Universidade
Headteachers pass vote of no confidence in education policies
Union delegates declare that Michael Gove's policies are not in the best interests of children, parents or schools
Headteachers have passed a vote of no confidence in the government's education policies, declaring that Michael Gove's policies are not in the best interests of children.
Delegates at the National Association of Head Teachers (NAHT) conference in Birmingham raised concerns about the new national curriculum, major test and exam reforms and schools being forced into becoming academies.
Tim Gallagher, proposing the motion, said: "Enough is enough. This motion's intention is to send the strongest message possible to this government that many of their education policies are failing our children, their parents and the very fabric of our school communities."
The NAHT is the first headteachers' union to pass a vote of no confidence in the government's education reforms.
The UK's three biggest teachers' unions, the Association of Teachers and Lecturers (ATL), the National Union of Teachers (NUT) and the NASUWT passed similar votes at their Easter conferences. The NUT and the NASUWT are planning regional strikes in the north-west next month in a continuing row over pay, pensions and workload, with the prospect of a national strike later this year.
Bernadette Hunter, the NAHT president, told Gove, who attended the conference, that the morale of headteachers was low.
"You cannot fail to be aware that the morale of the profession is at an all-time low. Many are angry at what is happening to the education system. Those of us in education, leaders and learners, have never had it so bad. It is within your power to put this right," she said as she introduced him to the conference.
The education secretary told the conference that he was "always happy to debate, discuss, hear about and engage with the profession about what their concerns are".
Earlier, Hunter described Gove as being like "a fanatical personal trainer" in urging schools to jump higher and run faster.
She said Gove ignored the damage he was causing to the education system as he bullied headteachers into turning schools into academies.
Hunter, who represents most primary school headteachers, also attacked inspectors, saying they reduced rather than enhanced educational standards.
"The reality is that Ofsted is no longer fit for purpose, if it ever was," she said. "It costs an enormous amount of money, demoralises schools and staff and does nothing to improve the quality of education.
"It is leading to many good heads taking early retirement and many young teachers reluctant to work in more challenging schools, let alone taken leadership in those establishments.
"We're not afraid of proper and rigorous accountability but the current regime is damaging schools, not making them better."
Before her speech Hunter told the BBC that headteachers were also unhappy about the "constant churn of educational change" and negative rhetoric from the government.
"We know that UK schools are amongst the best in the world," she said. "They are highly regarded by other countries, but to hear the Department for Education you would think we have a failing system."
The NAHT conference also heard claims that brokers employed by the DfE had been pressuring schools, particularly those that face the biggest challenges, into becoming academies. More than half of secondary schools in England are now academies, but the vast majority of primary schools retain their links with local authorities. Many academy schools are part of chains, while others are run individually.
"What we cannot tolerate is the completely unacceptable bullying of heads and governors to turn their schools into academies, to meet a political target set by the secretary of state," Hunter said.
A DfE spokeswoman said: "We are clear that the best way forward for an underperforming school is to become an academy with the support of a strong sponsor. Academy sponsors have already turned around hundreds of struggling schools across the country, and academy results are improving far faster than the national average.
"Academy brokers help us to identify the best possible sponsor to turn around failing schools and ensure pupils are given every chance to fulfil their potential. We expect the highest levels of professional conduct from academy brokers and any allegations of misconduct are fully investigated."
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Le 22 mai, grève et manifestations.
Toulouse : 11h Place du Capitole, à l'appel de l'intersyndicale (FSU,CGT,SUD) et du collectif des non-titulaires de la recherche toulousaine.
Paris : 14h au Panthéon (puis Bd St Michel, Port Royal, Raspail, jusqu'à la place Edouard Herriot)
Parce que cette loi est inacceptable.
Parce que l'on ne compte plus les motions qui s'y opposent.
Parce que la ministre et ses conseillers se lâchent et montrent le fond de leur « pensée ».
- « Mais il ne faut surtout pas oublier les sciences humaines et sociales, sinon on oublie le marché » [1]
- Recevant l'intersyndicale-de-la-dernière-chance-avant-la-grève, réponse de G. Houzel sur la nouvelle mission de « transfert » : celle-ci ne relève que d'une volonté de « clarification sémantique » pour dire ce qu'il y a vraiment derrière « le mot-valise de valorisation » (visiblement G. Houzel ne sait pas ce qu'est un mot-valise…) mais comme même les conseillers ministériels les mieux formés ne contrôlent pas leur inconscient, au lieu de parler de transfert « vers le monde socio-économique » le conseiller se mit à parler de « transfert des résultats de la recherche vers le marché »
[1] G. Fioraso à lire ici
Réforme de la Formation des Enseignants - Dossier SLU- Mis à jour le 18 mai 2013…
ou "Comment devenir prof d'anglais sans savoir l'anglais ? "
➙ Des motions comme s'il en pleuvait !
- Communiqué de SLU ! sur les ESPE
- Toujours d'actualité, bien sûr, le point de vue de SLU par Alexis Grélois
- Lire aussi les documents sur la FDE diffusés par les deux ministères
17 mai 2103
Convaincus que la formation des enseignants mérite une grande réforme à inscrire dans un large projet de refondation de l'école et soucieux d'y apporter leur contribution, les membres du CA de l'université Stendhal expriment néanmoins leurs plus vives réserves sur les conditions d'élaboration et de mise en œuvre des ESPE et des masters MEEF (Mention Enseignement, Éducation et Formation) dans les délais impartis. Ainsi le CA considère préjudiciable pour la qualité du projet académique de l'ESPE et sa vision partagée par tous les partenaires, la précipitation dans laquelle le projet a du et doit encore être mené et dénonce une situation source d'inquiétudes tant pour les personnels que pour les étudiants concernés par ces futures formations.
La date de remontée des maquettes des ESPE est en effet fixée au 25 mai alors même que le principe de l'accréditation emportant habilitation des diplômes n'a pas encore été adopté par le Parlement ni légalement inscrit dans la loi. À ce jour :
nous ne disposons d'aucun arrêté définissant les masters MEEF ;
le statut juridique des ESPE n'est pas légalement défini ;
les conseils n'ont pas délibéré sur la configuration retenue pour la mise en place des ESPE sur le site Grenoblois et plus largement dans l'académie ;
les conséquences de la mise en place de l'ESPE sur notre Université (son organisation, ses personnels, ses ressources, son offre de formation, sa contribution financière) n'ont fait l'objet d'aucune consultation des CT et CA.
En l'absence de cadre juridique établi, constatant qu'aucune consultation réelle et sérieuse n'a pu avoir lieu notamment avec les associations professionnelles représentant les diverses disciplines, les membres du CA exigent un moratoire d'un an pour permettre une remise à plat de cette réforme et l'ouverture d'une véritable concertation.
Motion adoptée par 16 voix pour et 3 abstentions
Motion de l'UFR Sciences de l'université d'Aix Marseille16 mai 2013
Le conseil de l'UFR Sciences de l'université d'Aix Marseille réuni ce 16 mai 2013 exprime sa profonde inquiétude quant à la réforme de la formation des enseignants, qui programme l'affaiblissement des savoirs disciplinaires.
Le conseil de l'UFR Sciences, tout en saluant la profonde qualité du travail fourni par les collègues qui se sont saisis dans une urgence inacceptable de ce chantier, appelle les autres composantes de l'université et de l'Académie à leur apporter un soutien officiel en demandant au MESR l'instauration d'un moratoire national reportant d'un an la mise en place de cette réforme et permettant la renégociation du projet.
21 pour, 8 abs, 2 contre (UNEF)
Un moratoire pour les masters MEEF et les ESPE !Communiqué SupAutonome du 13 mai 2013
Lettre de l'AFEA et de la SAES à Daniel Filâtre sur les Masters MEEF et les ESPEÀ lire ici mai 2013
Motion de l'UFR ALLSH de l'université d'Aix Marseille6 mai 2013
Le conseil de l'UFR ALLSH de l'université d'Aix Marseille réuni ce 6 mai 2013 exprime sa profonde inquiétude quant à la réforme de la formation des enseignants, qui programme l'affaiblissement des savoirs disciplinaires, implique la séparation radicale des métiers d'enseignant et de chercheur, et propose aux futurs enseignants une formation qui ne répond à aucune exigence sérieuse. Il déplore également que les ESPE soient organisées autour d'un conseil d'école dont la composition ne respecte en rien la collégialité et réduit excessivement la représentation des personnels des UFR.
Le conseil de l'UFR ALLSH, tout en saluant la profonde qualité du travail fourni par les collègues qui se sont saisis dans une urgence inacceptable de ce chantier, s'oppose à l'ensemble de cette réforme. Il appelle les autres composantes de l'université et de l'Académie à les rejoindre dans son opposition, et les Conseils et la Présidence de l'université à leur apporter un soutien officiel en demandant au MESR l'instauration d'un moratoire national reportant d'un an la mise en place de cette réforme et permettant la renégociation complète du projet.
Voté à l'unanimité des présents et représentés.
Motion votée à l'unanimité par le Conseil d'administration de l'Université de Poitiers12 avril 2103
École Supérieure du Professorat et de l'Education
Le Conseil d'Administration de l'Université de Poitiers, réuni en séance plénière le 12 avril 2013, apprécie la volonté des ministres de refonder l'école et l'affirmation de la nécessité de former tous les enseignants de la maternelle à l'Université. Soucieux de la qualité de la formation des enseignants et des CPE préconisée par la réforme en cours d'élaboration, il exprime ses plus vives réserves à propos du projet de Loi sur la formation des enseignants porté par l'actuel gouvernement et sur les conditions de la mise en oeuvre des ESPE si l'échéance de la rentrée 2013 était maintenue.
A moins de cinq mois de la rentrée prochaine, en l'absence d'information claire et de cadrage national définitif, il trouve inacceptable d'avoir à travailler dans la précipitation, à la préparation d'une rentrée qui s'annonce problématique.
Le nouveau concours prévu dans les textes laisse une place réduite aux disciplines de spécialité ce qui ne peut que compromettre la qualité de l'enseignement : une formation professionnelle de qualité ne peut pas reposer sur la diminution des compétences disciplinaires et la didactique n'a pas de sens sans ancrage disciplinaire.
Le scénario prévu pour la formation des futurs enseignants augmente considérablement le temps en responsabilité dès l'année de M2, diminuant d'autant le temps de formation tout en maintenant le double objectif master/concours. S'il était nécessaire d'accroître le volume des stages, la mise en responsabilité à mi-temps en M2 n'est pas une réponse satisfaisante. Nous demandons des stages équilibrés, n'excédant pas un tiers-temps, passant progressivement, sur une période significative, d'une pratique accompagnée à la mise en responsabilité – dans une formation articulant disciplinaire, didactique et recherche.
Refondation de l'École de la République » ou destruction finale ? - Tribune, Mediapart,8 avril 2013 à lire ici
Motion des départements lettres, anglais et espagnol de l'Université du Sud Toulon Var2 avril 2013.
Soucieuses de la qualité de la formation des futurs enseignants préconisée par la réforme en cours d'élaboration, les équipes pédagogiques des masters enseignement de lettres, anglais et espagnol de l'Université du Sud Toulon Var tiennent à exprimer leur inquiétude sur les conditions de mise en oeuvre des ESPE et des masters MEEF et à réaffirmer un certain nombre de principes et de nécessités.
La qualité des enseignements proposés dans les collèges et lycées, à laquelle nous sommes fermement attachés, repose nécessairement sur un socle disciplinaire solide. Or le nouveau concours tel qu'il est envisagé prévoit la quasi disparition des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur les quatre porterait sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème d'évaluation conduirait à les sous-évaluer nettement.
Il est d'autre part inacceptable d'avoir à travailler sans que les textes réglementaires et législatifs définitifs soient connus. L'élaboration des maquettes de diplôme est impossible sans connaissance préalable des programmes et des modalités des concours et sans un délai suffisant pour la concertation des équipes pédagogiques.
Sur le fond, les équipes pédagogiques des masters enseignements lettres, anglais et espagnol réaffirment leur attachement à un concours national et leur opposition à une mastérisation qui inclut la préparation au concours dans une maquette de diplôme.
Par ailleurs elles estiment que l'organisation prévue pour le master n'offre aucune garantie quant au sérieux de la préparation disciplinaire, de la formation didactique et professionnelle et de l'initiation à la recherche des futurs enseignants.
Motion de la CP-CNU sur les Master MEEF et ESPE29 mars 2013
La CPCNU, s'associant aux Présidents des Sociétés savantes signataires d'une lettre ouverte à Madame la Ministre, à la Conférence des Doyens et Directeurs d'UFR Lettres Langues, Arts, Sciences Humaines et Sociales (CDUL), ainsi qu'à la Conférence des Doyens et Directeurs des UFR scientifiques (CDUS), tient à manifester sa très vive inquiétude face à la réforme de l'un des concours de recrutement des enseignants du second degré dans le cadre de la création des Écoles Supérieures du Professorat et de l'Education (ESPE) et d'un Master à mention unique (MEEF : « Master Enseignement, Éducation, Formation ») à finalité enseignement, et dont les contenus disciplinaires et les possibilités de poursuite en thèse dans ces disciplines seraient notablement diminués.
68 votants 4 Nppv ; 3 abstentions ; 12 votes contre ; 49 votes pour.
APPEL DES DEPARTEMENTS DE LITTERATURE DE L'UNIVERSITE PARIS 8Les départements de littérature française et de littérature générale et comparée réunis le 2 avril 2013 à l'université Paris 8 réaffirment leur opposition à la nouvelle réforme des universités, qui prolonge et aggrave les caractéristiques les plus nocives de la loi LRU.
Ils jugent par ailleurs inacceptable la réforme de la formation des enseignants, étroitement liée à la précédente, qui programme la quasi-disparition des savoirs disciplinaires (désormais réduits à 1/6e de la note globale du CAPES) et implique la séparation radicale des métiers d'enseignant et de chercheur.
Ils s'opposent à l'ensemble de ces réformes. Ils refusent en particulier de préparer les étudiants au nouveau CAPES, qu'ils considèrent comme une parodie de formation. Ils appellent les autres départements de l'université et de l'Académie à les rejoindre et demandent aux Conseils et à la Présidence de l'université de leur apporter un soutien officiel.
2 avril 2013
Motion ESPE / MEEF du CEVU de l'Université Paris827 mars 2013
Le CEVU du 27 mars soutient la motion votée à Créteil le 22 mars et souligne lui aussi son inquiétude concernant les conditions de mise en œuvre des ESPE et des masters MEEF.
La motion est approuvée par 20 voix pour et 5 abstentions.
Motion sur le projet de réforme de la formation des enseignants de l'ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE LETTRES23 mars 2013
L'APL, réunie en assemblée générale le 23 mars 2013, a examiné le projet de réforme de la formation des enseignants tel qu'il apparaît à travers les divers textes diffusé en janvier et février par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.
L'APL constate avec satisfaction que ce projet, en plaçant désormais le concours de recrutement en fin de master 1, remédie à la désorganisation du calendrier voulue par la précédente réforme. Mis à part ce point, en ce qui concerne les orientations générales, elle ne perçoit aucune de rupture avec celles qui avaient présidé en 2010 à la « mastérisation des concours », et constate même des aggravations significatives.
Elle relève le fait que le document de travail de janvier 2013 prévoit que les étudiants non reçus au concours en fin de master 1 pourront poursuivre leur cursus. Dans le cas où ils obtiendraient ce master dans sa totalité sans être reçus au concours, ils grossiraient donc les rangs des « reçus-collés » déjà créés par la précédente réforme, phénomène de précarisation qui menace l'existence des concours, comme l'APL l'avait précédemment dénoncé en même temps que maintes autres associations.
Le projet de référentiel de compétences professionnelles des professeurs, dans la continuité des précédents, accorde une importance démesurée à un empilement de compétences et de comportements au détriment de la maîtrise des connaissances indispensables à un enseignement de qualité. L'APL voit dans cet inventaire une transformation, déjà largement entamée mais désormais accentuée, du professeur en animateur. En outre, il est dit plus clairement que précédemment que la fonction du professeur est de conditionner ses élèves selon une idéologie officielle : la notion de « principes éthiques », qui avait suscité l'indignation lors de la précédente réforme, non seulement n'est pas abandonnée mais se trouve mise en avant. L'APL rappelle que c'est grâce à la transmission du savoir et par le développement de l'esprit critique et non par le conditionnement des esprits, que se construit le citoyen libre et responsable.
