monde, au dehors. La trajectoire suivie dans cet ouvrage va du regard sur les marges et les lointains jusqu’aux limites qui séparent les cultures, pour se déplacer finalement de l’autre côté des frontières, pour entendre des voix jaillissant des confins, celles des littératures nomades et inuits ayant émergé au cours du xxe siècle ; entre les deux, des écrivains, voyageurs et/ ou géographes, qui arpentent les territoires à la recherche d’une plus grande harmonie avec l’univers, qui revendiquent le métissage ou qui remettent en question certains préjugés tenaces. Loin d’être vides, ces espacesimmenses sont au contraire remplis de vie animale, végétale et humaine, remplis de pierre et de silence. Ce renversement de perspective s’appuie sur l’analyse de corpus diversifiés, où se côtoient la poésie de Kenneth White, Jean Morisset, François Turcot, Aqqaluk Lynge, Taqralik Partridge, Vicky Simigak ; les récits de voyage de Pierre Loti, Isabelle Eberhardt, Benjamin Péret, Jesus Paes Loureiro, Sylvain Tesson ; les romans de Marie Le Franc,Francine Ouellette, Ibrahim Al Koni, J.-M.G. Le Clézio, Markoosie Patsauq ; le récit de Mitiarjuk Nappaaluk et les essais d’Alootook Ipellie et Zebedee Nungak. Avec des articles signés par Rachel Bouvet, Nelly Duvicq, Élise Lepage, Leonor Lourenço de Abreu, Licia Soares de Souza, Rita Olivieri-Godet, Christophe Roncato Tounsi, Brigitte Thiérion et Élisabeth Vauthier Sommaire Introduction… Perspectives théoriques Rachel Bouvet, Université du Québec à Montréal Paysages des confins: déserts, mers, forêts Christophe Roncato Tounsi, Université Stendhal – Grenoble3 Kenneth White: le monde de Rannoch Moor Rita Olivieri-Godet, Université Rennes2 L’«espace évanoui» du continent américain et l’imaginaire des confins La toundra Nelly Duvicq, Université du Québec à Montréal Les mots de la toundra: poétique du territoire dans la littérature inuit La plaine Licia Soares de Souza, Université Nationale de l'État de Bahia La géopoétique des confins de Francine Ouellette La forêt Élise Lepage, University of Waterloo Émergence d’une subjectivité des confins: les premiers recueils de François Turcot Leonor Lourenço de Abreu, Université catholique de Louvain D’une forêt à l’autre: déambulations poétiques de Benjamin Péret Le fleuve Brigitte Thiérion, Université Sorbonne Nouvelle – Paris3 Expérience poétique du grand fleuve chez João de Jesus Paes Loureiro. Proposition pour une lecture géopoétique Le désert Élisabeth Vauthier, Université Lyon3 Entre roc et sable, le récit du Sahara comme lecture immémoriale de l’humain dans Le saignement de la pierre d’Ibrahim Al Koni * Voir le livre sur le site de l'éditeur…
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Études franco-anciennes : revue de l'Association des Professeurs de Lettres

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 17:36
Référence bibliographique : Études franco-anciennes : revue de l'Association des Professeurs de Lettres, APLettres, 2018. Référence bibliographique : Études franco-anciennes : revue de l'Association des Professeurs de Lettres, APLettres, 2018. À paraître en avril : numéro spécial Chateaubriand Ont contribué à ce numéro Fabienne Bercegol, Florent Bréchet, Sébastien Baudoin, Anne-Sophie Morel, Cecilia Suzzoni, Sylvie Nourry-Namur, Ramanujam Sooriamoorthy. Résumé des contributions
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Myriad ways to learn times tables | Letters

Guardian Unlimited: Education - Ven, 23/02/2018 - 17:31
Readers share their diverse – and occasionally incomprehensible – methods for learning your times tables

As a retired teacher I was staggered to hear about the cumbersome methods of learning times tables still in use (Letters, 19 February). I taught them to seven- and eight-year-olds by regarding them as factors and multiples (9, 7 are the factors, 63 the multiple). Starting with smaller numbers, I would ask the children to think of the factors of, say, 8 – ie 2, 4, 8 and 1, as well as practising pairing them: 4 x 2, 8 x 1. Moving to larger numbers as the children achieved fluency such as 18 (6, 3, 9, 2, 18, 1) then 24 (6, 4, 8, 3, 12, 2, 24, 1) etc, until 48 became 8, 6, 4, 2, 12, 24, 1, and all the way to 8 x 12 = 96, the children became as familiar with them as knowing that a cat has four legs.

When more complex maths is tackled, later, it is a huge help when, for example, 56 is confidently known to have the factors 8, 7, 4, 2, 14, 28, 56 rather than it seeming a figure with no meaning at all.
Margaret Davis
London

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Blackshirts, Beakers and boiling shellfish | Brief letters

Guardian Unlimited: Education - Ven, 23/02/2018 - 17:31
CasaPound and Steve Pound MP | Lobsters and mussels | Beaker people and Cheddar Man | School mnemonics | The new LGBTQI+?

I really am very grateful indeed for the long read on the Italian blackshirt movement (22 February) that slithers around the CasaPound in Rome as it will enable me to refute those who, when I am visiting the Vatican, suggest that I may have some sympathy with the foul creed of fascism, when this Pound is actually an obscure politician from London whose sympathies arc far more towards Gramsci than to Mussolini. I cannot speak for my far distant relative Ezra, but then no one could.
Steve Pound MP
Labour, Ealing North

• Is the suffering of a lobster any more important than that of a mussel, and if not, do I have to electrocute every single one prior to making my moules marinière (Letters, 22 February)?
Ian Dowding
Herstmonceux, East Sussex

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Sons, voix, bruits, chants : place et sens du sonore dans l'analyse topique des textes narratifs d’Ancien Régime (Toulouse)