En ce qui concerne la « maquette générique » du nouveau CAPES projeté par le ministère, l'APL ne peut accepter que la part du disciplinaire, malgré les protestations de principes des rédacteurs, soit réduite à une place secondaire. Elle prend acte du fait que cette maquette, comme celle du précédent concours issu de la « mastérisation », repose sur l'idée préconçue que l'État n'a pas à valider le niveau scientifique des candidats, évaluation qui serait du ressort des universités. Elle rappelle, comme elle l'a déjà fait vigoureusement en 2010, que la préoccupation de l'État doit être de recruter les candidats les plus compétents dans leur discipline, étant entendu que les qualités pédagogiques ne suffisent pas à assurer l'excellence d'un professeur.
Elle dénonce en conséquence le fait que le concours, en fin de première année, est censé évaluer l'aptitude des candidats à des « gestes professionnels » alors même que, comme le reconnaît le document de travail, ces savoir faire ne sont qu'en cours d'acquisition. Cette partie du concours consacrée à des savoir faire qui seront presque exclusivement acquis de façon théorique ne mènera qu'à la récitation plus ou moins hypocrite de doctrines en vigueur, sans rapport avec l'acquisition d'un véritable savoir pédagogique.
Pour les mêmes raisons, l'APL considère comme inacceptable le projet de « Parcours intégré PLC » défini par le Comité de Suivi de Master (14 février 2013), qui, pour la première année, n'accorde que 30 ECT au « bloc disciplinaire », incluant d'ailleurs la langue vivante obligatoire, ce qui fait que le disciplinaire, avec 8 ECT en deuxième année, serait très largement minoritaire dans l'ensemble du master. Elle souligne le fait que la première année de master est en réalité depuis longtemps une année de mise à niveau, qui sert à faire aborder aux étudiants divers domaines de la discipline qui n'ont pas été vus au cours des années de licence, et dont ils ont besoin d'avoir acquis les rudiments pour pouvoir enseigner valablement.
L'APL dénonce donc dans ce projet de master le même mouvement, observable dans les licences prévues par le projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, qui tend à la dilution des disciplines et par voie de conséquence à l'appauvrissement intellectuel du pays.
Enfin, concernant les stages, l'APL rappelle son opposition à des stages prématurés organisés au dépens des heures d'enseignement disciplinaire. S'il est bon que durant l'année de M1 les étudiants prennent contact avec le métier, elle rappelle ses fortes réserves à l'égard des stages de pré-professionalisation au niveau de la licence. Pour toutes ces raisons, l'APL réclame que l'actuel projet de réforme de la formation des enseignant soit abandonné et qu'un nouveau projet soit construit qui rompe avec les orientations délétères des dernières années et assure le recrutement des professeurs dont l'école républicaine a réellement besoin.
Masters "Métiers de l'enseignement" : Motion intra-académique de Créteil.22 mars 2013. À lire (et copier au besoin) ici
« Lettre ouverte à Jean-Jacques Pollet, Recteur de l'Académie de Lille, Chancelier des Universités sur la Mise en place des ESPÉ »par le Conseil de l'UFR de Langues, Lettres et Civilisations Etrangères de l'Université Lille 3, Villeneuve d'Ascq, le 22 mars 2013.
Motion du département d'anglais de l'Université de Caen - Basse Normandie,réuni le 15 mars 2013, (à l'unanimité des présents)
Le département d'études anglophones de l'université de Caen Basse-Normandie tient à exprimer son opposition et son inquiétude au sujet de la réforme du CAPES et de la création des futures ESPE. Ces réformes ne sauraient être conduites dans l'urgence et sans tenir compte de l'avis des enseignants et des étudiants concernés au premier chef.
Par conséquent, nous demandons l'ouverture d'une véritable concertation entre le gouvernement, les enseignants et les étudiants qui se destinent à ces épreuves. Tout en reconnaissant l'intérêt et l'utilité d'une formation à la didactique, nous nous opposons à une nouvelle diminution de la part disciplinaire (langue orale, traduction, linguistique, littérature, civilisation, arts visuels), diminution qui ne peut qu'aboutir à la fragilisation des futurs enseignants lorsqu'ils seront placés devant une classe et ne fera qu'accélérer la baisse du niveau des élèves.
Loi Peillon, les amendements du GRFDES. Huet, blog Sciences2 , 13 mars 2013
Alors que la discussion parlementaire se poursuit sur la loi Peillon de réforme de l'école (le vote est prévu le 19 mars), un groupe de formateurs demande aux élus de l'amender sur son volet formation des enseignants. Une démarche plutôt constructive, puisque ce même groupe, le GRFDE a fait une analyse très critique du projet de loi.
Dans cette analyse critique, le GRFDE affirme ainsi : « Notre collectif s'adresse solennellement à Vincent Peillon. Monsieur le Ministre, nous connaissons et apprécions votre attachement, qui est ancien, à l'École de la République et à la qualité de la formation intellectuelle et pédagogique de ses maîtres. Mais la réforme que vous envisagiez jusqu'ici n'est pas du tout à la hauteur des ambitions affichées au printemps dernier, lors des élections présidentielles. Si vous mainteniez les options actuelles avec le concours en M1, cela ne réglerait rien de la crise du recrutement, on retrouverait le gâchis humain des « reçus-collés » et le travail des formateurs serait sérieusement compliqué par la multiplication des parcours liés à cette situation et aux réorientations. En réduisant de trois à deux ans le cadre juridique de la formation initiale, cette réforme aboutirait à dégrader le niveau de formation académique des futurs enseignants. Vous teniez beaucoup à améliorer la formation pédagogique des maîtres. Mais même sur ce plan-là, l'analyse du projet actuel laisse très dubitatif. Le projet de refondation historique de l'École républicaine serait compromis. Au bilan, il n'y aurait que déception et amertume. ».
À lire ici
20 février 2013
Le Département de Lettres Modernes de l'Université Jean Moulin-Lyon 3, réuni le 20 février 2013, condamne le projet de loi de Refondation de l'École, mené sans réelle concertation avec les personnels formateurs concernés et selon un calendrier qui ne permet ni une réflexion véritable ni le bilan de ce qui a été fait précédemment, et notamment de la “mastérisation”.
Le principe de cette loi est en effet que le maintien du doublon concours/master permettrait une sorte de division du travail entre le diplôme et le concours, le premier étant censé s'occuper de la formation et de l'évaluation disciplinaire, le second de l'évaluation des « compétences » pédagogiques. Or la destruction de l'ancrage disciplinaire de la formation s'amplifie de facto puisque la seule véritable sanction restera celle du concours : la licence sera donc le point d'aboutissement de la formation disciplinaire pour les futurs enseignants, alors même qu'une part importante de « pluridisciplinarité » y est introduite pour donner corps à la préconisation de continuité avec l'enseignement secondaire qu'introduit par ailleurs le projet de loi.
Le nouveau concours prévu dans ces textes laisse une place réduite aux savoirs des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur quatre porte sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème de notation conduit à les sous-évaluer nettement (1/6 de la note globale d'admission au CAPES). Les autres épreuves du concours se veulent à coloration « didactique », pédagogique » et sont destinées à évaluer des compétences dites « professionnelles ». Mais des compétences professionnelles peuvent-elles, dans ce domaine, s'évaluer sans élèves ? La disparition d'épreuves disciplinaires importantes aux concours ne peut que compromettre la qualité de l'enseignement dans les lycées et collèges : une formation professionnelle de qualité ne peut pas reposer sur la diminution des savoirs et la didactique, comme l'ont toujours défendu les spécialistes de cette discipline, n'a pas de sens sans ancrage disciplinaire. Au nom de la “professionnalisation”, cette réforme prive les étudiants du bagage théorique et méthodologique dont ils ont besoin pour tirer pleinement profit de la pratique de classe encadrée en M2 et pour s'approprier le métier d'enseignant de manière progressive, autonome et sure ; elle les prive du socle de connaissances indispensable à toute réflexion critique sur les apprentissages de leurs élèves et sur leurs objectifs.
Le Département de Lettres Modernes note en outre que le calendrier prévu entraîne non seulement la surcharge du M1 au nom d'une rhétorique vide de « l'intégration » du disciplinaire, du didactique, du pédagogique et du professionnel mais qu'en M2 l'essentiel du temps soit inévitablement consacré au stage (mi-temps d'un service normal). Une préparation disciplinaire insuffisante, une formation “professionnelle” illusoire (déconnectée de la pratique de terrain) et une initiation à la recherche inexistante : ce projet semble avoir réussi à proposer pire que la “masterisation”. Monté dans une précipitation qui affole les étudiants et se surajoute à 5 ans de réformes à marches forcées imposées aux préparateurs, en dépit de toutes les analyses et de tous les avertissements, ce projet aggrave la situation en créant les ESPE, placées sous l'autorité directe du Rectorat, et qui font des universités de simples prestataires de service de ces structures.
Le Département de Lettres modernes de l'Université Jean Moulin-Lyon 3 tient à affirmer son attachement à la dimension scientifique disciplinaire des concours de recrutement du secondaire, et plus généralement à la dimension disciplinaire des formations universitaires. Conscient de sa responsabilité dans la réussite des étudiants, il s'interroge sur la place faite aux enseignants-chercheurs dans un dispositif qui lui semble à la fois inefficace et porteur d'une dégradation inacceptable de la qualité de la formation des enseignants. Il demande que soit ouverte une véritable concertation sur cette question, et que les enseignants-chercheurs y soient enfin réellement associés, à tous les niveaux. Il demande en outre que toutes les instances de l'université se saisissent de ces questions fondamentales pour l'avenir de notre système éducatif.
Adoptée à l'unanimité par 17 voix, le 20 février 2013.
Motion de l'UFR de Lettres et Langues de l'université François Rabelais (Tours)11 mars 2013
Le Conseil d'UFR Lettres et Langues de l'Université de Tours exprime sa profonde préoccupation et sa déception face au projet de réforme de la formation des enseignants du second degré (concours du CAPES), qui ne répond pas aux attentes et aux urgences de la situation actuelle. La précipitation et le manque de concertation avec lesquels ce projet a été élaboré conduisent à dégrader la formation des enseignants, au lieu de l'améliorer :
les épreuves académiques du concours sont marginalisées, alors même que l'instauration annoncée de licences généralistes limitera en amont les apprentissages disciplinaires ;
l'augmentation des épreuves professionnelles au concours réduit la professionnalisation à une théorie non ancrée dans la pratique et qui risque de n'être qu'un objet de bachotage ;
l'articulation entre la formation (Master) et le recrutement (concours) contraint les contenus des enseignements, la part disciplinaire étant réduite d'une manière très alarmante ;
la formation disciplinaire et l'initiation à la recherche sont sacrifiées par un Master MEEF unique dans lequel les disciplines ne représentent plus que des parcours, dont les programmes à « blocs » sont intenables et qui est isolé du reste de la formation universitaire, empêchant ainsi l'éventuelle réorientation des étudiants (en particulier en cas d'échec au concours), et compromettant la continuation d'études jusqu'à l'agrégation externe.
Le Conseil de l'UFR Lettres et Langues de l'Université de Tours demande la suspension de ce projet de réforme, pour que s'ouvrent de nouvelles négociations en vue d'une vraie réforme que les universitaires appellent de leurs vœux.
réuni le 6 mars 2013, a voté la motion suivante à l'unanimité des présents :
Nous tenons à exprimer notre inquiétude au sujet des réformes envisagées pour l'épreuve du CAPES ainsi que pour la création de l'ESPE et des Masters ESPE. Depuis trois ans, enseignants, étudiants et personnel administratif ont dû s'adapter à de nouvelles réformes élaborées sans concertation et trop rapidement.
Bien que conscients de la nécessité de ne pas sacrifier une nouvelle promotion de futurs enseignants, nous demandons le report des maquettes des prochains Master ESPE car nous ne pouvons accepter une nouvelle réforme baclée. Nous voulons qu'une véritable concertation se mette en place entre le gouvernement et les enseignants et enseignants-chercheurs impliqués dans la préparation à l'épreuve du CAPES d'anglais ainsi qu'avec les étudiants qui se destinent à ces épreuves.
Nous demandons également que le contenu disciplinaire en anglais (langue orale, traduction, linguistique, littérature et civilisation, arts visuels), déjà regrettablement amoindri dans la dernière version du concours, ne soit pas réduit à la portion congrue. La professionnalisation des futurs enseignants, de toute évidence nécessaire, ne doit pas s'envisager sans une véritable maîtrise des savoirs disciplinaires.
Lettre ouverte à Mesdames et Messieurs les membres de la Conférence des Présidents d'Universités.Yves Macchi, Enseignant-Chercheur à l'Université Lille3-Charles-de-Gaulle, Responsable du Master Enseignement Espagnol, Membre élu de l'UFR des Langues, Littératures et Civilisations Etrangères de Lille 3, 6 mars 2013
Le Conseil de l'UFR "Lettres & Langues" de l'Université de Tours exprime sa profonde préoccupation et sa déception face au projet de réforme de la formation des enseignants du second degré (concours du CAPES), qui ne répond pas aux attentes et aux urgences de la situation actuelle. La précipitation et le manque de concertation avec lesquels ce projet a été élaboré conduisent à dégrader la formation des enseignants, au lieu de l'améliorer :
les épreuves académiques du concours sont marginalisées, alors même que l'instauration annoncée de licences généralistes limitera en amont les apprentissages disciplinaires ;
l'introduction d'épreuves professionnelles au concours réduit la professionnalisation à une théorie non ancrée dans la pratique et qui risque de n'être qu'un objet de bachotage ;
l'articulation entre la formation (Master) et le recrutement (concours) contraint les contenus des enseignements, la part disciplinaire étant réduite d'une manière très alarmante ;
l'initiation à la recherche est sacrifiée par un Master MEEF unique dans lequel les disciplines ne représentent plus que des parcours, dont les programmes sont intenables et qui est isolé du reste de la formation universitaire, empêchant ainsi l'éventuelle réorientation des étudiants (en particulier en cas d'&eac ! ute ;chec au concours), et compromettant la continuation d'études jusqu'à l'agrégation externe.
Le Conseil de l'UFR "Lettres & Langues" de l'Université de Tours demande la suspension de ce projet de réforme, pour que s'ouvrent de nouvelles négociations en vue d'une vraie réforme que les universitaires appellent de leurs vœux. à Tours, le 21 février 2013
Le Conseil de l'UFR "Sciences & Techniques" de l'Université de Tours exprime sa profonde préoccupation et sa déception face au projet de réforme de la formation des enseignants du second degré (concours du CAPES), qui ne répond pas aux attentes et aux urgences de la situation actuelle. La précipitation et le manque de concertation avec lesquels ce projet a été élaboré conduisent à dégrader la formation des enseignants, au lieu de l'améliorer :
les épreuves académiques du concours sont marginalisées, alors même que l'instauration annoncée de licences généralistes limitera en amont les apprentissages disciplinaires ;
l'introduction d'épreuves professionnelles au concours réduit la professionnalisation à une théorie non ancrée dans la pratique et qui risque de n'être qu'un objet de bachotage ;
l'articulation entre la formation (Master) et le recrutement (concours) contraint les contenus des enseignements, la part disciplinaire étant réduite d'une manière très alarmante ;
l'initiation à la recherche est sacrifiée par un Master MEEF unique dans lequel les disciplines ne représentent plus que des parcours, dont les programmes sont intenables et qui est isolé du reste de la formation universitaire, empêchant ainsi l'éventuelle réorientation des étudiants (en particulier en cas d'&eac ! ute ;chec au concours), et compromettant la continuation d'études jusqu'à l'agrégation externe.
Le Conseil de l'UFR "Sciences & Techniques" de l'Université de Tours demande la suspension de ce projet de réforme, pour que s'ouvrent de nouvelles négociations en vue d'une vraie réforme que les universitaires appellent de leurs vœux. à Tours, le 21 février 2013
Le Conseil de l'UFR "Arts & Sciences Humaines" de l'Université de Tours exprime sa profonde préoccupation et sa déception face au projet de réforme de la formation des enseignants du second degré (concours du CAPES), qui ne répond pas aux attentes et aux urgences de la situation actuelle. La précipitation et le manque de concertation avec lesquels ce projet a été élaboré conduisent à dégrader la formation des enseignants, au lieu de l'améliorer :
les épreuves académiques du concours sont marginalisées, alors même que l'instauration annoncée de licences généralistes limitera en amont les apprentissages disciplinaires ;
l'introduction d'épreuves professionnelles au concours réduit la professionnalisation à une théorie non ancrée dans la pratique et qui risque de n'être qu'un objet de bachotage ;
l'articulation entre la formation (Master) et le recrutement (concours) contraint les contenus des enseignements, la part disciplinaire étant réduite d'une manière très alarmante ;
l'initiation à la recherche est sacrifiée par un Master MEEF unique dans lequel les disciplines ne représentent plus que des parcours, dont les programmes sont intenables et qui est isolé du reste de la formation universitaire, empêchant ainsi l'éventuelle réorientation des étudiants (en particulier en cas d'&eac ! ute ;chec au concours), et compromettant la continuation d'études jusqu'à l'agrégation externe.