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 17:30
XXXIIIe Colloque international de la SATOR Université Jean Jaurès - Toulouse - PLH-ELH 17-19 mai 2019 Appel à communications Sons, voix, bruits, chants : place et sens du sonore dans l'analyse topique des textes narratifs d’Ancien Régime ​*** La SATOR (Société d’analyse des topiques romanesques, http://satorbase.org), sous l’égide du laboratoire Patrimoine-Littérature-Histoire (PLH) et de l’Équipe Littérature Herméneutique (ELH) organise son colloque international annuel de l’année 2019 à l’Université Jean Jaurès de Toulouse. Il s’agira d’examiner non seulement la place et le sens qu’a pu tenir le sens de l’ouïe dans les textes narratifs d’Ancien Régime, mais surtout de se demander en quelle mesure l’objet sonore participerait de la scène topique, voire lui donnerait parfois tout son sens, au point que sons et bruits pourraient peut-être être compris comme des topoï . 1 – Son et topos : prolégomènes théoriques « Défini comme configuration narrative récurrente, le topos constitue l’unité de base du travail de la SATOR » (« Avant-Propos », Actes du XVIIIe Colloque SATOR, P. U. de Laval, Québec, 2006, p. XI). Cette définition fait que dans un premier temps la présence du son dans un texte ne peut en elle-même être considérée comme une configuration - ou scène - narrative. Pourtant, outre le fait que le son, sur un plan épistémologique et anthropologique, revêt du sens pour un chercheur, la thématique des sons et des bruits dans les textes narratifs d’Ancien Régime (du Moyen Âge à la toute fin du 18e siècle) se prête bien, semble-t-il, à une étude topique. Certes, nous viendront immédiatement à l’esprit des scènes romanesques telles que celles de la leçon de musique, où du fait même de l’inscription d’un instrument, on peut imaginer que le son est présent. Néanmoins, si ce moment narratif est récurrent, du moins dans des romans du 18e siècle, on sait que la leçon est souvent prétexte à un échange d’ordre sentimental ; l’instrument est donc là au service de la narration, il revêt une fonction pragmatique et le son n’est pas ce qui intéresse : il n’en est d’ailleurs parfois pas fait mention. Mais est-ce toujours le cas ? On sait que les Lettres neuchâteloises de madame de Charrière se lisent au son de la basse, du violon, de l’alte, de la harpe, du clavecin et de la flûte, jusqu’à la mort du personnage (Caliste) dont le dernier plaisir est de faire « exécuter des morceaux du Messiah de Haendel, d’un Miserere qu’on lui avait envoyé d’Italie, et du Stabat Mater de Pergolèse » (éd. Trousson, 1996, Lettre 25, p. 474). Trouve-t-on, par exemple, d’autres « morts romanesques » imprégnées de musique et si c’est le cas, ne peut-on entendre le son – bien que n’entrant pas ici en tant que tel dans la langue – comme topos ? Si l’on considère la scène comme représentative de la mort d’un personnage, c’est bien la présence de la musique qui affine la configuration topique. On ne pourrait considérer, dans cet exemple, qu’il y a topique seulement à partir de la mort du personnage ; on ne peut en effet définir la scène topique, à suivre le modèle du thesaurus de la Sator, que de la façon suivante : « mort de personnage avec musique » (sachant, selon la Sator, que l’on peut parler de topique à partir du moment où l’on rencontre au moins trois occurrences de la configuration ). Ne pourrait-on par conséquent envisager le morceau de musique et à travers lui le son, dans la situation d’une mort de personnage, comme topos ayant permis de créer la scène topique ? Les démonstrations et discussions lors du colloque auront pour tâche de réfléchir à cette interrogation. 2 – Sensible sonore du Moyen-Âge à 1800 : questionnements Pensons par exemple encore aux fictions s’ouvrant sur un personnage découvrant un Paris résonnant de bruits de carrosses, de chevaux et de cris des marchands ambulants. Cette scène, dont la dimension sociologique est patente, est récurrente dans des récits du 18e siècle. Ne peut- on parler toutefois de topique dès le Moyen-Âge, cette période vivant sous le régime de « l’oralité mixte » (Zumthor, La lettre et la voix de la « littérature médiévale » , 1987) non seulement du point de vue de la configuration (« entrée dans une ville ») mais aussi de la présence sonore qui contribue à l’élaboration de la scène topique (« entrée dans une ville bruyante ») ? Le son est-il alors plus ou moins prégnant ? La langue le prend-elle en charge ? On réfléchira donc non seulement à la topique sur la continuité, mais aussi à la place et au rôle du sonore. Il semble intéressant en effet d’observer si ce sens singulier qu’est l’ouïe a été intégré dans le narratif. La vue est le sens primordial du Moyen Âge au 18e siècle. L’ouïe fut placée au second rang au Moyen Âge, parfois à égalité avec la vue au 18e siècle. Les penseurs des Lumières, du fait de sa relation avec la voix, comprirent l’importance première de l’ouïe qui permettait le commerce avec autrui. La voix, chantée notamment, perçue comme pure car naturelle, donna ses lettres de noblesse à l’ouïe, et même si le 17e siècle, sous l’influence janséniste, dénonçait le plaisir des sens, notamment celui de l’ouïe, il prisait la grande éloquence chez des ecclésiastiques dont la voix résonnait puissamment à l’oreille de leurs ouailles. Les textes narratifs – en prose et en vers - prirent-ils en compte l’intérêt des théoriciens qui débattaient des sensations, et si ce fut le cas, qu’en fut-il particulièrement du son ? Au Moyen Âge, comme l’a montré récemment l’ouvrage collectif dirigé par Florence Bouchet et Anne-Hélène Klinger-Dollé (Garnier 2015), « les cinq sens ont généré abondance de productions artistiques et d'écrits à visée scientifique, spirituelle, morale et littéraire ». Mais si un sens comme celui de la vue est utile le plus souvent au service de la description qui donne son cadre à la scène, celui de l’ouïe revêt un intérêt semble-t-il plus profond : dès le Moyen Âge il représente en effet un « objet de savoir » ainsi que le démontre par exemple le « bestiaire sonore » offert en appendice au grand livre de J.-M. Fritz ( Paysages sonores du Moyen Âge... , Champion 2000). Le sonore animal entre-t-il alors dans des scènes narratives médiévales et si c’est le cas, peut-on parler de topique sonore ? Si la sensorialité dans les récits de ce temps a été bien étudiée depuis une vingtaine d’années (voir La cloche et la lyre... , J.-M. Fritz, 2011 ; M. Zink, Nature et poésie au Moyen Âge , Fayard 2006 ; Bruits et sons dans notre histoire... , J.-P. Gutton, 2000 ; etc.), il serait pertinent d’approfondir cette donnée à partir de la notion de topos , et d’observer aussi ce qu’il en est entre Moyen Âge - Renaissance et 17e siècle. Jusqu’à quand perdure par exemple la représentation de la coutume du charivari qui fait son entrée dans les documents dès le début du 14e siècle ? Ces représentations forment-elles une topique sonore ? Le 16e siècle, se préoccupant lui aussi de la hiérarchie des sens et remarquant que l’oreille n’est « jamais oisive » (Pierre Boaistuau, Bref discours de l’excellence et dignité de l’homme, Droz 1982, p. 52), lui donne toute sa dignité. N’est-elle pas en effet l’organe qui conduit le plus sûrement à la connaissance, comme l’affirme Rabelais ? (« [...] tous jours, toutes nuyctz, continuellement, puissions ouyr : et par ouye perpetuellement apprendre : car c’est le sens sus tous aultres plus apte es disciplines », Tiers Livre , XVI, à propos de la Sibylle de Panzoust). Mais le 16e siècle ne s’en tient pas aux notions théoriques sur le sens de l’ouïe ; il tente de mettre en mots les sons, quitte parfois à en passer par les couleurs ; il essaie de rendre visible par exemple une scène de bataille, scène topique s’il en est, mais dans un tableau qui désormais intégrerait le sonore (cf. l’évolution de Rabelais au cours des rééditions du Quart Livre , dont la poétique cherche à exprimer toujours davantage les bruits du monde). Lié au développement de l’imprimé, il cherche à représenter un monde vivant, une parole vive . Ainsi le narratif ne chercherait-il pas à libérer les « paroles gelées » qu’Alcofribas voulait emporter ? Ne dit-il pas l’ordre – et le désordre - de l’espace sonore ? (voir L. Hublot et L. Vissière, Les paysages sonores du Moyen-âge à la Renaissance , P. U. Rennes, 2016). Au Grand siècle, hormis du côté des mondains, tel que Théophile de Viau, ou encore Gassendi, les sens, sous l’influence austère du jansénisme ambiant et l’influence des traités de savoir- vivre publiés depuis le 16e siècle jusqu’aux Art[s] de se taire (pour reprendre le titre de l’ouvrage de l’abbé Dinouart, 1771), se trouvent moralement condamnés : « Ne vous étonnez point, s’il ne raisonne pas bien à présent, une mouche bourdonne à son oreille [...] chassez cet animal » (Pascal, Pensées , fr. 8, Classiques Garnier, 1991, p. 180). Même un petit animal devient un divertissement sonore malvenu. Mais le roman ne semble pas épouser cette dénonciation : de quelle façon en effet Mlle. de Chartres est-elle touchée au cœur par M. de Nemours si ce n’est, au moment de la rencontre, d’abord par le grand bruit qui se fait à l’entrée de ce dernier dans la salle de bal puis à sa vue ? Le 17e siècle ne correspond-il pas aussi à cet Âge de l’éloquence, bien étudié par M. Fumaroli (1980) ? Sans oublier qu’à partir de la deuxième moitié du 17e siècle jusqu’à la première moitié du 18e, l’intérêt se porta tout particulièrement sur le rôle des sens — dont celui de l’ouïe — comme critères de jugement du beau. La présence du son dans le narratif qui fait sans doute le lien avec les préoccupations scientifiques du temps pourrait donc là aussi être interrogée. Nombre de ces textes sont effectivement imprégnés de chant et de musique et si la séquence de la leçon de musique est bien un topos du roman du 18e siècle, comme on l’a évoqué, à partir de quel moment les sonorités vocales et musicales font-elles leur entrée dans les textes narratifs ? Peut-on remarquer une récurrence de certaines scènes ? Le 18e siècle, même s’il montre une prédilection pour les sons naturels et apprécie particulièrement le chant qui ravit l’âme de l’auditeur, d’une certaine manière réhabilite le bruit en tant qu’il témoigne de l’énergie humaine : on pensera à tous les romans de Diderot et à la performance vocale du Neveu de Rameau qui témoigne de ce dynamisme, mais aussi à la fin du siècle au Tableau de Paris de L.-S. Mercier (voir les travaux d’A. Farge). Tout un monde sonore emplit l’espace textuel du roman du 18e siècle et l’écriture cherche à rendre l’expérience sensible (voir les romans et journaux de Marivaux ; de Rousseau ; de Diderot, pour ne citer qu’eux). L’intégration du sonore dans un récit ne se fait donc plus seulement dans un objectif pragmatique au service de la narration, mais le son devient peut-être parfois lui-même un objet narratif. 3 – Axes Si les points d’entrée du sonore apparaissent donc nombreux, on pensera non seulement à sa récurrence, offrant la possibilité d’identifier une scène topique, mais aussi aux continuités, aux ruptures éventuelles, et aux nouveautés dans la place qui lui est accordée au cours de la longue période envisagée. Le topos est en effet « un objet historique et à ce titre constitue un témoin précieux pour l’historien de la littérature » (M. Weil et P. Rodriguez, 1996, http://satorbase.org/index.php?do=outils); « Un topos naît et meurt » (Jan Hermann, satorbase.org) ; parfois peut-être renaît : les travaux devraient nous permettre d’examiner ce point. On sera attentif aussi à la signification (morale, sociologique, politique, philosophique...) que revêt le son et si celle-ci est la même à chaque occurrence, ou à ce qui crée une modification du sens. On observera encore avec précision le lexique employé pour dire la présence sonore, au point de remarquer si on retrouverait les mêmes phrases et/ou mots dans des scènes d’autres récits, comme le montre le thesaurus de la SATOR ( http://satorbase.org/index.php?do=categorie ). Associé dans la tradition rhétorique à l’ inventio , « le topos est [en effet] intimement lié à la formation et à l’évolution des genres narratifs », peut-on lire sur le site de la SATOR qui a pris soin de mettre à la portée des intervenants des outils théoriques ( http://www.satorbase.org/index.php?do=outils#2.1 ). Bien que des travaux aient été plus nombreux depuis une dizaine d’années au sujet de notre objet (notamment concernant le Moyen Âge), peu l’ont observé sur la continuité et à partir de la notion topique. Il semble donc que ce colloque sera susceptible de les enrichir. Le travail de recherche ne s’arrêtera pas au genre romanesque, mais s’élargira à d’autres types de textes narratifs tels que : - Des récits à l’intérieur de livrets d’opéra - Des chansons (cris de Paris) - L’écrit narratif en vers - Le texte mi-documentaire/mi-fictionnel (exemple du Tableau de Paris , déjà évoqué) Les axes thématiques pourront être définis par : - Le sonore de la nature humaine (bruit du corps, voix inarticulée) - La représentation sonore des institutions (Monarchie, Église...) - Le sonore matériel : bruits d’objets (instruments de musique, cloches, instruments de travail, armes, etc.) - Le sonore animal - Le son de la nature végétale, aérienne (tonnerre, etc.) (NB : si aux 17e et 18e siècles, on a porté la réflexion sur la distinction entre son et bruit, et si cette distinction est intéressante sur le plan esthétique, elle présente moins de pertinence dans l’approche thématique qui est la nôtre, donc nous employons l’un ou l’autre mot indistinctement dans cette présentation). Hélène Cussac *** Les propositions sont à envoyer à Hélène Cussac : elencussac@orange.fr Date limite : 30 septembre 2018 Mais, en vue du montage du dossier de subvention auprès du Conseil scientifique dès maintenant, il serait bienvenu de signaler le plus rapidement possible votre intention de participer en faisant parvenir les informations suivantes : - Le sujet envisagé – voire le titre de la communication (même provisoire) – - votre statut - votre université et unité de rattachement Comité scientifique : Florence Bouchet (Université Jean Jaurès-Toulouse II-ELH-bouchet@univ-tlse2.fr ) Pascale Chiron (Université Jean Jaurès-Toulouse II-ELH- pascale.chiron@univ-tlse2.fr) Jean-Pierre Dubost (Université Blaise Pascal-Clermont II – ex-Président de la SATOR dubost.jeanpierre@gmail.com) Jean-Philippe Grosperrin (Université Jean Jaurès- Toulouse II-ELH-grosperr@univ-tlse2.fr) ; Madeleine Jeay (Université d’Ottawa – ex-Présidente de la Sator - jeaymad@mcmaster.ca) Stéphane Lojkine (Université d’Aix-en-Provence - stephane.lojkine@univ-amu.fr ) Catriona Seth (Université d’Oxford – Présidente de la SFEDS - catriona.seth@mod- langs.ox.ac.uk) Yen-Maï Trans-Gervat (Université Paris 3) – Présidente de la Sator - yen-mai.tran- gervat@univ-paris3.fr Comité d’organisation à l’Université Jean Jaurès – Toulouse-PLH/ELH : Hélène Cussac : elencussac@orange.fr Pascale Chiron : pascale.chiron@univ-tlse2.fr Cristina Noacco : cnoacco@yahoo.fr
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Passer le relai