Le Conseil de l'UFR "Arts & Sciences Humaines" de l'Université de Tours demande la suspension de ce projet de réforme, pour que s'ouvrent de nouvelles négociations en vue d'une vraie réforme que les universitaires appellent de leurs vœux. à Tours, le 7 mars 2013
Motion adoptée par l'Assemblée Générale des enseignants et personnels du l'UFR LLCE de l'université Charles de Gaulle Lille 3Le mardi 5 mars 2013
L'Assemblée Générale des enseignants et personnels du l'UFR LLCE de l'université Charles de Gaulle Lille 3 réunie le mardi 5 mars 2013
reconnaît l'avancée importante que constitue l'intégration de l'ESPE au PRES,
mais elle exprime ses plus vives inquiétudes sur la construction de l'offre de formation et sur la part trop faible attribuée à la formation disciplinaire dans la maquette proposée dans le dossier de préfiguration de l'Ecole Supérieure du Professorat et de l'éducation (ESPE) de l'Académie de Lille.
Elle s'inquiète également de délais qui rendent impossible le travail d'élaboration commune de l'offre de formation.
Elle demande que l'entrée en vigueur de la réforme soit différée.
Motion adoptée à l'unanimité des présents moins trois abstentions. (72 votants, 69 voix pour, 3 abstentions)
Motion votée à l'unanimité par les enseignants et enseignants-chercheurs de l'UFR de Langues et Cultures étrangères de l'Université de Picardie Jules Verne (Amiens)Le 5 mars 2013
Les enseignants et enseignants-chercheurs de l'UFR des Langues et Cultures étrangères de l'UPJV, réunis en Conseil de gestion plénier le 5 mars 2013, expriment leur vive inquiétude quant à la maquette générique du CAPES proposée par le ministère, qui acte la quasi-disparition de la partie disciplinaire de la formation des futurs enseignants. Nous ne pouvons accepter un concours d'aptitude au métier de professeur de langue vivante qui ne prévoit qu'une épreuve sur quatre portant sur les compétences disciplinaires (ne représentant qu'1/6e de la note d'admission).
Nous nous inquiétons en outre de la part et de la nature de la recherche au sein du Master Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation (MEEF). La définition en est actuellement si confuse qu'elle ouvre la porte à tous les déséquilibres. Nous nous préoccupons par ailleurs du flou qui entoure la mise en place des ESPE et exigeons que la formation disciplinaire et la délivrance du diplôme de MEEF soient placées sous la responsabilité des UFR.
Nous nous insurgeons enfin contre le calendrier intenable et absurde qui nous impose de mettre en œuvre de nouvelles offres de formation sans même que les textes législatifs afférents aient été promulgués.
En conséquence, nous demandons :
l'instauration d'un moratoire d'un an concernant la réforme en cours du CAPES de langues vivantes ;
le maintien des savoirs disciplinaires universitaires (littérature, civilisation, histoire des idées, linguistique, traduction, compréhension/expression) au cœur du processus de sélection des candidats ;
le maintien d'une véritable formation à la recherche universitaire (disciplinaire) au sein des masters de spécialité ;
une véritable consultation de tous les acteurs concernés préalablement à l'élaboration des maquettes des prochains masters MEEF.
Nous demandons à la Présidence de l'UPJV de soutenir cette motion et de la relayer auprès du Ministère de Enseignement Supérieur et de la Recherche.
Motion du département d'anglais de l'Université de Franche-Comté (Besançon)6 mars 2013
Le département d'anglais de l'Université de Franche-Comté (Besançon) réuni le 6 mars 2013, a voté la motion suivante à l'unanimité des présents :
Nous tenons à exprimer notre inquiétude au sujet des réformes envisagées pour l'épreuve du CAPES ainsi que pour la création de l'ESPE et des Masters ESPE. Depuis trois ans, enseignants, étudiants et personnel administratif ont dû s'adapter à de nouvelles réformes élaborées sans concertation et trop rapidement.
Bien que conscients de la nécessité de ne pas sacrifier une nouvelle promotion de futurs enseignants, nous demandons le report des maquettes des prochains Master ESPE car nous ne pouvons accepter une nouvelle réforme baclée. Nous voulons qu'une véritable concertation se mette en place entre le gouvernement et les enseignants et enseignants-chercheurs impliqués dans la préparation à l'épreuve du CAPES d'anglais ainsi qu'avec les étudiants qui se destinent à ces épreuves.
Nous demandons également que le contenu disciplinaire en anglais (langue orale, traduction, linguistique, littérature et civilisation, arts visuels), déjà regrettablement amoindri dans la dernière version du concours, ne soit pas réduit à la portion congrue. La professionnalisation des futurs enseignants, de toute évidence nécessaire, ne doit pas s'envisager sans une véritable maîtrise des savoirs disciplinaires.
Motion du CA de Paris 81er mars 2013
Le conseil d'Administration de l'Université Paris 8, affirme son attachement à la formation universitaire des enseignants. Sans nier l'importance de la part que doivent occuper les enseignements de nature pédagogique, le conseil d'administration, conscient des responsabilités qui sont nôtre au regard des élèves d'aujourd'hui et de demain, se déclare inquiet devant tout affaiblissement du caractère disciplinaire de ces formations. Parce qu'un savoir ne peut être transmis qu'à partir d'une authentique maîtrise des méthodes et contenus propres à un champ disciplinaire, nous défendons la présence d'enseignements disciplinaires au moins égale à la partie pédagogique.
Votée à l'unanimité Le 1er mars 2013
Motion sur la réforme de la formation des enseignants adoptée par le Conseil de l'IUFM de l'académie de Créteil 1 mars 2013
18 voix « pour », 3 « contre » et 4 « abstentions »
Depuis janvier 2010, trois réformes du CAPES se sont succédé dans l'urgence : à l'intégration du concours dans un parcours de Master, programmant d'abord les épreuves en M2, s'est ajoutée une session exceptionnelle en juin 2013 visant à ramener l'ensemble du concours en M1 dès l'année universitaire 2013-2014.
Trois réformes en trois ans ont épuisé les bonnes volontés enseignantes, désorienté les étudiants et accablé un personnel administratif constamment sollicité par les questionnements et récriminations de candidats d'autant plus inquiets que le socle de leur formation est mouvant. En particulier, la constante restructuration et réduction des socles disciplinaires entre épreuves écrites et orales met à mal la progression naturelle entre la formation disciplinaire de Licence et son enrichissement attendu en Master. La refonte perpétuelle des enseignements, qui superpose aujourd'hui, pour une même promotion d'étudiants, jusqu ?à trois sessions simultanées, relève non seulement de la gageure organisationnelle, mais de l'irrespect des méthodes et compétences disciplinaires et, au final, des candidats eux-mêmes, et du public devant lequel ils aspirent (encore) à enseigner.
En conséquence, le conseil du département d'Etudes germaniques de l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, réuni le 28 février 2013, demande à l'unanimité :
l'instauration d'un moratoire concernant la réforme en cours du CAPES d'allemand, le maintien des savoirs disciplinaires universitaires (littérature, civilisation, linguistique, traduction, langue orale, didactique) au cœur du processus de sélection, écrit et oral, des candidats ; et
une concertation équitable entre tous les acteurs concernés préalablement à la refonte des maquettes des prochains Masters Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF).
Voté à l'unanimité le 28 février 2013
Motion du département Monde anglophone de l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 325 février 2013
Le conseil du département Monde anglophone de l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, réuni ce 25 février 2013, a voté la motion suivante à l'unanimité des présents :
Depuis janvier 2010, trois réformes du CAPES se sont succédé dans l'urgence : à l'intégration du concours dans un parcours de Master, programmant d'abord les épreuves en M2, s'est ajoutée une session exceptionnelle en juin 2013 visant à ramener l'ensemble du concours en M1 dès l'année universitaire 2013-2014.
Trois réformes en trois ans ont épuisé les bonnes volontés enseignantes, désorienté les étudiants et accablé un personnel administratif constamment sollicité par les questionnements et récriminations de candidats d'autant plus inquiets que le socle de leur formation est mouvant. En particulier, la constante restructuration et réduction des socles disciplinaires entre épreuves écrites et orales met à mal la progression naturelle entre la formation disciplinaire de Licence et son enrichissement attendu en Master. La refonte perpétuelle des enseignements, qui superpose aujourd'hui, pour une même promotion d'étudiants, jusqu'à trois sessions simultanées, relève non seulement de la gageure organisationnelle, mais de l'irrespect des méthodes et compétences disciplinaires et, au final, des candidats eux-mêmes, et du public devant lequel ils aspirent (encore) à enseigner.
En conséquence, le conseil du département Monde anglophone de l'Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, réuni le 25 février 2013, demande à l'unanimité des présents :
l'instauration d'un moratoire concernant la réforme en cours du CAPES d'anglais ;
le maintien des savoirs disciplinaires universitaires (littérature, civilisation, linguistique, traduction, langue orale, didactique) au coeur du processus de sélection, écrit et oral, des candidats ; et
une concertation équitable entre tous les acteurs concernés préalablement à la refonte des maquettes des prochains Masters Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation (MEEF).
Motion du département d'Histoire de Paris818 février 2013
Le collectif du département d'histoire de l'Université de Paris 8, en date du 18 février 2013, affirme qu'il ne saurait y avoir de préparation de qualité au CAPES sans formation disciplinaire suffisante. En l'état, les propositions émanant du Ministère concernant la nature des épreuves du CAPES ne sont pas acceptables. Nous demandons de nouvelles discussions et le report d'un an de la réforme du CAPES. Motion votée à l'unanimité.
Motion du département d'anglais de l'Université Lyon 2
21 février 2013
Le département d'anglais de l'université Lyon 2 adopte la motion suivante :
Les enseignants et enseignants-chercheurs du Département d'Etudes du Monde Anglophone de Lyon 2 expriment leur vive inquiétude quant à la maquette générique du CAPES proposée par le ministère, qui acte la quasi-disparition de la partie disciplinaire de la formation des futurs enseignants. Même si nous n'ignorons pas l'importance de la didactique et du "savoir enseigner" dans cette formation, nous ne pouvons accepter un concours qui ne prévoit qu'une épreuve sur quatre portant sur les compétences disciplinaires.
Nous nous préoccupons de l'absence d'information quant à la mise en place des ESPE et exigeons que la formation disciplinaire et la délivrance du diplôme de master MEEF soient placées sous la responsabilité de notre département.
Nous nous insurgeons, en outre, contre le calendrier insensé qui nous est imposé pour mener à bien cette réforme, car celui-ci nous oblige à commencer à travailler sur de nouvelles offres de formation sans même que les textes législatifs afférents aient été promulgués.
Nous exigeons donc le report de cette réforme à septembre 2014, et demandons à la Présidence de Lyon 2 de soutenir cette demande.
21 février 2013.
19 février 2013
Le conseil d'administration de l'Université de Toulouse Le Mirail, en date du 19 février 2013 :
Constate qu'il n'est pas en mesure de travailler correctement pour mettre en œuvre la réforme des ESPE et des nouvelles formations, ne disposant pour l'instant que d'une maquette générique trop vague ne tenant aucun compte de la spécificité des différentes disciplines.
Déplore donc la méthode utilisée et le calendrier prévisionnel pour cette réforme. Mettre en œuvre « sans attendre la promulgation de la loi » est une manière de procéder irrespectueuse du travail des élus de la Nation. Cette procédure est irrespectueuse des collègues qui, dans les composantes, doivent réfléchir à la mise en place d'une offre de formation sur la base de documents de travail susceptibles d'évoluer à tout moment et sans aucune valeur juridique, suivant un calendrier accéléré intenable. Le conseil d'administration demande le report de la réforme à la rentrée 2014, une fois la loi votée, les décrets d'application publiés et les circulaires d'application transmises aux universités.
Réaffirme l'importance de la part de l'enseignement disciplinaire et de la recherche dans la formation des futurs enseignants. Si la revalorisation de la didactique dans la formation des futurs enseignants est nécessaire, on ne saurait priver nos étudiants d'un savoir disciplinaire approfondi et problématisé par les apports de la recherche disciplinaire. Or le nouveau concours acte la quasi-disparition des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur les quatre porte sur les savoirs disciplinaires et cette épreuve ne représente qu'1/6ème de la note d'admission. Par exemple, le nouveau cadre ne prévoit aucune évaluation suffisante au concours des compétences linguistiques écrites et orales des candidats dans les spécialités de langues.
S'inquiète de l'articulation entre le master et le concours. Que se passera-t-il si l'étudiant admis au concours n'a pas un Master complet ? A l'inverse, que se passera-t-il si l'étudiant qui a réussi le Master n'est pas recruté par concours ?
S'interroge sur la nouvelle nomenclature. La mention « MEEF » donnée au nouveau Master implique l'effacement de la spécialité disciplinaire des futurs enseignants. Les compétences disciplinaires des candidats seront sous-évaluées au bénéfice d'une connaissance générique du cadre d'exercice de l'enseignant. La part et la nature de la recherche (disciplinaire, didactique et ingénierie) au sein du MEEF demeure floue. Le conseil d'administration souligne les difficultés à concevoir des passerelles avec les masters R.
De plus, le conseil d'administration regrette que les étudiants de M2 soient considérés comme des « contractuels » et deviennent des « moyens d'enseignement » pour six à neuf heures par semaine. Le conseil d'administration demande que l'aspect pédagogique prime et que les enseignements réalisés par les étudiants soient suivis par un conseil pédagogique et un formateur de l'ESPE.
S'interroge aussi sur le rattachement de l'ESPE au sein de l'académie de Toulouse. L'ESPE sera-t-elle rattachée au PRES ou à UT2 ? De ce rattachement dépendra la mise en place concrète de la réforme. Le conseil d'administration considère qu'un rattachement à UT2, forte de son expérience en matière de formation des enseignants qu'elle a en particulier su mettre en valeur en intégrant l'IUFM, et vu les excellents résultats obtenus aux concours jusqu'ici, semble être la meilleure option pour se prémunir contre une marginalisation de la recherche et une édulcoration des savoirs disciplinaires. Le conseil d'administration sera vigilant sur la nature du rattachement car en l'état, les ESPE se présentent comme une aggravation de la LRU, plaçant ces véritables « grandes écoles » de la formation sous l'autorité directe du Rectorat, les universités n'en devenant que les prestataires, et sans promesses de moyens adéquats.
Le conseil d'administration demande au gouvernement de respecter ses engagements relatifs à la concertation préalable et à l'association nécessaire de l'ensemble de la communauté universitaire aux réformes, afin d'éviter de retomber dans les erreurs des politiques précédentes.
Motion du département de Lettres Modernes de l'Université de Bourgogne14 février 2013
Le Département de Lettres Modernes de l'Université de Bourgogne, réuni le 14 février 2013, condamne le projet de loi de Refondation de l'École, mené sans réelle concertation avec les personnels formateurs concernés et selon un calendrier qui ne permet ni une réflexion véritable ni le bilan de ce qui a été fait précédemment, et notamment de la “mastérisation”.
Le principe de cette loi est en effet que le maintien du doublon concours/master permettrait une sorte de division du travail entre le diplôme et le concours, le premier étant censé s'occuper de la formation et de l'évaluation disciplinaire, le second de l'évaluation des « compétences » pédagogiques. Or la destruction de l'ancrage disciplinaire de la formation s'amplifie de facto puisque la seule véritable sanction restera celle du concours : la licence sera donc le point d'aboutissement de la formation disciplinaire pour les futurs enseignants, alors même qu'une part importante de « pluridisciplinarité » y est introduite pour donner corps à la préconisation de continuité avec l'enseignement secondaire qu'introduit par ailleurs le projet de loi.
Le nouveau concours prévu dans ces textes laisse une place réduite aux savoirs des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur quatre porte sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème de notation conduit à les sous-évaluer nettement (1/6 de la note globale d'admission au CAPES). Les autres épreuves du concours se veulent à coloration « didactique », pédagogique » et sont destinées à évaluer des compétences dites « professionnelles ». Mais des compétences professionnelles peuvent-elles, dans ce domaine, s'évaluer sans élèves ? La disparition d'épreuves disciplinaires importantes aux concours ne peut que compromettre la qualité de l'enseignement dans les lycées et collèges : une formation professionnelle de qualité ne peut pas reposer sur la diminution des savoirs et la didactique, comme l'ont toujours défendu les spécialistes de cette discipline, n'a pas de sens sans ancrage disciplinaire. Au nom de la “professionnalisation”, cette réforme prive les étudiants du bagage théorique et méthodologique dont ils ont besoin pour tirer pleinement profit de la pratique de classe encadrée en M2 et pour s'approprier le métier d'enseignant de manière progressive, autonome et sure ; elle les prive du socle de connaissances indispensable à toute réflexion critique sur les apprentissages de leurs élèves et sur leurs objectifs.
Le Département de Lettres Modernes note en outre que le calendrier prévu entraîne non seulement la surcharge du M1 au nom d'une rhétorique vide de « l'intégration » du disciplinaire, du didactique, du pédagogique et du professionnel mais qu'en M2 l'essentiel du temps soit inévitablement consacré au stage (mi-temps d'un service normal) . Une préparation disciplinaire insuffisante, une formation “professionnelle” illusoire (déconnectée de la pratique de terrain) et une initiation à la recherche inexistante : ce projet semble avoir réussi à proposer pire que la “masterisation”. Monté dans une précipitation qui affole les étudiants et se surajoute à 5 ans de réformes à marches forcées imposées aux préparateurs, en dépit de toutes les analyses et de tous les avertissements, ce projet aggrave la situation en créant les ESPE, placées sous l'autorité directe du Rectorat, et qui font des universités de simples prestataires de service de ces structures.
Le Département de Lettres modernes de l'Université de Bourgogne tient à affirmer son attachement à la dimension scientifique disciplinaire des concours de recrutement du secondaire, et plus généralement à la dimension disciplinaire des formations universitaires. Conscient de sa responsabilité dans la réussite des étudiants, il s'interroge sur la place faite aux enseignants-chercheurs dans un dispositif qui lui semble à la fois inefficace et porteur d'une dégradation inacceptable de la qualité de la formation des enseignants. Il demande que soit ouverte une véritable concertation sur cette question, et que les enseignants-chercheurs y soient enfin réellement associés, à tous les niveaux. Il demande en outre que toutes les instances de l'université se saisissent de ces questions fondamentales pour l'avenir de notre système éducatif.
Adoptée par 17 voix et une abstention à Dijon, le 14 février 2013
Motion relative au recrutement des enseignants du secondaire du Conseil de l'UFR LLCE de l'Université de Lorraine,12 février 2013
Le Conseil de l'UFR LLCE, réuni le 12 février 2013, s'alarme du projet de loi de Refondation de l'École, mené sans réelle concertation avec les universitaires et selon un calendrier qui ne permet pas la réflexion ni le bilan de ce qui a été fait précédemment. Il s'inquiète de la disparition des masters disciplinaires que cette réforme implique. Quant à la disparition d'épreuves disciplinaires importantes aux concours, elle ne peut que compromettre la qualité de l'enseignement dans les lycées et collèges : le Conseil tient à affirmer son attachement à la dimension scientifique disciplinaire des concours de recrutement du secondaire. Il déplore que le Ministère ne revienne pas sur la “Masterisation” des concours, qui notamment crée le problème des étudiants reçus-collés et nuit à l'année d'assistanat à l'étranger pour les étudiants. Il déplore également que le projet aggrave la situation en créant les ESPE, placées sous l'autorité directe du Rectorat, avec le risque pour les Universités d'en devenir de simples prestataires de service.
Adoptée à l'unanimité moins une voix
Motion des enseignants d'histoire et de géographie de l'UFR SHS de l'UPEMLVréunis le vendredi 8 février 2013
Les enseignants d'histoire et de géographie de l'UFR SHS de l'UPEMLV réunis le 8 février 2013 pour examiner les textes de la nouvelle réforme de la formation des enseignants, ont fait le constat que cette réforme risquait d'accélérer la dégradation de la formation des enseignants engagée par la mastérisation.
Le nouveau concours prévu dans ces textes ne laisse qu'une place très réduite aux savoirs des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur quatre porte sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème de notation conduit à les sous-évaluer nettement (1/6 de la note globale d'admission au CAPES). Les autres épreuves du concours se veulent à coloration « didactique », pédagogique » et sont destinées à évaluer des compétences dites « professionnelles ». Comme si des compétences professionnelles pouvaient s'évaluer sans élèves ! Cette option pseudo-professionnelle dominante du concours mènera donc au bachotage d'un répertoire de « procédés didactiques » sans rapport avec une pratique de classe et sans ancrage disciplinaire et donc à un affaissement du niveau scientifique des enseignants. Faut-il le rappeler : une formation professionnelle de qualité ne peut pas reposer sur une maîtrise des savoirs diminuée et la didactique, comme l'ont toujours défendu les spécialistes de cette discipline, n'a pas de sens sans ancrage disciplinaire. À valoriser le « professionnel d'abord » déconnecté des autres savoirs, on risque de priver les étudiants du socle de connaissances indispensable à toute réflexion critique sur les apprentissages de leurs élèves et sur leurs objectifs ; on les prive du bagage théorique et méthodologique indispensable pour tirer pleinement profit de la pratique de classe encadrée en M2 et pour s'approprier le métier d'enseignant de manière progressive, autonome et sûre.
Le calendrier prévu entraîne non seulement la surcharge du M1 au nom d'une rhétorique vide de « l'intégration » du disciplinaire, du didactique, du pédagogique et du professionnel mais en M2 l'essentiel du temps sera inévitablement consacré au stage (un mi-temps d'un service normal) : à vouloir tout faire en même temps, on aura donc une préparation disciplinaire insuffisante, une formation professionnelle illusoire (car non-adossée à une pratique de terrain) et une initiation à la recherche inexistante.
La mention « MEEF » des nouveaux masters élimine l'affichage disciplinaire porteur de contenus. Plus profondément, on assiste à une dénaturation des maquettes de master, réduisant de plus en plus la part des disciplines du S1 au S4 et rendant quasi impossible, voire inutile, un véritable travail de recherche disciplinaire. Quelle pourra être notre place dans ce dispositif ? Le rythme effréné qu'entend maintenir le ministère pour mettre sur pied sa réforme n'est en outre pas fait pour nous rassurer. Pourquoi ne pas prendre le temps d'une véritable concertation avec les vrais acteurs – ceux du terrain si cher pourtant aux initiateurs du projet !- de la formation ? Les enseignants d'histoire et de géographie de l'UFR SHS de l'UPEMLV, conscients de leur responsabilité dans la réussite de leurs étudiants et de la nécessité d'améliorer la formation des futurs enseignants, s'interrogent donc sur leur place dans ce dispositif qui leur semble à la fois inefficace et porteur d'une dégradation inacceptable de la qualité de la formation des enseignants. Il nous semble indispensable que de nouvelles dispositions permettent à la formation disciplinaire et à la formation à la recherche des futurs enseignants d'occuper dans les MEEF une place significative, établie en concertation avec tous les acteurs de ces masters.
Après avoir été quasiment écartés de la concertation concernant les nouveaux textes, il nous semblerait normal que les enseignants-chercheurs soient enfin réellement associés, à tous les niveaux, à la réflexion sur l'organisation des ESPE et à la mise en place de la nouvelle formation des enseignants du secondaire. Nous demandons en outre que toutes les instances de l'université se saisissent de ces questions fondamentales pour l'avenir de notre système éducatif.
24 janvier 2013
Les responsables de master enseignement en mathématiques se sont réunis le 23 janvier à l'invitation de la Société Mathématique de France. Conscients de
l'importance de mener à bien la réforme de la formation des enseignants, en
particulier dans un contexte de chute des effectifs par rapport au nombre de postes à pourvoir, ils ont partagé les informations qu'ils possèdent sur les projets en cours et les effectifs étudiants et de candidats aux concours.
Ils regrettent la précipitation et l'opacité dans laquelle la réflexion est menée.
Cette précipitation affole étudiants et enseignants, et a un effet démobilisateur
sur des formateurs qui viennent de participer à des réformes en urgence pendant 5 ans.
Ils constatent que cette précipitation a des effets néfastes, dus au manque
de réflexion de fond et de concertation ; en particulier, une séparation entre bloc "disciplinaire" et blocs "didactique" ou "professionnel" serait contraire à tout le travail qui a été mené ces dernières années par les acteurs de ces formations pour unifier les points de vue et construire une formation cohérente et adaptée aux futurs professeurs.
Ils regrettent que le projet aboutisse à un isolement de la formation des
enseignants par rapport aux autres formations universitaires et une rupture
pédagogique et institutionnelle par rapport à l'enseignement de licence.
Ils soulignent le risque réel que cette nouvelle réforme ne rebute les
étudiants et n'accentue la chute des effectifs des candidats aux concours en
coupant le master MEF de la licence qui le précède et des autres débouchés.
Des équipes pédagogiques expérimentées, formées de personnels d'origines
multiples (UFR, IUFM, etc) ont ces dernières années conçu et pris en charge ces formations, en adéquation avec les réalités locales. Il serait souhaitable de leur faire confiance au lieu d'imposer encore une fois par le haut des réformes sur lesquelles elles n'ont pas été consultées.
Les participants à cette réunion demandent donc un délai pour l'élaboration des nouveaux masters, en étroite collaboration avec les équipes pédagogiques actuelles.
Ils demandent que la mise en place du dispositif soit repoussée à la rentrée 2014.
Texte adopté par des représentants des masters enseignement en mathématiques des universités d'Aix-Marseille, Amiens, Angers, Avignon, Besançon, Brest, Bordeaux 1, Cergy Pontoise, Clermont-Ferrand, Corte, Evry, Limoges, Lorraine (sites de Nancy et Metz), Lille 1, Lyon 1, Montpellier 2, Nantes, Orléans, Paris 6, Paris 7, Paris 11, Poitiers, Reims, Rennes 1, Rouen, Strasbourg, Toulouse 3, Tours, Valenciennes, Versailles Saint-Quentin. !
Motion des responsables des masters enseignement et des responsables des formations de la Faculté des LLSH de l'UPEC (Université Paris Est Créteil)jeudi 24 janvier 2013
Les responsables des masters enseignement et des autres formations de la Faculté des LLSH de l'UPEC, réunis le 24 janvier 2013 pour examiner les textes (désormais connus dans une version quasi-définitive) de la nouvelle réforme de la formation des enseignants, ont fait le constat qu'elle était à beaucoup d'égards encore pire que la réforme précédente.
Le nouveau concours acte la quasi disparition des disciplines de spécialité : une seule épreuve sur les quatre porte sur les savoirs disciplinaires en tant que tels et, en outre, le barème de notation conduit à les sous-évaluer nettement (1/6 de la note globale d'admission au CAPES). Les responsables des masters enseignement de langues vivantes étrangères sont par ailleurs inquiets de ce qu'aucune des épreuves orales de la maquette générique ne semble expressément prévue dans ces langues.
Le calendrier prévu entraîne la surcharge du M1 avant les épreuves écrites : à courir trop d'objectifs, on aura tout à la fois une préparation disciplinaire insuffisante, une formation professionnelle illusoire (car non-adossée à une pratique de terrain) et une initiation à la recherche inexistante.
Enfin la nouvelle réforme acte la marginalisation des UFR dans la formation des enseignants. La mention « MEEF » est d'ordre technique : elle élimine l'affichage disciplinaire porteur de contenus. Plus profondément, on assiste à une dénaturation des maquettes de master, réduisant de plus en plus la part des disciplines du S1 au S4 et rendant quasi impossible, voire inutile, un véritable travail de recherche disciplinaire.
Quant à la « professionnalisation », alpha et oméga de cette réforme, de quoi s'agit-il au juste ? Il faut rappeler que la didactique, comme l'ont toujours proclamé les spécialistes de cette discipline, n'a pas de sens sans ancrage disciplinaire. À valoriser le « professionnel d'abord » déconnecté des autres savoirs, on risque de priver les étudiants du socle de connaissances indispensable à toute réflexion sur les apprentissages de leurs élèves et sur sur leurs objectifs ; on les prive du bagage théorique et méthodologique indispensable pour tirer pleinement profit de la pratique de classe encadrée en M2 et pour s'approprier le métier d'enseignant de manière progressive, autonome et sûre.
L'UFR de LLSH de l'UPEC ne contribuera à la formation disciplinaire et à la formation à la recherche des futurs enseignants dans l'académie de Créteil que si ces formations occupent dans les MEEF une place significative, établie en concertation avec tous les acteurs de ces masters.
Maquette des concours enseignants 2014 : un projet déphasé et irréaliste
22 janvier 2013
Lettre ouverte à M. Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale, par Christian Delacroix, François Dosse, Patrick Garcia, historiens.
21 janvier 2013
Ce texte a donné lieu ultérieurement à une pétition « Réforme de la formation des enseignants et refonte des concours : un projet qui doit être sérieusement remanié ! »
Textes en cours d'élaboration… (tombés du camion)À suivre… la loi est pour le 21 janvier ?
• Cahier des charges de l'accréditation des ESPE (version issue des concertations de novembre et décembre).
• Cadrage national des formations (proposé à la concertation avec l'ensemble des organisations représentatives).
• Référentiels de compétences (enseignants).
• Cneser du 8 janvier (CR syndical)
Tribune de Cédric Villani, mathématicien (Médaille Fields 2010), professeur à l'université Lyon-I, Le Monde, 16 janvier 2012
Mise à jour de la mise à jour du site du ministère.…toujours les croquis pour les analphabètes
À retrouver ici
Ce qui change :
Version novembre "Les concours suivants, qui viseront à pourvoir les postes à partir de la rentrée 2015, seront-ils différents ?
Les concours suivants, qui permettront de pourvoir les postes à partir de la rentrée 2015, seront différents des concours 2013 et 2014.
Leur maquette, leur format et le cursus de formation dans lequel ils seront inclus ne sont pas encore arrêtés. Comme les concours 2014, ces concours nouvelle version s'adresseront principalement aux étudiants inscrits en master 1 en septembre 2013 mais seront également ouverts aux étudiants inscrits en master 2 et aux personnes titulaires d'un diplôme de Master où d'un grade équivalent."
… devient dans cette version actualisée au 7 janvier :
"Les concours suivants, destinés à pourvoir les postes à partir de la rentrée 2015, seront-ils différents ?
Les concours suivants, qui permettront de pourvoir les postes à partir de la rentrée 2015, seront des concours "nouveau format". Leur maquette et le contenu de leurs épreuves seront différents de ceux des concours 2013 et 2014 et comporteront en particulier une dimension professionnelle importante.
Ces nouveaux concours s'adresseront principalement aux étudiants qui commenceront en septembre 2013 un Master "métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation" (MEEF) au sein d'une école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE). Ils se dérouleront en totalité (admissibilité et admission) à la fin de la première année de Master.
Ils seront également ouverts aux étudiants inscrits en Master 2 et aux personnes titulaires d'un diplôme de Master ou d'un grade équivalent.
Les étudiants admis à ces concours seront, au cours de leur seconde année de Master, rémunérés à plein temps en tant que fonctionnaires stagiaires et effectueront un service d'enseignement à mi-temps.
Ils prendront leurs fonctions comme titulaires à la rentrée 2015."
Le GRFDE a fait les comptesRecruter les futurs enseignants dès la L3 est la solution la moins onéreuse - Le Café pédagogique, 9 janvier 2013
Communiqué de 25 sociétés savantesenvoyé à Mme Geneviève Fioraso, Ministre de l'ESR et Monsieur Vincent Peillon, Ministre de l'EN - 14 janvier 2013
Pas d'accusé de réception à leur lettre du 17 novembre ? C'est pas poli…
Finalement ils ont été reçus au MESR !
Compte-rendu le 24 janvier 2013
GRFDE, 29 novembre 2012
Montpellier III, motion votée à l'unanimité par le CEVU le 13 novembre 2012 et à l'unanimité du CA le 20 novembre.Les membres du CA de l'université Montpellier III se réjouissent de la remise à plat de la réforme de la « mastérisation » dont chacun a pu éprouver, depuis sa mise en place en 2009, l'inefficacité et la nocivité. Ils expriment leur attachement à une formation disciplinaire de haut niveau et à une formation professionnelle indispensable à une entrée progressive dans le métier, tout en rappelant qu'une formation diplômante ne saurait se substituer à un concours national d'entrée dans la fonction publique.