Cahiers Pédagogiques - Ven, 23/02/2018 - 17:08

Aider les élèves à franchir le cap de la 6e en organisant le relai au sein du cycle 3, grâce à des entretiens individuels et à une forte implication des parents et de toute l'équipe éducative.

« C'est comme un passage de relai réel entre l'école et le collège », m'indique une famille en ce jour d'octobre, alors que je leur demande comment ils ont vécu ces entretiens de juin en fin d'ESS [1].

Tout commence en conseil école-collège. Alors que le collège Jeanne-de-Constantinople de Nieppe est engagé depuis quelques mois dans une démarche active pour redonner la parole à l'élève et revisite complètement ses réunions parents-professeurs, il est proposé aux équipes d'associer le premier degré à cette réflexion. Nous sommes en pleine réforme du collège, le cycle 3 se construit désormais ensemble.

L'idée ? Proposer à chaque élève de CM2 un entretien individuel d'explicitation de quinze à vingt minutes, au collège, avant son entrée en 6e. Un moment symbolique. Presque solennel. Non pour parler des horaires de bus ou de la carte de cantine (informations essentielles, mais moins pédagogiques, disons-le !), mais pour faire un bilan de la scolarité de l'élève. Lui donner la parole pour qu'il évoque son ressenti, ses points forts, ses faiblesses, ses craintes et envies. Donner également la parole à sa famille, acteur essentiel de cette coéducation. Le tout dans un langage commun, en toute transparence et dans un climat de bienveillance. Un triptyque avec, enfin, comme base, l'élève. Notre volonté est aussi de « socler » la réussite de l'élève en y associant les familles afin de les accompagner, les acculturer à nos démarches d'enseignement et d'évaluation par compétences. Finalement, nous cherchons à institutionnaliser la place des parents au cœur du cycle 3.

Intégrer les parents

La balle est lancée par les équipes du collège en conseil école-collège. Et si on essayait ? Une école volontaire, peut-être ? Un directeur se réjouit à l'idée de construire avec nous ce moment et un rendez-vous est fixé avec lui, afin de définir ensemble les modalités de cette action. L'école est meilleure quand elle s'invente.

Comment s'y prendre ? Sur quel temps recevoir ces familles ? Notre volonté étant de toucher le plus grand nombre, nous décidons de proposer des rendez-vous s'étalant de 8 h 30 à 18 h 30, pour ne pas pénaliser les familles qui travaillent. Afin d'associer les enseignants de CM2, le directeur de l'école Arthur-Cornette de Nieppe propose de remplacer ses collègues sur sa journée de décharge de direction, en prenant en charge leur classe afin qu'ils puissent venir au collège pour ces entretiens. Il se chargera également des entretiens se déroulant hors temps scolaire (au-delà de 16 h 30). Au collège, on mobilise le personnel qui participera à l'action : professeurs principaux de 6e, conseillers principaux d'éducation, professeur documentaliste, psychologue de l'Éducation nationale et autres volontaires. Tous ont leur place pour ces entretiens.

Vouloir innover pour le bien des élèves impose, au moins dans un premier temps, d'accepter une charge supplémentaire de travail, des dépassements d'horaires, un travail pas forcément reconnu. Mais l'objectif prime sur les efforts et un courrier commun est enfin rédigé pour inviter les familles. Le dynamique Sepia [2] et la Cardie [3] de Lille soutiennent l'innovation.

écouter les enfants

Pour le déroulé, on s'appuie sur un protocole coécrit quelques mois plus tôt avec les professeurs de collège pour les rencontres parents-professeurs et qui s'appuie sur la recherche [4]. Ce protocole de dialogue a pour but de laisser la parole à l'élève, pour l'amener avec sa famille à formuler ses conseils. On parle autonomie, maitrise du socle, travail personnel,etc. Et l'élève prend la parole ! Toutes les familles repartent de ces entretiens avec le sourire, le sentiment d'avoir pu parler, d'avoir été écouté et entendu, d'exister ; le sentiment également d'avoir parlé de leur enfant. Pas seulement de l'élève, qui passe d'une structure à une autre, mais de cet être complexe et intime qui fait leur quotidien, de leurs souhaits et de leurs angoisses. Le sentiment, enfin, d'avoir été rassurées et accompagnées grâce aux quelques conseils donnés lors des entretiens, et le sentiment de n'être plus seules, de faire partie d'un ensemble dont l'alpha et l'oméga sont l'enfant. Leur enfant, notre élève. Quelle plus-value pour le collège ? Il est certain qu'une meilleure connaissance de nos élèves en amont est toujours utile : parcours, points d'appui et de progrès. On dirait presque un PPRE [5] pour chacun.

Un outil commun

Encore une volonté affirmée et assumée ! Travailler ensemble. Ne plus renseigner ou produire individuellement des documents qui finiront au fond du placard. Ne plus travailler seul, mais penser cycle. C'est ainsi que nous avons créé une fiche de suivi pédagogique. Une sorte de carte d'identité pédagogique de l'élève, du CP au lycée.

Un support papier à l'ère du numérique et du livret scolaire unique (LSU) ? Oui, absolument ! Pour laisser toute la place au dialogue avec l'élève et sa famille. Laisser de côté pour une fois l'outil informatique et sa tendance à catégoriser, déshumaniser pour mieux enfermer. Garder, au contraire, ce lien, humain, cet espace de parole qui dépasse ces « atteints, partiellement atteints, non atteints », certes parfois utiles, mais à d'autres moments tellement stigmatisants et si peu riches d'informations propices à faire évoluer positivement l'élève.

Les professeurs des écoles y notent des informations (positionnement de l'élève au regard du socle, éléments sur le suivi de l'élève, ses parcours, informations éducatives ; est-il délégué en primaire, par exemple ?). L'accent est mis sur l'évaluation positive. Puis nous prenons le relai sur cette fiche : une trace est conservée de l'échange. Elle sera ensuite utilisée en conseil de professeurs, en réunion parents-professeurs, et suivra l'élève jusqu'à la fin de la 3e et au-delà.

Et les élèves ? Tous les profils auront pu être observés durant ces entretiens. De l'élève impressionné au bavard, à celui vraiment à l'aise, celui fier de sa scolarité ou, enfin, celui enjolivant les choses. Cependant, un point commun : la liberté de parole. Le sentiment réel d'exister en tant qu'individu, d'être autre chose qu'un élève parmi d'autres. Faire partie d'un ensemble, mais avec ses différences. On se filme pour en reparler après les vacances d'été et se repasser la capsule en conseil école-collège à la rentrée. Celui-ci fut riche d'échanges autour de cette question.

Dans quelques semaines, se déroulera une formation d'établissement commune, associant premier et second degrés autour de « l'écoute active : un levier au service de la réussite des élèves ». Encore une occasion d'apprendre ensemble dans nos relations interdegré, interpersonnelles et entre enseignant et enseigné. Et puis, nos professeurs de collège se réuniront bientôt en conseils de professeurs durant une heure trente, pour faire le point sur les compétences de nos 6es. Ce sera l'occasion de voir comment ces entretiens seront exploités, tout en invitant les professeurs des écoles du cycle 3.

Et maintenant ? Le bilan de cette action est sans aucun doute positif. Nous avons créé du lien, favorisé l'écoute et le dialogue. Nous avons tenté de faire de chacun, durant ce temps d'échange, une personne unique, qui dépasse le cadre rigide de l'élève. Nous avons modifié l'image de ce collège d'autrefois, modélisant et lissant les personnalités de chacun, pour la faire évoluer vers une entité différente, englobant les différences pour travailler à un objectif commun. Est-ce là une solution miracle ? Chacun comprendra que non. Mais chacun comprendra aisément que cette action s'inscrit dans un processus plus global, dont l'objectif est de redonner la parole à l'élève à un moment charnière du troisième cycle. Redonner la parole à l'enfant. Se rappeler que notre métier est l'humain et que nous ne pouvons pas aborder nos élèves comme une somme d'individus identiques. Garder à l'esprit la multiplicité des parcours des élèves de nos classes, pour mieux les comprendre et articuler ces différences vers un objectif commun et partagé.

Émilie Le Cornec
Principale adjointe, collège Jeanne-de-Constantinople à Nieppe (Nord)

David Decoopman
Directeur de l'école Arthur-Cornette à Nieppe (Nord)

[1] L'équipe de suivi de la scolarisation (ESS) veille à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle réunit au moins une fois par an la famille, l'enseignant référent, les enseignants de l'élève handicapé, les professionnels de santé et les professionnels des services sociaux.

[2] Soutien à l'expérimentation pédagogique et à l'innovation dans l'académie.

[3] Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation.

[4] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/relations-ecole-familles/dispositifs/collaborer-avec-les-parents-les-entretiens-individuels.

[5] Programme personnalisé de réussite éducative.

Sur la librairie

Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Stéréotypes, idées reçues et lieux communsdans les littératures d’expression française (Sosnowiec)

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 14:37
Stéréotypes, idées reçues et lieux communs ​ dans les littératures d’expression française 25 et le 26 octobre 2018 Centre Didactique de la Faculté des Lettres de l’Université de Silésie, rue Grota-Roweckiego 5, 41-205 Sosnowiec Institut des Langues Romanes et de Traduction Département de Littérature et Culture Françaises et Francophones Département d’Etudes Canadiennes et de Traduction Littéraire Faculté des Lettres *** Avant d’être appliqué au discours littéraire, le stéréotype renvoie d’abord au domaine psychologique et sociologique où il s’impose dès le début du XX e siècle (en 1922, Walter Lippmann a introduit le terme dans les sciences sociales). Traduit comme «une idée ou une opinion, acceptée sans réflexion et largement répétée» [1] , la notion de stéréotype renferme des représentations collectives transmises dans une communauté, des schématisations, des généralisations, des idées reçues, des clichés et lieux communs ( topoï) ou, enfin, des poncifs, employés notamment pour les thèmes littéraires. De nombreuses utilisations du terme en question répondent aux définitions proposées par les chercheurs qui ont largement étudié ce phénomène, notamment Ruth Amossy, Claude Bouché, Anne Herschberg-Pierrot, Anne-Marie Perrin-Naffakh. Dès le XIX e siècle, les auteurs, eux aussi, y portent un grand intérêt, en imposant des interprétations ambivalentes, voire péjoratives: Gustave Flaubert dans le Dictionnaire des idées reçues , Léon Bloy et Remy de Gourmont témoignent d’une visée critique du lieu commun. Dans le contexte littéraire, l’étude de ce phénomène ainsi que d’un vaste spectre de ses emplois lexicaux n’impose ni de frontières temporelles, ni géographiques, si on admet que la littérature constitue un reflet de la société et que les études consacrées à la littérature «cherchent à dégager le sens caché des formes stéréotypées» (Ruth Amossy [2] ). Ainsi, le propos peut-il s’orienter vers différents domaines liés aux stéréotypes. Lorsqu’on se penche sur les relations entre le stéréotype et les catégories affiliées telles que le type, la doxa et le mythe, il est légitime de se demander où s’arrête le typique et commence le stéréotypé. Il se pose également la question sur le rapport entre le stéréotype exprimant le savoir faussé de l’opinion publique et le mythe qui renvoie surtout aux images simplifiées exerçant une fascination puissante sur l’imagination collective. Notre réflexion qui interroge les littératures d’expression française peut concerner, entre autres, les axes thématiques suivants : - Lieux communs et clichés langagiers dans le discours littéraire; - Stéréotypes, banalités, généralisations dans les modes de représentations des thèmes et motifs littéraires; - Genres et conventions littéraires entre schématisation et émancipation; - Littérature en tant qu’espace de dénonciation des stéréotypes relevant du discours socio-culturel et concernant, par exemple, les relations professionnelles, familiales, affectives et autres. L’intitulé de la communication et un résumé d’environ 300 mots en français, ainsi que la fiche d’inscription (que vous trouvez en pièce jointe) dûment remplie, sont à envoyer avant le 28 février 2018 , aux adresses suivantes: stereotypes2018@gmail.com et/ou cok@onet.pl . Les communications sont destinées à durer 20 min, suivies de 10 min de discussion, et donneront lieu à publication dans la revue Romanica Silesiana . Les frais de séjour et de déplacement sont à la charge des participants. Les frais d’inscription seront de 400 PLN / 100 € et couvriront le dîner du 25 octobre, les déjeuners du 25 et du 26 octobre, les pauses-café, ainsi qu’une participation à la publication du volume. Les coordonnées bancaires seront communiquées aux auteurs après l’acceptation des propositions. La langue de communication est le français . *** Calendrier : 28 février 2018 : date limite d’envoi des propositions de communication 16 mars 2018 : notification d’acceptation des propositions 15 juin 2018 : date limite de paiement des frais d’inscription *** Comité scientifique: Prof. zw. dr hab. Magdalena Wandzioch Prof. dr hab. Krzysztof Jarosz Dr hab. Joanna Warmuzińska-Rogóż Dr hab. Magdalena Zdrada-Cok Comité d’organisation: Dr hab. Magdalena Zdrada-Cok Dr Ewelina Berek Dr Aleksandra Komandera Dr Andrzej Rabsztyn [1] F. de Chalonge : «Le stéréotype», [in] P. Aron, D. Saint-Jacques, A. Viala [dir.], Le dictionnaire du littéraire, Paris, PUF, 2002, pp. 585-586. [2] R. Amossy, Les idées reçues: sémiologie du stéréotype , [Paris], Nathan, 1991, p. 12.
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​ Discours artistiques du contemporain au prisme de l'océan Indien : fictions, critique et politiques ( TrOPICS )