Cependant, les membres du CA font part de leur étonnement et de leur consternation face à une réforme de la réforme engagée, une nouvelle fois, dans la précipitation la plus totale. Certes annoncés dans la presse, les dispositifs transitoires bouleversant en profondeur l'organisation du concours et du master n'ont été portés officiellement à la connaissance des universités, des IUFM, des jurys de concours et des étudiants que début octobre, soit un mois après le début des cours, obligeant à repenser en quelques jours seulement l'ensemble de la formation.
Au regard de la mise en place imminente de la nouvelle formation des maîtres, les membres du CA observent que la place du concours en fin de master 1, telle que prévue – semble-t-il - dans la mouture définitive de la réforme, signe un retour au système passé, où les étudiants passaient le concours au terme de la 3è année de licence. Les membres du CA rappellent donc que l'élévation du niveau de formation des futurs enseignants, principal argument avancé par les promoteurs de la réforme depuis sa mise à place par le précédent gouvernement et maintenu dans son esprit et ses principes par l'actuel ministère, ne saurait être effective sans le maintien d'une part conséquente d'enseignements et de recherche disciplinaires sur l'ensemble des deux années du master. Une telle exigence n'est en rien incompatible avec la nécessaire pratique professionnelle qu'encadreront les futures écoles supérieures du professorat. Elle en est au contraire le corollaire indispensable.
Lettre ouverte à Madame Geneviève Fioraso, Ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, et à Monsieur Vincent Peillon, Ministre de l'Éducation Nationale25 sociétés savantes, le 17 novembre 2012
Mise à jour de la page concours du MESR16 novembre 2012
Tout devient clair !
14 novembre 2012, à lire ici ou à télécharger ci-dessous
12 novembre 2012
À télécharger ci-dessous
Le GRFDE, composé d'enseignants-chercheurs, de formateurs et de militants pédagogiques, vient de rédiger des propositions pour reconstruire la formation des enseignants. Entretien avec André Ouzoulias, professeur agrégé honoraire de philosophie (Université de Cergy-Pontoise), formateur d'enseignants et membre du GRFDE.
Article de Charles Centofanti à lire dans VousNousIls, 9 novembre 2012
Lire aussi dans Libération du 12 novembre
Formation des enseignants : un collectif dénonce le projet de Vincent Peillon Formation des enseignants : La refondation vraiment ?Édito et dossier du Café pédagogique, 5 novembre 2012
« Refondation de l'école » : où en sommes-nous ? SUD éducation propose une présentation commentée des principales annoncesDossier du 22 octobre à lire en entier ici (et télécharger le dossier complet)
Extrait (commentaires de SUD en italiques) :
4. « Pré-recrutement », recrutement et formation des enseignant-es et CPE
[…]
b) Le dispositif transitoire : les deux concours de recrutement de 2012/2013
Le ministère annonce pour cette année 43450 recrutements, en deux concours distincts :
• Le premier concours, « normal » reproduit les conditions de ces dernières années, et ouvre 22100 postes. Les étu diant-es actuellement en master 2 passent les épreuves d'admissibilité en cet automne 2012, les admissibles subi ront les épreuves d'admission en juin 2013, les admis-es seront stagiaires en 2013/2014, en quasi temps plein, avec une « formation » minimale dans le cadre des dispositifs prévus par le précédent gouvernement.
• Le second « concours » de cette année ne concerne en fait que les épreuves d'admissibilité, l'admission ayant lieu en juin 2014. Les étudiant-es actuellement inscrit-es en master 1 (ainsi que les deuxièmes années de master et les détenteurs/trices de master 2, y compris celles et ceux qui ont échoué au concours normal en 2013) pourront passer les épreuves d'admissibilité de ce concours en juin 2013. En 2013-2014, en même temps qu'ils prépareront leur M2 et les épreuves d'admissions, les étudiant-es seront payé-es à mi-temps pour un travail dans les écoles et les établissements à tiers temps, comme contractuel-les en CDD de droit public d'un an. Les reçu-es ne seront des fonctionnaires stagiaires qu'à la rentrée 2014.
Le gouvernement a choisi cet été de ne pas revenir immédiatement sur la masterisation de la droite, ces conditions pour 2012/2013 en sont la conséquence. Une nouvelle cohorte de collègues va être jetée dans les classes quasiment sans aucune formation professionnelle, et presque à plein temps. Les admissibles au second concours devront pour leur part subir un an de contrat précaire et des conditions de formation inacceptables. En termes de créations d'emploi, si on déduit les remplacements des départs à la retraite, en créations de postes réelles pour 2012/2013, cela ne fait que 8781 postes budgétaires, soit 10% des 80000 postes supprimés ces dernières années.
c) L'organisation du recrutement et de la formation à partir de 2013/2014 Le gouvernement annonce l'ouverture des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) en 2013. Il y aurait une ESPE par académie (davantage en région parisienne), les antennes départementales pouvant être maintenues. Ces ESPE auront une relative autonomie, un budget intégré, et passeront des conventions avec les universités et les rectorats.
Les concours auront désormais lieu entièrement en fin de master 1 (admissibilité et admission), l'année de master 1 étant organisée pour être couplée avec la préparation au concours. Les admis-es seront fonctionnaires stagiaires pendant leur année de master 2, année de formation professionnelle qui se fera en alternance à mi-temps en responsabilité sur le terrain.
SUD éducation revendiquait l'abrogation de la masterisation du recrutement, le retour au recrutement à la licence et la délivrance d'un master à l'issue d'une formation en alternance sous statut de fonctionnaire stagiaire. Nous ne pouvons que nous réjouir que le gouvernement ait décidé sur ce point de rompre de fait avec la masterisation de la droite. Comme cela était le cas antérieurement à la réforme de masterisation, les étudiant-es passeront désormais le concours l'année qui suit l'obtention de la licence et seront fonctionnaires stagiaires l'année suivante avec une formation professionnelle. Il n'est cependant pas acceptable que les stagiaires soient appelé-es à travailler à mi- temps, ce qui est trop pour une entrée dans la profession dans de bonnes conditions. De même, aucun allègement de service n'est prévu pour les premières années des titulaires, alors qu'une entrée progressive dans le métier est d'évidence ce qui est le mieux. Sur le contenu de la formation et les ESPE, le flou est pour le moment le plus grand.
Démontage de l'usine à gazÀ lire ici (source ministère, 26 octobre 2012)
avec croquis pour les analphabètes
Et les M2 admissibles (session 2013-1) passant leur oral en juin ET "en région" alors que l'écrit est centralisé à Arcueil ? [2]
Mail de Simone Bonnafous (DGESIP) aux présidents d'universitéSur l'usine à gaz des M1-M2, 9 octobre 2012, à lire ici
Formation des futurs enseignants certifiés de mathématiques en lycée et collègeCA de la Société de Mathématiques de France (SMF), 13 octobre 2012
Extrait : Le cloisonnement ou la mise à l'écart trop tôt des futurs enseignants, dans une structure ou une formation trop spécifique, est à éviter : difficultés de réorientations, impacts négatifs de choix faits trop tôt sur les divers métiers des mathématiques avec des risques de forts biais liés à l'origine sociale ou au genre. On observe en particulier que les jeunes femmes ou les étudiants venus de milieux défavorisés ont tendance à se sous-évaluer et ne se destinent aux métiers de la recherche qu'après une première orientation vers l'enseignement secondaire.
Note d'information de la CPU concernant les mesures transitoires pour les concours de l'enseignement 2013 et les emplois d'avenir professeur - 12 octobre 2012.À lire là
ESPE : Communiqué de la Conférence des doyens et directeurs des UFR de lettres, langues, arts et sciences humaines et sociales (CDUL) et de la Conférence des Directeurs des UFR Scientifiques (CDUS)octobre 2012
À lire ici
le rapport de la concertation « Refondons l'école de la République » est sorti…
On n'en dormait plus à SLU ! Il est consultable ici
L'université est une chance pour la formation des maîtres, saisissons-la !Lettre de la CPU du 4 octobre 2012
(laquelle CPU ne craint pas de se fâcher avec tout le monde : la CDIUFM, Ph. Aghion… mais cite Aragon pour se rattraper)
L. Delaporte, Mediapart
4 octobre 2012
Alexis Grélois pour SLU !
27 septembre 2012
Mariannick Dagois pour SLU ! 27 septembre 2012
Formation des enseignants : la bouteille à l'encre ?Point de vue de Philippe Saltel, agrégé de philosophie, professeur des Universités, directeur de l'UFR Sciences humaines à l'Université de Grenoble II, dans LeMonde.fr du 27 septembre 2012
Beaucoup s'en souviennent : en 2009, deux ministres de droite ont conjugué leurs efforts pour qu'une économie considérable de moyens et un affaiblissement sans équivalent du corps des professeurs des écoles, des lycées et collèges soient acceptés par l'opinion, sous couvert d'une élévation du niveau de recrutement à "bac + 5", c'est-à-dire au niveau Master. En vérité, cette "réforme de la formation des enseignants" a aiguisé la concurrence entre les unités de formation et de recherche (UFR), ou "facultés" en langage international, et les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) conçus et installés par la gauche mitterrandienne.
A renommer les IUFM "Écoles supérieures de la pédagogie et de l'éducation", aurons-nous quelque chance, par cela seul, de "réformer la réforme" et de préparer des étudiants à devenir des enseignants du primaire et du secondaire respectables et respectés, expérimentés et efficients, susceptibles d'aider chacun à prendre toute sa place, ni moins ni plus que sa place, mais une vraie place, dans la République ?
Lire la suite
La Conférence des directeurs d'IUFM (CDIUFM) a soumis ce vendredi 21 septembre une nouvelle contribution à la concertation pour la refondation de l'école publique, largement consacrée aux spécificités de la formation initiale des enseignants et aux futures Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ).
Entretien à lire dans VousNousIls
Ou télécharger l'immortelle contribution ci-dessous
envoyée à Yves Durand, député en charge des questions de formation des enseignants dans le cadre de la consultation « Refondons L'École » engagée par le Ministère de l'Éducation Nationale.
disponible sur le site des Anglicistes de l'enseignement supérieur ou téléchargeable ci-dessous (version 'longue').
Les sociétés savantes de langues vivantes étrangères (GALET) demandent que la future réforme de la formation et du recrutement des enseignants intègre les points suivants. : (version 'courte')
Le recrutement des enseignants par concours nationaux de la fonction publique d'État.
Le caractère universitaire de la formation des enseignants, sanctionnée par un master, et l'intégration des nouvelles Écoles Supérieures du Professorat et de l'Education (ESPE) dans les universités.
Le maintien d'une formation à la recherche disciplinaire et didactique et/ou pédagogique dans la discipline. Le rattachement des personnels des futures ESPE aux laboratoires de recherche disciplinaires de leur Université.
Le caractère disciplinaire des épreuves des concours, avec un programme d'un haut niveau, non calqué sur les programmes scolaires.
Un calendrier du concours en cohérence avec le Master et permettant aux étudiants de poursuivre des parcours diversifiés harmonisés avec les formations européennes.
La nécessité de prendre en compte les spécificités disciplinaires (sciences, lettres, langues, sciences humaines…) et de distinguer entre formation des professeurs des écoles, des lycées professionnels ou des collèges et lycées.
Une articulation entre Master, concours, année de stage et titularisation qui évite les « reçus-collés ». Remplacer les certifications ajoutées aux concours (CLES2, C2i2E) par les ECTS inclus dans les Licences ou Masters.
Supprimer l'épreuve « agir en fonctionnaire de l'État » des concours et l'intégrer dans l'année de stage professionnel post-concours rétablie.
Signataires :
Association Française d'Études Américaines (AFEA)
Association des Germanistes de l'Enseignement Supérieur (AGES)
Société des Hispanistes Français (SHF)
Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur (SAES)
Société des Italianistes de l'Enseignement Supérieur (SIES)
Société Française des Études Japonaises (SFEJ)
À l'issue de la première phase des Assises, le comité de pilotage dresse un bilan des auditions réalisées en deux temps, entre le 28 août et le 18 septembre, auprès d'organisations représentatives et institutionnelles.
Note de synthèse à télécharger ci-dessus [3]
Extrait p.6
La réforme récente de la Formation des Maîtres a été un échec, selon beaucoup d'auditionnés. Le double défi d'une formation académique et de la préparation à un métier doit absolument être relevé. Il doit intégrer le cahier des charges fixé par la politique publique de l'éducation, sans oublier que le savoir disciplinaire est construit au cœur de l'université et au contact des laboratoires [4]. Les Assises ne peuvent pas rester muettes sur ce sujet majeur et d'une intense actualité. Les propositions devront bien entendu être conçues à la lumière des réflexions en cours en ce moment même sur le sujet, notamment dans le cadre de « Refondons l'École ». Comment équilibrer les connaissances académiques et les compétences professionnelles et didactiques ? Comment les futures Ecoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ESPE), intégrées à l'université, vont‐elles interagir sur les différents sites universitaires ? La question —taboue— de la formation des enseignants du supérieur, dont certains reconnaissent qu'ils souhaiteraient en bénéficier, est également abordée au cours des auditions.
Propositions du GRFDE (Groupe Reconstruire la Formation Des Enseignants)19 septembre 2012
1. Reconstruire la formation des enseignants
2. Enseigner : un métier qui s'apprend
3. Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation.
Texte complet à télécharger ci-dessous
19 septembre 2012
Les futurs enseignants ont besoin d'une initiation à la recherche dans
le cadre des universités !
Alors que se déroule une vaste consultation sur la refondation de l'école républicaine, la formation des enseignants apparaît comme l'une des questions centrales. Dans ce contexte nouveau et après les dégâts provoqués par la réforme de la « mastérisation » dans le période précédente, nous considérons que cette refondation doit reposer sur quelques principes que nous tenons à rappeler :
la formation des enseignants est de l'unique responsabilité des Universités (dans toutes leurs composantes) ;
le principe de concours nationaux disciplinaires pour le recrutement des enseignants doit être maintenu ;
les futurs enseignants doivent maîtriser les savoirs scientifiques de base de leur discipline et mener une réflexion sur leur construction afin de pouvoir assurer leur métier d'enseignant de manière autonome, critique et réflexive. C'est pourquoi, dans le cadre de leur première année de formation, une initiation à la recherche comprenant des enseignements sur l'histoire, l'épistémologie et les méthodes de la discipline et qui est sanctionnée par un mémoire scientifique reposant sur une pratique personnelle de la recherche, est indispensable. Le lien et l'interaction entre la recherche et l'enseignement doivent rester des spécificités de la formation de nos enseignants. Dans cette perspective le concours pourrait donc avoir lieu en fin de deuxième année de formation ;
la formation professionnelle des futurs professeurs ne saurait se passer d'une interaction de terrain entre un accompagnateur de stage et le fonctionnaire stagiaire dans le cadre d'une véritable formation en alternance pendant l'année suivant la réussite au concours, avec un temps de cours réduit devant les élèves, afin de permettre une entrée progressive dans le métier.
Ces principes ne prétendent évidemment pas épuiser la question de la formation des enseignants mais ils constituent à nos yeux une base minimum pour toute refondation de celle-ci.
Nous invitons tous les acteurs de la formation des enseignants qui sont d'accord avec ces principes à nous rejoindre.
Lucien Bély (Université Paris IV, président de l'Association des historiens modernistes des universités - AHMUF)
Pascal Brioist (Université de Tours)
Joël Cornette (Université Paris VIII)
Christian Delacroix (Université Paris Est Marne-la-Vallée)
Marc Deleplace (Université Paris IV)
François Dosse (Université Paris Est Créteil)
Annie Duprat (Université de Cergy-Pontoise)
Patrick Garcia (Université de Cergy-Pontoise)
Véronique Gazeau (Université de Caen Basse-Normandie, présidente de la
Société des historiens médiévistes de l'enseignement supérieur public -
SHMESP,)
Dominique Kalifa (Université Paris I)
Bernard Legras (Université Paris I, président de la Société des professeurs d'histoire ancienne de l'université - Sophau)
Jean-Clément Martin (Université Paris I)
Pascal Ory (Université Paris I)
Daniel Roche (Collège de France)
Nadine Vivier (Université du Maine, présidente de l'Association des historiens contemporanéistes - AHCESR)
Michelle Zancarini-Fournel (Université Lyon 1)
À lire en intégralité ici
[1] Vous savez ? ces pionniers de la parité…
[2] Et les M2 admis en juillet (session 2013-1) mais échouant à l'admissibilité de la session 2013-2 ouverte aux M1 ? Non, là, vraiment tu exagères SLU !
[3] On notera le lapsus : le document s'appelle "note-synthèse-auditions-territoriales". Ah bon ?
[4] Un syndicat étudiant observe que l'on ne laisse pas une entreprise gérer elle-même un master professionnel : la formation des maîtres ne saurait donc être prise en charge exclusivement par la tutelle de l'enseignement primaire et secondaire
Christians aren't being persecuted in American schools | TF Charlton
Unfounded fears have driven some Christian groups to co-opt the language of discrimination for their reactionary policies
Christians make up 78% of the American population, 90% of Congress, and 100% of presidents thus far. But to hear some conservative Christians tell it, they are a persecuted minority. Newt Gingrich recently claimed that LGBT rights have caused Catholic adoption services to be "outlawed" in Washington DC and Massachusetts. In a loaded speech on the House floor last week, Representative Steve King accused President Obama of racial favoritism and "[eroding] western Judeo-Christendom", unfavorably comparing his congratulatory call to Jason Collins, the newly out NBA player, with strangely unspecified slights against Tim Tebow, "who will kneel and pray to God on the football field."
Fears of marginalization because of Christian faith, even persecution, have deep roots in white American evangelical culture, dating back to the Scopes Trial and before. As with Representative King's comments, they're often steeped in white racial anxiety and resentment. This persecution complex is also taught – actively promoted and reinforced through fearmongering aimed at youth.
One example: "The Thaw", a modest viral hit produced by Reach America, a "Christian youth leadership program" based in Coeur d'Alene, Idaho. In the video, about 20 local teens – all white except but one – list ways in which Christians are systematically "frozen out of the public sphere" and public schools. Christian students are expected to "check [their] religion at the door," forbidden to pray, or to "write about God" in school. They hazard bullying and "rude and disrespectful" treatment, "dirty jokes" from fellow students, and "pornography" disguised as "sex education". The curious notion that Tim Tebow has been punished for his public faith comes up here, as well.
The teenagers wax nostalgic for an America where "school prayer and pledge to the flag was welcomed [sic]," before God was taken "out of … history books" and the country was "stolen" by "people who do not love our God". They call on students to join an "army … with Christ [as] commander", to reverse this political and religious decline.
In stark contrast to this dour picture, Idaho reporter Maureen Dolan writes that two high schools near where The Thaw was made have active prayer groups that meet on school grounds. At Lake City High, principal Deanne Clifford prays with students. At Coeur d'Alene High, local churches "regularly" send "representatives … as 'approved visitors' [who join] the students for lunch in the cafeteria".
It's this cognitive dissonance that's most striking, and disturbing, about "The Thaw". The language of bullying and social isolation of students who don't fit in, increasingly a concern for many parents and schools, is harnessed for a defense of the imagined good old (viz segregated) days when conservative Christian tenets were even more privileged in school curricula: abstinence-only education, creation science, mandatory school prayers, etc. The absence of such privileges – infringements on the equal rights of students and families who believe differently – is presented as bullying and persecution. As Reach America director Gary Brown says:
"Bullying is in the eyes of the beholder, I guess."
This is precisely the sort of counterfactual reasoning and co-opted rhetoric of social justice that influential groups on the religious right use to promote their policies, rather than actually help students who are truly vulnerable to bullying and discrimination. Focus on the Family, for example, has developed a "True Tolerance" program to defend "parental rights" and help students stand up to "homosexual indoctrination" and "bullying" of Christians in public schools – by opposing anti-bullying programs that work to make schools safer for LGBT and gender non-conforming students.
Fueling such reactionary activism is a powerful sense of grievance, stoked by a thriving cottage industry that churns out misinformation like "The Thaw". In such a climate, dubious accounts of anti-Christian discrimination or coercion are believed readily. In recent weeks, for example, tales of students forced to engage in "lesbian kissing", or disqualified from athletic events for religious gestures have circulated widely in conservative media, only to be debunked shortly thereafter.
Factual rebuttals, however, have little impact in a culture where people are trained to overlook the considerable influence of conservative Christianity in society, and to instead believe their communities need more political capital. Paradoxically, children like those in "The Thaw" are encouraged to seek influence, even run for office, in a system they're taught to deeply distrust. This disconnect is embodied in Reach America, which "[encourages] Christian parents to remove their children from traditional public school systems", but counts among its supporters a member of the Coeur d'Alene School District Board of Trustees and a candidate for election to another local school board.
This mindset obscures serious problems of discrimination and bullying that many students face in schools – not usually for being white conservative Christians. And indeed, these problems are often perpetuated by the direct influence or complicity of the religious right. In Florida, Kiera Wilmot, a 16-year-old African American girl, was arrested and transferred to an "alternative school" after an experiment resulted in a small explosion with no injuries or damage. Her case has brought attention to the criminalization of black students and other students of color in public schools – far more likely than white students to be suspended, expelled, and funneled into the "school-to-prison pipeline" by zero-tolerance policies.
The same conservatives likely to complain that the Bible has been "taken out of schools" have spearheaded efforts to censor the history of white supremacist violence and colonialism from public education, overhauling history textbooks in Texas and shuttering a Mexican-American studies program in Tucson, Arizona on the grounds that it "encouraged students to resent white people". In my own town of Medford, Massachussetts, representatives from state "family values" organizations have shown up at city council meetings to oppose guidelines to protect transgender students in public schools, claiming, among other things, a violation of parental rights.
Ultimately, this is what is most troubling about "The Thaw": it represents a generation raised to believe their divine mission is to entrench a racialized and politicized Christian supremacy – not Christian inclusion – in the public sphere. Children on the religious right are being taught that they've been robbed of their voice, and that they have a calling to to reclaim it through political and cultural activism. In a lot of ways, they're succeeding.
- Religion
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Pendant ce temps-là, à Rennes, la CPU cépéhute - 17 mai 2013
Lettre du 17 mai 2013 - n°103
Les 12 propositions de la CPUProposition 1
Placer la formation de tous les personnels au cœur de la stratégie RH
Proposition 2
Simplifier, harmoniser et rendre plus lisible la politique indemnitaire des établissements
Proposition 3
Concilier une vision stratégique centralisée avec un management professionnel de proximité
Proposition 4
Encourager la mobilité de tous les personnels et prévenir l'endorecrutement
Proposition 5
Développer l'égalité femme-homme et la parité dans les établissements
Proposition 6
Aligner les règles de déroulement de carrière des PU-PH et MCU-PH sur les PR et MCF et celles des MCF HC et PR2
Proposition 7
Handicap : faire de l'université un modèle d'intégration citoyenne
Proposition 8
Avoir une charte de bonne conduite RH pour les personnels contractuels harmonisée avec celle des EPST
Proposition 9
Mettre en place une voie spécifique de promotion des MCF en PR
Proposition 10
Obtenir, pour les enseignants du second degré et les BIATSS, un contingent de promotions locales, qui, comme pour l'avancement des PR et des MCF, s'ajouterait au contingent de promotions nationales
Proposition 11
Elaborer une politique d'action sociale, élargie à l'environnement social au travail, politiquement portée et soutenue par une structure identifiée
Proposition 12
Intégrer systématiquement l'offre de formation numérique à la politique des établissements et définir des outils RH communs permettant à tous les établissements de mettre en place une offre de formation à distance de qualité
Beginners' guide to using technology in language lessons
Not sure about how to use QR codes or a class wiki to teach languages? Emma Drury has some pointers
Blogging
This is a fantastic way for pupils to share and celebrate their learning but a blog does need an audience to keep it alive for pupils. A teacher can set up a class blog with individual student pages and it is incredibly easy to do and manage and allows the pupils chance to write exclusively in the language they have been learning. As the teacher you will probably need to populate the blog with articles to get the ball rolling and the pupils engaged but once they get the hang of it not only will they be leaving comments but also writing their own posts too. The British Council has a simple guide for setting up a class blog.
To take blogging one step further, think about joining a collaborative project like Quadblogging. This is where four schools link up across the world and blog on an agreed topic so the opportunities for sharing language learning are huge.
Wiki
A variation on the blogging theme is to set up a class wiki. In simple terms this is a simple webpage that can be edited by multiple users; obviously the most famous example is Wikipedia which is continuously written and rewritten by web users all over the world. Wikis are a great way of setting tasks, sharing vocab, videos and games. It can even be done as a tool to use with younger classes – take a look at this wiki set up as an online dictionary as part of the Comenius project at Bowburn Infants School. Language teacher Jackie Berry also uses a wiki as a means of sharing digital stories written in a variety of languages.
Podcasting
This is another fabulous way of getting the students interacting in their chosen language and is more accessible than blogging as students don't need to have good written skills to feel confident to take part. It can, of course, be combined with a blog and is a great way for rehearsing and redrafting work in class. Great podcasts can then be listened to again and again and can become an effective tool for revision, especially if they are posted to a class or school blog.
It is really simple to record a podcast, all you need is some kind of computer with the ability to record (most smartphones can do this now) and some recording software. Audacity is free and allows you to record, edit and export as an mp3 file. You can then upload this to your school website.
E-publishing and digital storytelling
Language consultant Lisa Stevens is a big fan of e-publishing as she says it is an excellent way of sharing. She said: "I love using the Book Creator app on the iPad as it is so versatile and can be used by anyone - young or old - and not just for stories." It is hugely empowering for pupils to be in charge of their own book, writing, proofing, editing and re-drafting it and seeing it through to publication.
Digital storytelling sites are another strand of this. Websites such as Storybird harness the power of great art to stimulate creative thoughts and writing and could be used in any language. Stories cannot be published publically which makes it a safe environment for students to work, but sadly stories written in any language other than English can't be published on the site as yet (Storybird are working on a solution to this) so there is also a wiki that collates Storybird stories created by teachers and learners in Spanish, Italian, French and German which is a really useful resource.
Other great downloadable tools to get language students buzzing include Puppet Pals, Sock Puppets and Strip Design where students can design and make their own comic strips.
Video and video conferencing
Creating a video and publishing and sharing it with an audience (either on Vimeo, YouTube or on a school website/blog) can also be another powerful way of engaging young learners in a language. At the Royal High School, Bath the students regularly create videos for the school website and so far have filmed a fashion show in Spanish, a guided tour of the school in French and a Through the Keyhole style video of their homes in German. Helen Fraser chief executive of the Girls' Day School Trust, of which the school is a member, said: The students relish the opportunity to use their imagination and ICT skills to make original pieces in a foreign language. I think it's essential to constantly reassess the teaching of languages in our schools and explore creative ways to make it enjoyable for our pupils."
Video conferencing is a fabulous way of interacting with schools in different countries and getting to try out language skills directly. It is also a really useful tool for enhancing pupils' perceptions of different cultures from around the world. Tools such as Skype and Facetime make it easy for schools to connect on a regular basis so at the Howell's School in Cardiff French students have regular Skype chats with pupils from a school in Senegal. But one word of warning - if you are setting up a Skype chat or discussion with a partner school make sure you have checked out the time difference and keep your fingers crossed that your network doesn't fail you mid-chat.
QR codes
QR codes have a wealth of uses in (and out) of the language classroom. Since the explosion in the smartphone market QR codes have become something of an epidemic but for those who don't get what they are, in simple terms the funny little square of monochrome pattern can be scanned with a smartphone and then the user is directed to some other information. Now that info is usually some marketing literature but can be a specific location on a map, a song, or a video. In the classroom you can use them for treasure hunts or vocabulary learning. Lisa Stevens also uses it for creating starters, plenaries and for creating talking walls where information is revealed when the student scans a particular QR code.
Suggestions for sites to use to create a QR code include Visualead or Kaywa and use a multi-platform reader such as iNigma to read the codes as both Android and iPhones have other specific versions that can be used.
Social networking site Twitter has a myriad of uses for the language teacher and it is so simple and easy to find and connect with other users from across the world. Some teachers use it in primary classes with the teacher being in charge of the account but the students offering ideas and questions to be asked but at Belvedere Academy, Liverpool the languages department has set up Twitter accounts in French and Spanish where the students are sent a word of the week plus top-up reading materials. For lots of ideas and inspiration join the army of languages teachers who follow #mfltwitterati.
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Calendrier, avril-mai 2013…
APPEL A TENIR DES A.G. PERSONNELS / ETUDIANTS DANS TOUTES LES UNIVERSITES.
Contre un projet de loi ESR toujours inacceptableAucun moyen supplémentaire pour résorber la précarité et répondre aux besoins
Grève et manifestations le 22 mai lors du débat à l'Assemblée NationaleAu moment où les difficultés budgétaires de nombreuses universités et organismes continuent d'amener suppressions et gels d'emplois de titulaires, annulations d'enseignements ou dégradation des conditions de travail et d'études et où la précarité ne cesse d'augmenter, le projet de loi sur l'Enseignement Supérieur et la Recherche est présenté à l'Assemblée Nationale. Aucune des mesures d'urgence que nous avions demandées n'a été prise : suppression des IDEX, création d'emplois pour résorber la précarité et extension du champ des ayants-droit aux mesures de résorption de la précarité de la Loi Sauvadet, réaffectation des crédits ANR à des financements pérennes des laboratoires et des formations, remise en cause du Crédit Impôt-Recherche, etc. L'application de la loi Sauvadet, pourtant largement insuffisante, se heurte toujours à des obstacles au MESR et les non-renouvellements de contrats des précaires se poursuivent.
Le projet de loi sur l'ESR dans ses différentes versions n'apporte pas la rupture attendue avec la loi LRU et la loi Pacte pour la recherche. Pire, certains aspects pourraient être aggravés. Citons par exemple, les « communautés d'universités et d'établissements », qui associeraient des établissements d'enseignement public, voire privé et les organismes de recherche, dans une perspective de création d'une trentaine de mastodontes, dans lesquels collégialité et vie démocratique seraient réduits à la portion congrue. A cela, s'ajoutent les risques associés à l'acte III de la décentralisation (schéma régional des formations et de la recherche, par exemple). Tout ce contexte menace l'intégrité des organismes de recherche nationaux. Et Mme Gillot, rapportrice au Sénat, remet en cause publiquement la nécessité de supprimer l'Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES), que la communauté universitaire et scientifique conteste depuis des années.
Ce projet de loi exclut tout moyen supplémentaire, alors qu'une augmentation des moyens et un volet de programmation budgétaire sont indispensables pour permettre à l'ESR de remplir ses missions et résorber la précarité.
Le résultat des consultations des différentes instances est éloquent. Le Conseil Supérieur de l'Education a majoritairement voté jeudi 21 février contre la version du 8 février du projet de loi. La Ministre ne peut se prévaloir d'unvote favorable du CNESER. Le lundi 25 février, après avoir voté contre le texte intégrant la totalité des amendements avant arbitrages ministériels, le CNESER n'a émis aucun avis (20 Pour, 20 Contre, 8 Abstentions et 4 NPPV) sur le projet amendé in-extremis par la ministre. Le 6 mars, le CNESERAAV a aussi repoussé ce projet de loi. (15 Pour - 16 Contre - 4 abstentions).
Les organisations soussignées, qui sont à l'initiative d'AG et d'actions diversifiées veulent une véritable rupture avec les politiques précédentes, pour permettre le changement dans le service public d'ESR ! Elles protestent contre la confiscation du débat par l'utilisation de la procédure d'urgence au Parlement décidée par le gouvernement.
Elles exigent l'abrogation des lois Pacte Recherche et LRU. Elles exigent aussi l'abandon de l'actuel projet de loi, ainsi que l'ouverture d'une véritable négociation pour une loi d'orientation et de programmation à la hauteur des besoins. Les établissements d'Enseignement Supérieur et de Recherche, leurs personnels doivent pouvoir remplir leurs missions fondamentales de formation et de recherche au bénéfice de tous.
Les organisations soussignées affirment la nécessité d'une augmentation substantielle des moyens d'Etat (dotations, plan pluri-annuel de créations d'emplois à hauteur d'au moins 5000 postes par an pendant 5 ans toutes catégories confondues) pour permettre la titularisation des précaires (et, en attendant, l'arrêt des non-renouvellements des contrats de CDD), pour revenir sur les gels d'emplois, pour répondre aux besoins des formations et améliorer l'encadrement, pour augmenter les soutiens de base des laboratoires au lieu des financements sur projets (ANR, IDEX...).