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 14:29
Référence bibliographique : ​TrOPICS Numéro 4, Discours artistiques du contemporain au prisme de l'océan Indien : fictions, critique et politiques , sous la direction de Valérie Andrianjafitrimo-Magdelaine, Guilhem Armand et Yolaine Parisot, Université de La Réunion, 2018. EAN13 : ISSN22713131. *** Comment penser la créolisation sans penser la multiplicité des langues et des imaginaires, des formes et des genres artistiques pour les exprimer, sans mettre les îles en relation entre elles et avec leurs entours plus ou moins lointains, comment les constituer en nations unilingues sans en réinterroger la formation et sans considérer les divers modes de conflictualité et de subalternisation dont elles continuent de faire l’objet? Ce sont ces questionnements que portent nombre de fictions (ultra-)contemporaines de l’océan Indien, littéraires, cinématographiques ou relevant des arts de la scène. Au sein d’une démarche collective de décentrement et de renouvellement épistémologique, les différents contributeurs du volume analysent des œuvres qui ont en commun d’interroger conjointement la notion polysémique de représentation, l’imaginaire de la nation ou du peuple et la possibilité de repenser l’utopie. Ils font ainsi surgir une contribution originale de la littérature et des arts de l’océan Indien à la résistance aux forces du pouvoir biopolitique comme à la réponse qu’il s’agit d’apporter aujourd’hui aux enjeux écologiques mondiaux. *** Sommaire ​Préface, ​Valérie Andrianjafitrimo-Magdelaine, Guilhem Armand, Yolaine Parisot 1. Quelle critique pour quels discours artistiques? Marc Arino : «Assignation et sexualité des femmes dans Indian Tango d’Ananda Devi, Fire et Water de Deepa Mehta» Nazir Ahmed Can: «Les institutions francophones dans le champ artistique mozambicain : les deux faces de la médaille» Marie-Manuelle da Silva: «Représentations de la nation et de la race dans les bandes dessinées d’Appollo» Stéphane Hoarau: «Les maux du retour, le choix des mots : du Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire aux Carnets de retour au pays natal d’André Robèr» 2. Art comme fiction Anny Dominique Curtius: « Bénarès de Barlen Pyamootoo ou la poétisation d’un habitus mémoriel à l’écran» Mar Garcia: « “Rendre sensible”. Quelques réflexions à propos de Les Enfants de Troumaron » Magali Compan: «Éloge de l’exiguïté : Paradis Blues et l’écrivain francophone de l’océan Indien» Nazir Ahmed Can: «Histoire et fiction dans le roman mauricien : les multiples violences dans et autour de Sueurs de sang d’Abhimanyu Unnuth» 3. Pratiques, théories et politique Vicram Ramharai: «Azize Asgarally, dramaturge mauricien anglophone : du théâtre bourgeois au théâtre politique» Farhad A.K. Sulliman Khoyrattyet Ireena Kanhye : “Othering Space and Time: Paul et Virginie (1788) and Genie and Paul (2012)”. Ritu Tyagi: «Écrire et Réécrire : l’intergénéricité et l’intertextualité dans Paradis blues de Shenaz Patel» Valérie Magdelaine-Andrianjafitrimo: «Le théâtre comme rituel mémoriel et discours sur les identités. Une proposition réunionnaise» Varia Eileen Williams-Wanquet: «L’Éthique de la métafiction: éléments pour un “postréalisme” en littérature anglaise» Compte rendu Vicram Ramharai: «Markus Arnold : La Littérature mauricienne contemporaine. Un espace de création postcolonial entre revendications identitaires et ouvertures interculturelles, Berlin, LIT VERLAG, 2017.» http://tropics.univ-reunion.fr/accueil/numero-4/
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L'imaginaire social : itinéraire sémantique, formes, actualité. (Abidjan)