Elles exigent notamment :
la gestion nationale des personnels de toutes catégories ;
l'abandon des RCE dans les universités ;
le maintien des différentes filières pour les personnels BIATSS et non l'intégration de tous dans la filière ITRF, contrairement aux propositions du rapport Le Déaut ;
la régulation nationale pour assurer l'égalité sur le territoire ;
la valeur nationale des diplômes et la reconnaissance collective des qualifications, pour garantir l'accès à un emploi et un salaire correspondants à la qualification ;
la prédominance des élus de la communauté scientifique dans les instances statutaires d'évaluation des collectifs de recherche.
La loi sur l'Enseignement Supérieur et la Recherche doit être débattue à l'Assemblée Nationale dès la semaine du 13 au 17 mai. Les organisations soussignées sont intervenues auprès des groupes parlementaires.
D'ores et déjà, les organisations soussignées appellent à continuer à :
informer et organiser des Assemblées Générales dans les établissements, des conférences de presse locales
intervenir auprès des parlementaires, notamment les locaux et ceux de la commission des Affaires Culturelles et de l'Education, avant le vote en commission
signer et faire signer la pétition intersyndicale sur http://www.loiesrtoujoursinacceptab... ou en version papier.
Elles appellent les personnels et les étudiants :
à organiser des AG dans les établissements, des rassemblements ou des conférences de presse le 14 mai, lors du débat en commission.
à faire grève et à manifester ensemble le 22 mai lors de la séance plénière.
Signataires : FSU (SNESUP, SNCS, SNASUB, SNEP, SNETAP), CGT (SNTRS, CGT INRA, FERC Sup), SNPREES-FO, Solidaires (Sud Recherche EPST, Sud Education, Solidaires Etudiant-e-s), SLR, SLU.
Sont associés à ce texte les collectifs de précaires : Collectif Aquitain des Contractuels de la Recherche, Collectif contre la précarité Pouchet/CNRS, Collectif des précaires de Montpellier, Collectif de précaires du Centre INRA de Versailles, Collectif des non titulaires de la recherche toulousaine.
Les Politiques des sciences. Séminaire alternatif
17 h à 19 h
(salle M. et D. Lombard, 96 bd Raspail 75006 Paris)
Débat avec :
Martine Boudet, (professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française (académie de Toulouse)
Elizabeth Bourgain, (coordinatrice pédagogique et professeure de mathématiques, membre du Pacte éducatif pour une société éducatrice décentralisée, www.pacte-educatif.org)
Pierre Fracowiak, (Inspecteur honoraire de l'Education Nationale Administrateur national de la Ligue de l'Enseignement).
modératrice : Laurence de Cock, (historienne et professeure d'histoire au lycée de Nanterre, vice-présidente du Comité de Vigilance face aux usages publics de l'histoire (CVUH))
Pour alerter et mobiliser,Les Assemblées Générales ouvertes à tous les étudiants et à tous les personnels de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche
C'EST MAINTENANT !
Envoyez vos motions à S.L.U., pour diffusion immédiate sur le site
Jeudi 18 avril LYON-3- AG AG entre étudiants et enseignants de philosophie, à partir de 16h en salle Athéna C). ! Jeudi 11 avril 2013 Séminaire Politique des sciences. EHESS de 17 h à 19 h (salle M. et D. Lombard, 96 bd Raspail 75006 Paris)
" La mutation néo-libérale de l'école et de l'enseignement supérieur : conditions, modalités et…résistances ?"
Débat avec :
Fabien Eloire (Université Lille 1 - Clersé) et Christian Laval (Université Paris Ouest Nanterre La Défense)
Modérateur : Michel Barthélémy
Jeudi 11 avril UN PROJET DE SOCIÉTÉ INACCEPTABLE.A.G. élargie PRES Sorbonne Paris Cité 11h00-13h00. INALCO, Amphi 8.
65 rue des grands Moulins, 75013. ____ Les Politiques des sciences. Séminaire alternatif de 17 h à 19 h, salle M. et D. Lombard, 96 bd Raspail 75006 Paris
La mutation néo-libérale de l'école et de l'enseignement supérieur : conditions, modalités et…résistances ?
Débat avec : Fabien Eloire (Université Lille 1 - Clersé) et Christian Laval (Université Paris Ouest Nanterre La Défense). Modérateur : Michel Barthélémy
Les transcriptions des séances des années 2009-2012 sont disponibles sur http://pds.hypotheses.org Celles de l'année 2012-13 seront mises en ligne ultérieurement.
Mardi 9 avril Manifestation UN PROJET DE SOCIÉTÉ INACCEPTABLE. L'UNIVERSITÉ ET LA RECHERCHE PUBLIQUE FRANÇAISES EN COLÈRE ! Continuons à nous mobiliser contre le projet de loi Fioraso !Rassemblement de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
à 12 h30 À JUSSIEU
à l'appel de l'intersyndicale de l'ESR
pour partir en cortège rejoindre la manifestation interprofessionnelle
Voir le calendrier des actions prévues par l'AG du 2 mars ici.
Lucy Mangan: a little goes a long way
Ever heard of 'microagressions'? No, me neither, but they're out there and they're partly responsible for the state we constantly find ourselves in
There's a new word out there, and if you haven't heard it yet, you soon will. (In the normal run of things, I mean, not just because I'm about to mention it here.)
The word is "microaggressions". It was first coined in the 1970s to describe the kind of small, non-physical interactions that nevertheless help create and perpetuate the oppressive environment in which a disadvantaged group lives. Basically, it refers to the kind of thing that you would otherwise have to resort to clumsy circumlocution to avoid – for instance, "I couldn't put my finger on quite how or why, and it's hardly worth bothering about really, but, you know, it made me feel a bit shitty anyway." A billion examples can be found at microaggressions.com, which is lucky, or that would be one highly misleading website address.
Identifying microaggressions is a new (or at least resurgent) twist on political correctness. And, like political correctness, it is both a) a brilliant and fundamentally sound idea that would, if properly practised, result in greater happiness for a greater number of people; and b) capable of quickly leading practitioners down spiralling corridors of guilt, anxiety and negativity that hide the original departure point from view.
These lead to barred and padded cells from which there can be no speedy return and outside which non-liberals gather to smoke cigars, point and laugh. "You guys!" they say, fat bellies and multiple chins wobbling with glee. "You always take things too far!"
I, for instance, began by (I think usefully) mentally recasting heavy shop doors as not just a personal inconvenience but an actively hostile presence (to wheelchair users and people, primarily the wimminz, with prams). But by the end of the first week I had turned every man clearing his throat on the train into a Vile Oppressor (women are taught to keep their phlegm dispersals private, ergo gender-specific mucosal tyranny). And by the end of the month I was curled in the foetal position trying to decide on the validity of a friend's argument that, by going to the library, I was depriving the publishing industry of vital support. Or that, by buying books, I was depriving the library of vital support. I forget which, and the scratches I made on the floor as I tried to work it out are indecipherable.
To slow the descent into insanity and risibility, we guilt-prone liberals must insist on maintaining a de minimis requirement before the guilt/rage/offence glands are activated. For example, a man leers at a teenage girl on the street? Let them juice away and fuel your intervention, be it verbal or merely stink-eyed. Someone demands that you write a cheque to Faber every time you use the library? Ignore him and have a biscuit instead.
And don't forget that a relentless focus on all the negative aspects of the world will eventually destroy you and leave the place entirely in the hands of the fat-bellied plutocrats outside your door. I'm putting a call out, therefore, for microniceties. If you find any, for the love of – and without wishing to denigrate, discommode or impugn those who do not believe in any divinity or whose religious affiliation lies with one other than the Christian deity – God, let me know.
Lucy Manganguardian.co.uk © 2013 Guardian News and Media Limited or its affiliated companies. All rights reserved. | Use of this content is subject to our Terms & Conditions | More Feeds
Secret Teacher: I'd rather leave the job I love than teach Gove's propaganda
Draft curriculum changes are forcing Secret Teacher to consider their teaching future
I was once the sort of graduate that Teach First now aims to entice into teaching. Having studied history at Oxford and considered academic research I decided to teach instead. People's reactions were sadly reflective of the status of teaching. One tutor sneeringly asked why I was "intent on pedagogy?" Plenty wondered whether it would be sufficiently intellectually challenging; some praised my supposed altruism or churned out the words "wasted as a teacher" while others put a positive spin on it saying: "at least you'll have long holidays". This is the situation Teach First aims to address; although the thought of a sponsorship scheme to substitute the former me, 21 and straight from my ivory tower, for someone with real experience and training, is excruciating.
Now, some 17 years on, I know hardly anyone with greater job satisfaction than me. Rather than teaching 'first' I want to go on teaching until I retire. Certainly there are frustrations; inset days spent sticking up Post-it notes on how to teach outstanding lessons, the tyranny of levels and prescriptive mark schemes, cosmetic and time-consuming initiatives from senior managers intent on enhancing their CVs. Increasing evidence of the unreliable marking of public exam scripts is harder to stomach, as is the annual round of advising victims of inexplicable marking whether to 'twist or stick' in the roulette game of remarking.
Yet none of these frustrations threaten the essence of the job. I still consider myself fortunate compared with friends who went into the city, law or academia. I see the humanising effect of studying history on teenagers every day. I see them slowly transformed by understanding different perspectives and debating with one another using evidence and rational argument. When I teach them the Russian Revolution I see them contemplating, for the first time, alternative ways in which societies can be organised, the gulf between ideals and realities and the relative impact of human agency and impersonal forces. I see them engaging with the big questions at an age when their outlook is being formed. When Sunday night despondency strikes family and friends, I keep quiet about the fact that I'm actually looking forward, say, to re-enacting the Lincoln-Douglas debates with my sixth-formers the next day.
My pupils are a constant source of intellectual challenge, especially now the information revolution has democratised history. Resourceful 14 year-olds can easily find counter-examples to challenge their history teacher's points, scary but invigorating for me and exhilarating for them. Pupils' questions and observations have been more instrumental in shaping my own views than the input of that Oxford tutor who sneeringly questioned my decision to teach. Whereas friends look back wistfully on the days spent contemplating history rather than share price movements, I'm paid to discuss the subject I love every day and to witness how it helps form young people's minds and personalities. I'll put up with most things to carry on with that.
But I won't put up with what's happening now. This time the changes proposed aren't easy to circumvent and go to the very heart of my job. I would be embarrassed to call myself a history teacher in a country where teaching history meant relating "our island's story in all its glory".
Gove wants me to jettison academic integrity, to exchange teaching a serious subject with civilising, democratising and humanising potential, for the imparting of nationalist propaganda. I'd rather no history were taught than Gove's history. Just as history taught properly is food for young minds, bad history – biased history, government-appropriated history - can be, and has in some contexts been, poison.
Clever, free thinking pupils will have some immunity; they will see through it and give up history. None of my former pupils who have gone on to read history at the sort universities that Teach First targets would have persisted with studying history if subjected to Gove's syllabus, let alone considered teaching it. Sponsorship schemes will not come close to resolving this. Gove claims to have a passion for history and respect for teachers but is about to drive me, many history teachers like me, and many future history teachers out of the job.
Today's Secret Teacher works at a school in the south of England.
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New US manual for diagnosing mental disorders published
The fifth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, or DSM-5, has divided medical opinion
The field of mental health will face its greatest upset in years on Saturday with the publication of the long-awaited and deeply-controversial US manual for diagnosing mental disorders.
Early drafts of the book, the fifth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, or DSM-5, have divided medical opinion so firmly that authors of previous editions are among the most prominent critics.
Known informally as the psychiatrists' bible, the $199 tome from the American Psychiatric Association is the guidebook that US doctors will use to diagnose mental disorders. The latest edition is the first major update in 20 years.
Though not used in the UK, where doctors turn to the World Health Organisation's International Statistical Classification of Diseases (ICD), the US manual has global influence. It defines groups of patients, and introduces new names for disorders. Those names can spread, and become the norm elsewhere. More importantly, the categories redefine the populations that are targeted by drugs companies.
Criticisms have come from almost every corner. There are claims of expansionism, with common experiences and behaviours becoming newly medicalised. Temper tantrums become disruptive mood dysregulation disorder (DMDD); grief becomes major depressive disorder (MDD), according to Allen Frances, an American psychiatrist who chaired the task force behind the fourth edition of the manual. Other behaviours get their own labels: overeating becomes binge eating disorder; keeping too much junk, a hoarding disorder; a bit forgetful could be mild neurocognitive disorder.
David Clark, professor of experimental psychology at Oxford University, said mental health disorders are often hard to divide into clear categories, because too little is known about them, and there can be major overlaps. But the definitions are often valuable. For example, greater distinctions between various types of anxiety have led to more specific and effective treatments, he said.
Nick Craddock, professor of psychiatry at Cardiff University, and director of the National Centre for Mental Health in Wales, said some of the stranger aspects of the US manual will have no impact in Britain. But he said DSM-5 was flawed because definitions of disorders were sometimes changed on the basis of too little fresh scientific evidence.
"I don't believe the science has advanced sufficiently in 20 years since DSM-4 to warrant making a new system," he said. "That essentially is just a group of people agreeing on tweaking things and making them a little bit different. That to me is not a very helpful stage in the develop of psychiatric diagnosis. This is the wrong time in history to change the diagnostic system. "
Changing the definitions of disorders alters who has them. That affects who gets drugs and other support, and who interventions are trialled on. If the criteria for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) are broadened, then more people are likely to be diagnosed with the condition.
The arrival of DSM-5 will mark the end of Asperger's syndrome in the US.
Along with some other autism-related conditions, Asperger's will now be consumed by the new category of "autism spectrum disorder".
Some people diagnosed with Asperger's are unhappy about the coming change. Carol Povey, director of the National Autistic Society's Centre for Autism, said: "The term Asperger Syndrome is a core part of their identity for many people and they understandably feel anxious about moves to remove the term. The changes won't prevent people from continuing to use it to define themselves and nor should it," she said.
Debbie Tucker, chair of the Asperger's Syndrome Foundation, said the label can be useful in treating people, but that some did not want to be labelled. "Labels only become unhelpful and sometimes dangerous if used to discriminate. People with Aspergers are vulnerable to this," she said.
Last month, Thomas Insel, director of the National Institute of Mental Health, declared that the organisation would not use DSM-5 definitions to set its research priorities. Writing about DSM-5 on his blog, he said: "The weakness is its lack of validity. Unlike our definitions of ischaemic heart disease, lymphoma, or AIDS, the DSM diagnoses are based on a consensus about clusters of clinical symptoms, not any objective laboratory measure." Instead, he said the NIHM would lay the foundations for a new classification system, based on brain imaging, genetics, cognitive science and other research.
"We need to begin collecting the genetic, imaging, physiologic, and cognitive data to see how all the data – not just the symptoms – cluster and how these clusters relate to treatment response," he said.
Ian Sampleguardian.co.uk © 2013 Guardian News and Media Limited or its affiliated companies. All rights reserved. | Use of this content is subject to our Terms & Conditions | More Feeds
[URGENTE: Casa Presidencial] No voy en tren…
[URGENTE: Casa Presidencial]
Según colaboradores cercanos de la Presidente (sí, todavía quedan algunos), esta tarde se presentó Miguel Carabaguías en Casa Presidencial para informar sobre el primer día de funcionamiento del tren entre San José-Cartago. Todos creyeron que las buenas noticias alegrarían a la mandataria pero su reacción no fue lo que esperaban.
Al parecer doña Laura había decidido pasar la noche trabajando, para demostrar que las críticas no la doblegan. Sin embargo, al ingresar a su despacho el director de Incofer se encontró con un escenario descompuesto: botellas en el piso, los Salvatore Ferragamo sobre el escritorio y miles de hojas desparramadas por toda la habitación rayadas en tinta roja con la expresión “MUTUO ACUERDO” (al parecer se trataba del contrato de concesión de OAS).
A pesar de la situación, Carabaguías decidió darle un pequeño “briefing” a su jefa -quien yacía en el sillón con la cabeza entre sus brazos. Jamás se imaginó lo que sucedería:
-Buenas tardes doña Laura, vengo a informarle que el primer viaje del tren a Cartago fue un éxito.
Mientras esperaba una réplica para continuar, doña Laura levantó lentamente su cabeza hasta alcanzar sus ojos y fijar su mirada enrojecida en ellos.
No debe haberlos cerrados en toda la noche, pensó Miguel.
-¡TREN! ¿Cuál tren? ¿De qué me está hablando? No se da cuenta que yo no viajo en tren. Yo viajo en avión. Sí, en avión, en narco-avión si prefiere.
(Pausa incómoda)
- Perdón doña Laura, mi intención no era molestarla.