Fabula - Ven, 23/02/2018 - 14:24
L’IMAGINAIRE SOCIAL: ITINÉRAIRE SÉMANTIQUE , FORMES, ACTUALITÉ . L’imaginaire social est une notion paradoxale; caractéristique que résument le célèbre article de Patrice Leblanc: «L’imaginaire social. Note sur un concept flou» [1] et le thème du colloque de Montréal des 14, 15 et 16 Septembre 2017: «Le concept d’imaginaire social: Nouvelles avenues et nouveaux défis». En effet, elle suscite un engouement. Mais elle demeure peu conceptualisée. Cela a l’inconvénient de la rendre instable et l’avantage de la rendre dynamique. L’intranquillité sémantique qui structure ce concept et qui l’allie à celui de l’insignifiance (Castoriadis) nourrit les approches suivantes. Pascal Ory dans L’histoire culturel [2] présente l’imaginaire social comme objet de l’histoire culturelle mais ne la définit pas. Pour les historiens du culturel, il permet de penser la dimension performative des représentations. Paul Ricoeur [3] retient qu’il est une «dialectique de l’innovation et de la sédimentation». En outre, si pour Guillaume Pinson «l’imaginaire social est une forme de mise en récit particulièrement significative, activée à un moment de son histoire» [4] , Pierre Popovic soutient qu’il «est ce rêve éveillé que les membres d’une société font à partir de ce qu’ils voient, lisent, entendent, et leur sert de matériau et d’horizon de référence pour tenter d’appréhender, d’évaluer et de comprendre ce qu’ils vivent; autrement dit, il est ce que ses membres appellent la réalité» [5] . C’est le lieu de rappeler que l’imaginaire social est un concept forgé par Cornelius Castoriadis [6] pour désigner l’ensemble des représentations propres à un groupe social. Partant du constat qu’une société est un ensemble de significations sociales imaginaires incarnées par des institutions qui l’animent, il affirme que l’imaginaire social est «une création incessante et essentiellement indéterminée de représentations du monde et de formes de vie». L’imaginaire social se situe alors au point de rencontre entre les théories de l’histoire et de la société et les théories du langage et des représentations. Aussi, fait-il l’objet d’une littérature abondante qui lui confère un vaste champ sémantique et impose de nombreuses interrogations: Quelles pourraient être ses limites épistémologiques? Comment l’appréhender dans une œuvre littéraire? Quel peut être son actualité et son apport dans le processus mondialisant qui a accentué l’individualisation des mœurs, le triomphe de l’économie libéral et le déclin des institutions? Il s’agira pour nous d’entreprendre une lecture transversale aux fins de l’appréhender dans son essence conceptuelle, son itinéraire sémantique, sa mise en forme et son actualité. *** Les propositions de communications compteront environ 300 mots et seront accompagnées d’une brève notice biobibliographique. Elles doivent être envoyées à Adama Samaké ( adamasamake81@yahoo.fr ) et Bidy Cyprien Bodo ( cyprienbodo@yahoo.fr ) au plus tard le 31 Mai 2018 . La journée d’études se tiendra à l’Université Félix Houphouët Boigny le 18 Juillet 2018. *** Comité de coordination Responsables: Profs. Adama Samaké et Bidy Cyprien Bodo Université Félix Houphouët Boigny de Cocody/Abidjan UFR Langues, Littératures et Civilisations Département de Lettres Modernes BP V 34 Abidjan *** Bibliographie sélective Caiozzo Anna, Demartini Anne-Emmanuelle, Monstre et imaginaire social: approches historiques, Paris, CREAPHIS, 2008. Castoriadis, Cornelius, - L’imaginaire comme tel, Paris, Hermann, 2008. - L’institution imaginaire de la société , Paris, Seuil, coll. «Points», 1975. Castoriadis, Cornelius, Ricœur Paul, Dialogue sur l’histoire et l’imaginaire social, Paris, Éditions de l’École des hautes études en Sciences sociales, 2016. Leblanc Patrice, «L’imaginaire social. Note sur un concept flou» in Cahiers internationaux de sociologie, Nlle Série Vol. 97, Le cours des âges, Juillet-Décembre 1984, pp. 415 - 434. Miranda Michel, La société incertaine: pour un imaginaire social contemporain, Paris, Librairie les Méridiens, 1986. Ory, Pascal, L’histoire culturelle, Paris, PUF, 2004. Pinson Guillaume, «Imaginaire social» in Socius: ressources sur le littéraire et le social (en ligne) www.ressources.socius.info/index.php/lexique/21-lexique/156-imaginairesocial consulté le 12/11/16. Popovic Pierre, - La mélancolie des misérables. Essai de sociocritique, Montréal, Le Quartanier, 2013. - Imaginaire social et folie littéraire. Le second empire de Paulin Gagne, Presses de l’Université de Montréal, 2008. Robin Regine, «Pour une sociopoétique de l’imaginaire social» in Neefs Jacques et Ropars Marie-Claire (Sous la Direction de), La politique du texte. Enjeux sociocritiques. Pour Duchet, Lille, Presses Universitaires de Lille, 1992, pp. 95 – 121. [1] - Patrice Leblanc, «L’imaginaire social. Note sur un concept flou» in Cahiers internationaux de sociologie, Nlle Série Vol. 97, Le cours des âges, Juillet-Décembre 1984, pp. 415 - 434. [2] - Pascal Ory, L’histoire culturelle, Paris, PUF, 2004. [3] - Dialogue sur l’histoire et l’imaginaire social, Paris, Éditions de l’École des hautes études en Sciences sociales, 2016. [4] - Guillaume Pinson, «Imaginaire social» in Socius: ressources sur le littéraire et le social (en ligne) www.ressources.socius.info/index.php/lexique/21-lexique/156-imaginairesocial consulté le 12/11/16. [5] - Pierre Popovic, La mélancolie des misérables. Essai de sociocritique, Montréal, Le Quartanier, 2013. [6] - L’imaginaire comme tel , Paris, Hermann, 2008.
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Don’t knock kids for rereading books. Encourage them to read, full stop | Andrew McCallum

Guardian Unlimited: Education - Ven, 23/02/2018 - 14:19
A report that claims returning to old favourites such as Jeff Kinney stalls ‘progress’ misunderstands what reading is about

I get as frustrated as the next parent when my children appear unable to move on to reading pastures new. Dav Pilkey’s Captain Underpants books are hugely entertaining but surely there’s no reason to read the complete collection, volumes 1-12, for the seventh time?

Related: Progress in reading stalls at secondary school. It should be a priority

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Marketisation Must Be Abolished, Not Adjusted

By NCAFC National Committee member Dan Davison.

On Monday 19 February, Theresa May launched the latest funding review for higher education. Acknowledging that the UK now has ‘one of the most expensive systems of university tuition in the world’, May put forward that the review would ‘examine how we can give people from disadvantaged backgrounds an equal chance to succeed’. Such promises follow Education Secretary Damian Hinds’ suggestions last Sunday that students might be charged variable tuition fees according to their specific degree’s economic value. Indeed, the themes of ‘meritocracy’ and greater ‘value for money’ infused May’s speech, which floated such options as adjusting the repayment period for graduates and bringing back maintenance grants, but excluded abolishing fees altogether.

These shifts in position from Government figures almost certainly reflect pressures brought first by the student movement in the wake of the 2010 anti-cuts protests and later by the Corbyn-led Labour Party, which has committed to abolishing fees, reintroducing grants, and setting up a new National Education Service to allow people to access education throughout their lives. Nevertheless, such concessions from the Conservatives mean little without directly tackling the underlying problem of marketization. In other words, such tinkering around the edges of tuition costs and debt repayment not only comes across as a ‘too little, too late’ gambit after years of slashed funds, course closures, and fee hikes, but also explicitly reinforces the very education-as-commodity logic that gave ideological cover to this systematic gutting of the sector.

This is perhaps most obvious from the suggestion that tuition fees be varied by the subject’s economic value. Education is far more than a financial investment in one’s future: it provides a substantial benefit to society as a whole by fostering skills and knowledge, as well as individual fulfilment by allowing people to seek new personal and intellectual horizons. One cannot reduce this worth to a price tag based on whether the private sector happens to consider a given skill or field of knowledge vital for its internal operations. Whilst many students’ experience of the current system may well be a monotonous grind to gain a set of numbers on a sheet of paper that will hopefully find them a job, the only manner in which we can break people free from such a life-sapping existence is by radically altering the way we have come to conceptualise education itself. It calls for us to be able to see and treat education the way we see and treat healthcare: as a public good that everyone is entitled to access, supported by the redistribution of wealth. This is why I advocate a free education system based on taxing the very richest so that anyone can go to university, as opposed to treating those who complete their degrees as obligated to give back money through student loan repayments or a ‘graduate tax’ for the ‘privilege’ of receiving a special service.

We most clearly see the spectre of marketization lingering above the funding review when we consider it alongside the ongoing industrial action by education workers organised in the University and College Union (UCU) to defend their pensions. On 22 February, a wave of pickets hit 61 universities, with a further 13 strike dates to follow in an escalating pattern. These strikes are over proposed changes to the Universities Superannuation Scheme (USS), the main pension scheme for ‘pre-92’ universities. The proposed changes would make final pensions depend on investment performance rather than workers’ contributions, effectively spelling the end of guaranteed pension benefits. The significance of this dispute cannot be overstated. Academic staff are posed to lose up to 40% of their retirement income – which for the typical lecturer could amount to as much as £200,000 – and other pension schemes will almost certainly follow in USS’ wake. Put bluntly, if UCU loses the dispute, it would sound the death knell for financial security in retirement across the entire education sector.

The role of marketization in all this is simple: the reforms to USS are driven by the felt need to shift as much financial risk as possible from the universities to the individual workers, which in turn is driven by the felt need to make universities more attractive to commercial investors. In other words, senior management are cutting staff pensions in order to maximise profits. This means that student hardships, such as extortionate rents, rising fees, funding cuts, and overcrowded campuses, and staff hardships, such as the proliferation of casual employment contracts and the stripping of pension guarantees, are symptoms of the same underlying problem.

Indeed, there is a striking thematic parallel between the suggested differentiation of fees according to economic value and the infamous ‘excellence frameworks’, which outline artificial metrics for success in the education sector. The Research Excellence Framework (REF) ostensibly evaluates the impact of academic research, the newer Teaching Excellence Framework (TEF) does likewise for teaching quality, and the recently proposed Knowledge Excellence Framework (KEF) will purportedly ensure that knowledge produced by universities is put to good use. All these frameworks are deeply flawed. In the case of the REF and KEF, commercial interests largely determine whether produced scholarship is ‘impactful’ or ‘useful’. Moreover, the pressure on academics to keep churning out and submitting articles to keep their jobs or gain promotion perpetuates and deepens a ‘publish or perish’ culture amongst staff, to the detriment of well-being and research quality alike.

As for the TEF, its two major metrics are employment rates and graduate earnings on the one hand, and the National Student Survey (NSS) on the other. Even on their own terms, these are wholly unreliable metrics. After all, a student could very easily have the most skilful and understanding teachers imaginable, yet still struggle to find a well-paying job after graduation, whilst NSS results are basically junk data. More fundamentally, the TEF was established with the ultimate aim of allowing high-scoring universities to become more expensive than low-scoring universities, thereby making education even more hierarchical and commodified. This is why the National Union of Students (NUS) passed policy in 2016 to boycott the NSS until the higher education reforms are withdrawn, and why Students’ Unions and activist groups across the country are continuing the boycott this year. In short, like the pensions cuts at the heart of UCU’s dispute and the proposals in the higher education review, the ‘excellence frameworks’ demonstrate the grave effects of marketization upon staff and students alike.

Until and unless we overhaul the entire education system to prevent managers from running universities like businesses, May’s promises will continue to ring hollow. This is why the call for staff-student solidarity must fall upon receptive ears. This is the point at which the common struggle of students and workers on campus is most starkly apparent. Much of the sector has already withered in the malignant presence of marketization. Nevertheless, if staff and students realise how viewing education in terms of ‘value for money’ has led to the predicaments they face today, they can organise to fend off the latest wave of attacks upon education and to lay the foundations for a radically different system. Only by noticing their shared material interests can students and workers form the kind of solidarity needed to defend the education sector we have, and to bring forth the education sector that could be.

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#ItsAboutFreedom: Educators worldwide support US unions under attack

Internacional de la Educación - Ven, 23/02/2018 - 13:13
Educators are uniting worldwide in support of their colleagues in the USA, who face one of the most severe anti-union attacks in recent history, aiming at destroying public employee and teacher unions through a Supreme Court case.
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Parcoursup, année zéro - Marie Piquemal, Balla Fofana, Marlène Thomas, Libération, février 2018,

Sauvons l'université - Ven, 23/02/2018 - 11:30
  1. Benie, en terminale à la Courneuve : « Parcoursup, c'est déjà galère, avant même de rentrer des vœux » ; 2 février.
  2. Une prof principale : « Je n'ai jamais vu de telles tensions entre familles et enseignants » ; 5 février.
  3. Une vice-présidente d'Université : « Nous sommes dans le brouillard. Avec quels moyens allons-nous éplucher les candidatures ? » ; 12 février.
  4. Une conseillère d'éducation : « Que va-t-il se passer dans les licences les plus demandées quand le nombre de places sera atteint ? » ; 17 février.
  5. Une étudiante déçue d'APB souhaitant se réorienter : « En postulant à nouveau en BTS, j'espère prendre une revanche sur l'an dernier » ; 19 février.
  6. Un proviseur adjoint : « Je ne suis pas pour la sélection, mais… »

Elèves, profs, conseillers d'orientation mais aussi enseignants-chercheurs... Tous sont en première ligne face à la réforme de l'accès au supérieur, qui se met en place à toute vitesse. « Libération » leur donne la parole pour qu'ils racontent les bouleversements en cours.

Pour lire sur le site de Libération

La réforme de l'accès à l'université se met en place au pas de course. Alors que la loi n'a pas été votée de façon définitive par le Parlement (le débat au Sénat est prévu le 7 février), des changements importants s'opèrent en ce moment dans les lycées et les universités. Première modification, certainement la plus visible et médiatique, la nouvelle plateforme Parcoursup, remplaçante d'APB (admission post-bac) opérationnelle depuis dix jours. Mais derrière cet outil, c'est bien une refonte en profondeur de l'accès à l'université qui se joue.

Elèves de terminale, étudiants en réorientation, profs principaux de lycée, conseillers d'orientation, parents mais aussi enseignants chercheurs et équipes administratives côté fac, tous se retrouvent en première ligne. Libération a décidé de leur donner la parole au cours des prochains mois. Pour que chacun raconte, avec ses mots et son ressenti, cette réforme vécue de l'intérieur.


Benie

Bénie, 18 ans, en terminale scientifique (option physique-chimie), à la Courneuve, en Seine-Saint-Denis :

« Pour l'instant, je me suis juste inscrite sur Parcoursup, je n'ai pas encore rentré de vœux. Mais rien que l'inscription, c'était déjà compliqué. J'ai galéré, comme tout le monde dans ma classe d'ailleurs. Il fallait par exemple le numéro INE (NDLR : identifiant national étudiant), qui est mentionné sur le courrier reçu pour les résultats du bac de français… Sauf que je l'avais plus. La plupart des élèves autour de moi l'ont perdu aussi. Donc galère. Il a fallu faire la queue pour que la CPE (conseillère principale d'éducation) nous les imprime. Pareil pour les échelons de bourse, c'est pas évident d'avoir tous les documents qu'ils demandent sur cette plateforme. Une fois inscrit, on doit voir apparaître dans notre dossier les bulletins scolaires, mais ça ne marche pas pour tous, certains élèves n'ont rien. Vraiment, ce n'est pas simple.

Un mercredi tous les quinze jours, le prof principal et le conseiller d'orientation nous donnent des précisions sur comment ça fonctionne, genre "vous avez jusqu'à telle date", mais ils ne nous aident pas vraiment. Par exemple, ils nous ont dit qu'on devait faire une lettre de motivation pour chaque vœu. J'ai jamais fait ça de ma vie, je ne sais pas faire. Il faut que je sache justifier chacun de mes vœux… Franchement, je sais pas quoi répondre. Pour moi, le premier critère c'est la distance, que ce soit près de chez moi, et aussi dans une école publique. C'est aussi pour ça que je veux être à La Courneuve ou à côté, parce qu'à Paris, la plupart des écoles sont payantes. A la base, je pensais à un BTS optique, puis j'ai regardé. Ils disent qu'après, il n'est pas possible de continuer les études. Je me dis que peut-être j'aurais envie de poursuivre après le BTS, du coup, là, je pense à l'informatique. Je me suis dit ça comme ça.

A la maison, j'en parle pas. Et c'est très galère d'avoir un rendez-vous avec la conseillère d'orientation, elle n'est pas beaucoup au lycée. Et je veux pas rater des cours. C'est stressant tout ça. »

Aujourd'hui, une professeure principale de terminale ES

[Elle préfére rester anonyme pour ne pas avoir d'ennui avec sa hiérarchie. Elle enseigne les sciences économiques et sociales (SES) dans un lycée semi-rural de 1 600 élèves dans les Hauts-de-France.]

« L'un de mes collègues est venu me trouver en décembre pour me dire qu'il était nommé deuxième prof principal dans ma classe de terminale. C'est un détail, mais nous n'avons eu aucune information officielle, ni même sur la répartition de qui fait quoi. Tout s'est fait à l'arrache. Le proviseur a même été obligé de désigner certains profs d'office car il n'y avait pas suffisamment de volontaires.

« La prime de 1 200 euros annuelle [versée aux professeurs principaux, ndlr] ne suffit pas pour convaincre, vu les responsabilités et le brouillard dans lequel nous sommes. En janvier, je me suis quand même retrouvée à présenter un PowerPoint sur le fonctionnement de Parcoursup qu'on m'a communiqué… trente minutes avant la réunion ! Les parents étaient déjà dans les couloirs. C'était limite un sketch. On ne nous laisse pas le temps de comprendre comment cela fonctionne et nous ne sommes pas formés pour l'orientation. On fait comme si Parcoursup était simple mais ce n'est pas simple du tout !
Lire la suite ici.

Laure Echalier, vice-présidente déléguée de l'université Paul-Valery, à Montpellier

Laure Echalier est aussi chargée de la mission Initiative d'excellence en formations innovantes (Idefi) sur la réussite en première année de licence.

« Nous nous trouvons dans une situation d'insécurité juridique : la nouvelle plateforme Parcoursup nous oblige à mettre en place une réforme qui n'a, pour l'instant, pas d'existence légale. Dans les faits, on se retrouve forcé à appliquer un texte à cause d'un outil informatique. C'est quand même absurde. On obéissait à APB et maintenant on obéit à Parcoursup… Sans même connaître tous les éléments techniques !

Nous sommes dans le brouillard. Avec quels moyens allons-nous éplucher les candidatures ? Par exemple, en psychologie, nous recevons entre 5 000 et 8 000 dossiers pour 800 places. Dans l'état actuel des choses, il sera humainement impossible d'avoir le temps de les ouvrir un à un. Ce n'est pas tant une question d'argent, mais de moyens humains. Les enseignants-chercheurs font déjà beaucoup d'heures sup. On peut difficilement leur en demander plus encore.

Catherine Sindicas, conseillère d'orientation

Pour lire cet article sur le site de Libération

Le titre des conseillers d'orientation a changé, on doit désormais dire : psychologue de l'éducation nationale spécialité éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle. Catherine Sindicas travaille depuis vingt ans au CIO (centre d'information et d'orientation) de Clamart, dans les Hauts-de-Seine.

« On commence enfin à y voir plus clair. Les informations nous sont parvenues au compte-gouttes jusqu'à fin janvier. On a même dû retarder les séances d'informations aux familles car jusque-là nous n'avions pas suffisamment d'éléments pour les renseigner. Et puis, il y a des cafouillages. Par exemple, le rectorat nous avait expliqué que pour les licences Staps et psycho, les élèves d'Ile-de-France pouvaient postuler dans n'importe quelle université de la région, la sectorisation n'étant plus le périmètre de l'académie mais de la région académique. Sauf qu'en ouvrant Parcoursup, surprise : les informations indiquaient l'inverse. On a fait remonter le problème, c'était un mauvais paramétrage de Parcoursup par les universités… L'erreur n'a été modifiée que la semaine dernière sur la plateforme.

« Il reste cette question à laquelle je n'arrive pas à avoir de réponse, elle est pourtant centrale : que va-t-il se passer dans les licences les plus demandées quand le nombre de places sera atteint ? Comment cela va finir pour les élèves sur la liste d'attente ? Le ministère a assuré qu'il n'y aura pas de sélection, mais comment les choses vont se passer concrètement ?

« Je conseille aux élèves de formuler leurs vœux en fonction de leurs envies, mais en élargissant au maximum les choix d'universités pour une même licence. Pour l'instant, je ne vois pas bien l'amélioration par rapport à l'ancien système APB, sauf sur un point : ils ne sont plus obligés de hiérarchiser leurs vœux, et cela enlève un vrai stress. Pour le reste, évidemment le tirage au sort n'était pas une bonne solution, mais c'était une pratique à la marge, et il suffisait d'ouvrir plus de places dans les licences concernées. Ce que je déplore aussi, c'est la façon dont nous, ex-conseillers d'orientation [il faut désormais dire psychologue de l'éducation nationale, spécialiste du conseil en orientation, ndlr], sommes mis totalement de côté dans cette réforme. Le ministère a transféré le cœur de notre métier aux professeurs principaux alors qu'ils ne sont pas formés pour… Que devient-on ? On disparaît ? »

Diouma, 20 ans, en licence Administration et échanges internationaux à la fac de Créteil, dans le Val-de-Marne :

À lire ici.
« Le site de Parcoursup est trop compliqué. A force de vouloir tout nous expliquer, ils nous noient d'informations. Autre défaut, il faut écrire manuellement toutes les lettres de motivation. Le copier-coller est désactivé.
« Mais il y a des points positifs. Les critères de sélection des formations sont formulés clairement et nous sommes obligés de les lire et de confirmer en avoir pris connaissance. Ça me donne l'impression que, cette année, les sélections ne se feront plus au hasard. Pour ceux qui ont déjà utilisé APB [l'ancienne plateforme Admission post-bac, ndlr], il y a un suivi de notre dossier. J'ai juste eu à rentrer mon INE [Identification nationale des étudiants, ndlr], ma date de naissance et confirmer mon adresse mail. Par contre, mon dossier était incomplet. J'ai dû rentrer les notes et les appréciations de mon bulletin du troisième trimestre de terminale.

« Avec l'expérience traumatisante d'APB, je me suis connectée avec beaucoup de stress sur Parcoursup. L'an dernier, j'ai mon bac STMG [sciences et technologies du management et de la gestion, ndlr] et j'ai fait le maximum de 24 vœux pour ne pas me retrouver sans école. Pourtant, j'ai fini au mieux en mauvaise position sur liste d'attente. Dans la majorité des cas, j'ai essuyé des refus. J'ai postulé essentiellement dans des BTS. Quand j'appelais les établissements pour leur montrer ma motivation, j'avais l'impression qu'ils n'étaient même pas au courant que j'étais sur leur liste d'attente. Fin octobre, je n'avais toujours pas d'affectation. Après mon forcing raté auprès des BTS, j'ai réussi à avoir une place à la fac en Administration et échanges internationaux pour ne pas perdre une année. Mais ça ne m'intéresse pas.
« Cette année, sur mon groupe de TD de 25 personnes à la fac, nous sommes 8 à être dans la même situation, et j'ai l'impression qu'une majorité ne connaît pas Parcoursup. A l'université, personne ne nous en parle. Les profs sont plus distants qu'au lycée, ils ne s'occupent que de leur matière, le reste ça ne les regarde pas trop. Personnellement, j'ai découvert Parcoursup grâce à la story Snapchat d'une pote en terminale. Après son snap, je me suis renseignée sur Internet.
« En postulant à nouveau en BTS, j'espère prendre une revanche sur l'an dernier. Je sais que je ne suis pas la seule dans ce cas. J'espère que les établissements vont prendre en compte la situation des milliers de personnes qui n'ont obtenu aucune réponse positive en 2017. C'était déprimant. Maintenant, on a besoin d'être considérés. »

Note de SLU : tous les codes de communication du ministère sont réunis dans ce "témoignage" : APB a laissé sur le carreau l'an dernier des milliers d'étudiants (des dizaines de milliers ? des centaines de milliers ?) ; échec en licence ; les profs du supérieur n'en ont rien à battre de l'orientation, et d'ailleurs, si Parcoursup échoue, ça sera bien de leur faute ; Parcoursup, c'est bien : "les sélections ne se feront plus au hasard". Personne —pas la journaliste en tous cas— ne lui a glissé à l'oreille que le nombre de places en BTS était LE problème initial ?

Robert Karulak, proviseur adjoint du lycée Claude-Fauriel, à Saint-Etienne.

À lire là.

Robert Karulak est en poste depuis la rentrée 2016 dans cet établissement qui accueille aussi des CPGE (Classes préparatoires aux grandes écoles).
« Le système Parcoursup est nouveau, cela implique donc plus de travail, une adaptation, mais ça nous oblige aussi en tant que proviseur à avoir un dialogue plus approfondi avec les élèves et les familles. On reçoit plus de demandes d'information, notamment de la part des parents, inquiétés par cette nouveauté. Ils veulent comprendre le fonctionnement du système, ont des interrogations sur les lettres de motivation. On doit accompagner tout le monde de manière plus précise.
« Les informations ont été diffusées rapidement, il y a donc sûrement eu des petits ratés, il ne faut pas se voiler la face. Je pense toutefois que le système est désormais opérationnel. L'avantage est que l'on redonne du poids aux professeurs, au conseil de classe, aux résultats des élèves, à qui on demande d'engager une réflexion sur leur avenir à partir de leurs compétences. C'est plus constructif.
« Je ne suis pas pour la sélection, mais pour la responsabilisation. Un lycéen doit avoir conscience que ses choix l'engagent dans une voie et que ses décisions impliquent une réflexion préalable et un projet d'avenir. Il faut le faire de façon éclairée, en disposant de toutes les informations nécessaires. Je leur conseille de se renseigner sur les taux d'entrée, de réussite et d'insertion professionnelle. L'intérêt de Parcoursup est aussi que, nous, on s'informe davantage sur les diverses filières.
« La sélection existe. Le discours selon lequel il faudrait donner sa chance à tout le monde n'est généreux qu'en apparence car ça ne marche pas. Tout le monde ne peut pas devenir médecin, avocat, professeur de sport ou psychologue. Certaines personnes seront forcément déçues. Alors est-ce qu'il faut mentir aux jeunes en leur disant de faire ce qu'ils veulent ou est-ce qu'il faut les prévenir ? Moi, je pense qu'il faut les prévenir.
« Cependant, nous avons aussi un rôle positif à jouer. Par exemple, beaucoup d'élèves n'osent pas demander une CPGE, alors qu'ils seraient pris. On doit les pousser dans leurs ambitions. Ce rôle de conseiller est renforcé par ce système, qui implique un suivi plus personnel.

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