- (Alargando las palabras) Por supuesto que no… quién querría molestarme a mí, si soy la Presidenta. La que manda. “Todo te va a salir de maravilla” me dijo el desgraciado. “No te preocupés que Rodri y yo vamos a estar siempre a tu lado”… ¡A mi lado!
No hay nadie a mi lado, NADIE, hace meses que desaparecieron todos los zánganos chupadores del poder. Y los que quedan son peor, porque o son tan inútiles e incompetentes que no pueden conseguir otro trabajo, o son tan imbéciles que lo único que logran es meterme en estas broncas de MIERDA!
-Pero no importa, porque yo no necesito a nadie, a nadie alrededor.
-Perdón doña Laura, creo que mejor la dejo sola.
-¡Sí, sola! Así estoy y así voy a seguir, SOLA
(Cantando mientras Carabaguías salía lentamente de la habitación)
porque no hay nadie que mi piel resista
porque no hay nadie que yo quiera ver
no veo televisión ni las revistas
No hay nada que yo pueda hacer
Soy la que cierra y la que apaga la luz, soy la que cierra y la que apaga la luz, soy la que cierra, la que cierra, hasta el último día, la que cierra…
Ya afuera lo esperaban los colaboradores cercanos, cuyas caras de preocupación ahora entendía.
- ¿Qué tomó la Presidenta?
- ¿Qué no tomó?
- Claramente consejos.
L'inspection de l'IRD, AIRD et IRD
Une mission conjointe des inspections générales du MESR et du MAE a procédé à un audit de l'ensemble du personnel de l'Institut de recherche pour le développement et de ses missions, ainsi que de l'« Agence inter-établissements de recherche pour le développement » (AIRD), à partir d'entretiens avec l'ensemble du personnel de l'IRD, du président aux organisations syndicales en incluant une enquête auprès des ambassades sur les missions de l'IRD dans les pays respectifs. Cette inspection a été menée à la suite d'une déclaration du STREM-CFDT au conseil d'administration de l'IRD puis d'une rencontre des représentants du STREM-CFDT au ministère de la recherche et de l'enseignement supérieur. Cette inspection sans que nous en connaissions les objectifs est particulièrement dangereuse dans le contexte où une fois de plus des forces extérieures verraient bien la dissolution de l'IRD dans certains organismes de recherche. Le SNCS dénonce cette menace sous-tendue dans les propos tenus par les inspecteurs. Il défendra l'existence de l'IRD dans son intégrité, qui est aujourd'hui remise en cause par des politiques découlant du pilotage de la recherche par des intérêts à courts terme, menées par le MESR et le MAE.
Section SNCS-FSU de l'Institut de recherche pour le développement
Il semble que les inspecteurs aient des difficultés à rédiger leur rapport et ne parviennent pas à définir une position commune sur la situation de l'Institut de recherche pour le développement. En l'absence de précisions de la part de la direction lors de la réunion avec les syndicats du 13 mai 2013, nous nous baserons sur les questions posées au représentant du SNCS-FSU lors de l'audit du 13 février.
Ces questions ont montré que notre mission de recherche pour le développement est encore très mal comprise par nos tutelles. De plus le jeu des réformes nationales et irdiennes nombreuses et successives de ces dernières années n'a pas toujours été favorable au bon déroulement des missions de l'Institut et à la reconnaissance des métiers de chercheur, d'ingénieurs et de techniciens spécifiques aux missions de la recherche pour le développement des pays du Sud, même si l'IRD a su se moderniser et inscrire ses thématiques de recherche dans le contexte international.
Les UMRisations : la dilution du budget IRD dans les UMR a entraîné une diminution des crédits alloués à la recherche au sud ; ceci n'est pas toujours perceptible dans les UMR à dominance IRD mais devient quelquefois problématique dans les autres UMR.
La création par le président de l'IRD d'outils de financement de la recherche au Sud permet de redistribuer ces fonds vers la recherche au Sud. Mais de nombreux chercheurs sont restés en dehors de ce processus qui possède aussi ses limites budgétaires et ne pourra donc pas satisfaire tout le monde.
La création de l'AIRD, qui fonctionne avec des moyens IRD et du personnel IRD mais dont les modalités d'attribution de fonds et de fonctionnement de la recherche au Sud sont décidées par d'autres organismes, a considérablement affaibli l'IRD. Cette agence en se substituant aux missions de l'IRD met en cause aujourd'hui l'existence de l'organisme.
La disproportion numérique des effectifs des départements de l'IRD : un gros département Environnement et ressource (60% des effectifs) et 2 petits départements Sociétés, Santé, empêche un dialogue et un échange d'égal à égal avec la direction scientifique qui est préjudiciable à la recherche sur le terrain et à la prise en compte de thématiques novatrices. Le temps consacré au dialogue avec les chercheurs est de facto très réduit et les priorités sont reportées sur les indicateurs de fonctionnement et les retombées financières du partenariat au Sud.
Si depuis 2012 les représentants de l'IRD à l'étranger ont vu leur mission s'étendre à l'appui à la recherche, celle-ci reste trop aléatoire et désorganisée, en particulier au niveau régional, alors qu'elle devrait être le levier principal de la recherche en partenariat avec les pays du Sud.
La mission de l'IRD est de faire de la recherche au Sud. Cela implique une présence, sur le long terme, à l'étranger et des échanges constants avec les partenaires. Ceci a certes un coût mais surtout un bénéfice difficilement quantifiable. Cette dynamique n'est actuellement pas prise en compte dans les évaluations récentes et en cours des UMR de l'IRD par l'AERES, sous-estimant une fois de plus le rôle des chercheurs de l'IRD dans le paysage de la recherche nationale. Cette mission implique une bonne connaissance du terrain, l'adaptation à des cultures et des situations différentes, la connaissance des langues étrangères et une familiarisation à des pratiques de recherche très variables d'un pays à l'autre. Le savoir-faire des personnels sur la recherche au Sud est polysémique, exhaustif et unique.
La politique gouvernementale ne semble plus faire de différence entre la recherche menée à l'IRD et celle des autres organismes, ce qui pose problème. Le SNCS-FSU demande
• la reconnaissance de la recherche effectuée à l'IRD en tant que telle et non pas en tant que produit annexe de la recherche menée dans les autres établissements ; • des moyens suffisants pour l'IRD ; • un dialogue entre la direction et les chercheurs de l'IRD institué de façon pérenne afin de décider des orientations scientifiques sur la base de leur expérience du terrain et des demandes des partenaires et non plus en fonction d'indicateurs administratifs ; • une évaluation par le Conseil scientifique de l'IRD du processus d'UMRisations ; • une réflexion sur la conjoncture et la prospective spécifique à la recherche au Sud par les instances scientifiques de l'IRD (CSS et CS) ; • une répartition équitable des budgets pour que tous les chercheurs puissent pratiquer la recherche en partenariat au Sud ; • la dissolution de l'AIRD au sein de l'IRD afin que l'organisme retrouve l'intégrité de ses missions qui lui ont été retirées par cette agence.
Aussi en ligne ici : http://www.sncs.fr/article.php3?id_...
To encourage creativity, Mr Gove, you must first understand what it is | Ken Robinson
The education secretary's new national curriculum is a dead hand on the creative pulse of teachers and students alike
During a recent appearance on BBC's Question Time, Michael Gove, the secretary of state for education, extolled the importance of encouraging creativity in schools. He's right. Creativity is essential to the success and fulfilment of young people, to the vitality of our communities and to the long-term health of the economy. The trouble is that his current plans for the national curriculum seem likely to stifle the creativity of students and teachers alike. Consequently, anyone with a serious interest in student achievement, cultural vitality and economic sustainability should be deeply concerned.
We shouldn't be surprised when a politician says one thing and does another. The important issue here is that when he talks about creativity, Gove seems to mean what he says but to misunderstand what he's talking about. His views also suggest some serious misconceptions about teaching and learning in general. So what is creativity, and how does it work?
I define creativity as the process of having original ideas that have value. Creative work in any field often passes through typical phases. Sometimes what you end up with is not what you had in mind when you started. It's a dynamic process that often involves making new connections, crossing disciplines and using metaphors and analogies.
Creativity is about fresh thinking. It doesn't have to be new to the whole of humanity – though that's always a bonus – but certainly to the person whose work it is. Creativity also involves making critical judgments about whether what you're working on is any good, whether it's a theorem, a design or a poem.
There are various myths about creativity. One is that only special people are creative; another is that creativity is just about the arts; a third is that it's all to do with uninhibited "self-expression". None of these is true. On the contrary, everyone has creative capacities; creativity is possible in whatever you do, and it can require great discipline and many different skills.
I imagine Gove would agree with all of this. But his conclusions about how to promote creativity are very wide of the mark. On Question Time he had a lot to say about what's involved in being creative. He insists, for instance, that children have to learn the necessary skills before they can start to be creative. In English, he says, "creativity depends on mastering certain skills and acquiring a body of knowledge before being able to give expression to what's in you … You cannot be creative unless you understand how sentences are constructed, what words mean and how to use grammar."
In mathematics, "unless children are introduced to that stock of knowledge, unless they know how to use numbers with confidence, unless multiplication, long division, become automatic processes, they won't be able to use mathematics creatively … to make the discoveries which are going to make our lives better in the future".
Even if you're musically gifted, he says, "you need first of all to learn your scales. You need to secure a foundation on which your creativity can flourish." This all sounds like common sense. But like a lot of common sense it's wrong or, at best, a half-truth.
Over the past four years, I've spoken with many people about their particular talents and passions and how they discovered them. In my new book, Finding Your Element, I draw together some of the lessons they can teach us.Hans Zimmer is an Oscar-winning composer, who has created the scores for some of Hollywood's most successful films. As a child he loved to play the piano but had no patience for scales and rote learning. Whenever he tried to play or compose, his teacher would stop him and say: "Go and practise your scales!" He admits to being disruptive at school and was actually thrown out of eight of them. Finally, he arrived at number nine.
The headmaster took him to one side on the first day and said: "Look, I've read all these reports. How are we going to avoid this sort of trouble here? What is it you really want to do?" Hans said that all he really wanted to do was play music. With the head's support, he spent most of the time doing exactly that. Slowly he became engaged in other work too. He remembers a particularly brilliant teacher who took the class for German studies.
"He'd be sitting on his piano stool and he'd be talking about something and then he'd whip around and play the music of its period. Suddenly all this stuff started to come alive. Learning wasn't about learning things by heart and then regurgitating them like a bad cheese sandwich. He was fantastic."
It was the flexibility of that school and the inspiration of a few teachers that helped set Hans on the way to his extraordinary career. You might object that Hans is an exceptional case, but in several ways he is not.
First, creativity, like learning in general, is a highly personal process. We all have different talents and aptitudes and different ways of getting to understand things. Raising achievement in schools means leaving room for these differences and not prescribing a standard steeplechase for everyone to complete at the same time and in the same way.
Second, creativity is not a linear process, in which you have to learn all the necessary skills before you get started. It is true that creative work in any field involves a growing mastery of skills and concepts. It is not true that they have to be mastered before the creative work can begin. Focusing on skills in isolation can kill interest in any discipline. Many people have been put off mathematics for life by endless rote tasks that did nothing to inspire them with the beauty of numbers. Many have spent years grudgingly practicing scales for music examinations only to abandon the instrument altogether once they've made the grade.
The real driver of creativity is an appetite for discovery and a passion for the work itself. When students are motivated to learn, they naturally acquire the skills they need to get the work done. Their mastery of them grows as their creative ambitions expand. You'll find evidence of this process in great teaching in every discipline from football to chemistry.
Third, facilitating this process takes connoisseurship, judgment – and, yes, creativity, on the part of teachers. One concern about the revised national curriculum is that it will be too linear and prescriptive. For creativity to flourish, schools have to feel free to innovate without the constant fear of being penalised for not keeping with the programme. Too much prescription is a dead hand on the creative pulse of teachers and students alike.
Oddly, Gove seems to think he can improve schools by demeaning teachers. He can't. The evidence of high-performing systems around the world is that genuine school improvement depends on positive engagement with the profession. There's no other way. Unless he's prepared to teach everyone himself, he cannot improve education by vilifying educators.
When for the first time in their history two major teaching unions pass votes of no confidence in the secretary of state, he might pause a moment. A good general, it's said, doesn't fire on his own troops. Yet, to judge by his recent rant in the Daily Mail against "Marxist" professors, his head-butting with the unions and his condescension on Question Time to the shadow attorney general, he clearly revels in letting off fusillades against anyone who disagrees with him on education. An essential first step in being creative yourself is to question your own way of looking at things. If he's serious about promoting creativity in others, perhaps Gove could start there.
Ken Robinsonguardian.co.uk © 2013 Guardian News and Media Limited or its affiliated companies. All rights reserved. | Use of this content is subject to our Terms & Conditions | More Feeds
1,000 pupils and rising – primary schools go supersize
Number of primary schools with more than 1,000 pupils has risen by 60% in past three year
The number of supersize primary schools – some of which have more than 1,000 pupils – has soared by 60% in three years, triggering a fierce debate among educationists about whether tens of thousands of young children are getting the attention they need.
Department for Education statistics show that the number of schools with 700 or more pupils amounts to 130 today compared with 80 three years ago. Barclay primary school in Leyton, east London, already one of the largest with 1,200 pupils, is expanding to 1,600 from September 2014.
Swelling schools are a product of England's rising birth rate, currently increasing faster than at any time since the 1950s, and a rise in the number of young immigrant families entering the country.
Three years ago no primary had more than 1,000 pupils, and having six classes in a year, which now happens, was unheard of. Local authorities, which by law have to find children a school place, are forcing primary heads to take on hundreds of extra pupils and erect mobile classrooms in playgrounds, music rooms and libraries in some cases.
The super-sized primaries are clustered in the most deprived parts of the country, in particular east London and inner-city Birmingham, where poor young families can find cheap housing. The average size of a primary school has crept up from 181 pupils in 1985 to 250 today.
The government's new free schools, however, are opening in areas where there are too many unfilled places. An analysis by the National Union of Teachers earlier this year found that in a fifth of the areas where free schools have opened or are due to open in September there is at least a 10% surplus of places.
Stephen Twigg, Labour's education spokesman, said the situation had reached a crisis point. The government's failure to plan for the quarter of a million extra primary places needed by next year would mean more pupils would be taught in ever more crowded schools.
Feelings run high, both for and against super-sized primaries, among parents, teachers and community activists. Colin Ross, a school governor and the Liberal Democrat shadow cabinet member for children and young people on Sheffield city council, argues that primary schools should ideally not be bigger than 420 children – the equivalent of two classes of 30 in each year group.
He said: "Parents want to know that primary school teachers know their children. If a school becomes bigger than 420, it is very difficult for staff to know each child. At primary school age, it's very important for children to know adults at their school to feel comfortable. We should be building more schools, not fitting more children on to already squeezed sites."
Some heads of super-sized primaries point out that their size is not a barrier to delivering good education and care. At Pinkwell primary, in Hayes, Middlesex, there are 983 pupils and this will rise to 1,200 by September 2016. Five years ago, the school had fewer than 800 children.
Kay Jones, the headteacher, argues that even the shyest of children fit in well, despite the size. "Class sizes are the same as in other smaller schools and we make sure there are only 300 children in the playground at any one time," she said. But Bob Garton, head of Gascoigne primary in Barking, east London – which has 1,200 pupils and is planning for another 50 in the next two years – laments the lack of space. "We have no open space. We had a playing field, but temporary classrooms are on that now," he said. "We don't have one spare room. We are full to bursting."
Katharine Hill, director of Care for the Family, a charity for parents, said the quality of teaching and a close relationship with parents were more important than a primary's size.
Studies are inconclusive about whether large primaries are better, but researchers have found several advantages. Dr Philip Noden, a research fellow in education at LSE, said parents often liked the idea of small schools but some were small because they were unpopular. "In contrast, some good schools may be able to grow larger to meet excess demand," he said. He added that evidence had shown pupils were less likely to be bullied in large schools.
Maurice Galton, emeritus professor of education at Cambridge University, says that by having greater financial flexibility, large schools can offer more subjects and extra-curricular activities.
Jessica Shepherdguardian.co.uk © 2013 Guardian News and Media Limited or its affiliated companies. All rights reserved. | Use of this content is subject to our Terms & Conditions | More Feeds
Learning holidays for teenagers
Holidays at home and abroad where young teenagers can gain experiences that improve their CVs and uni applications, and also provide bucketloads parent-free fun
Becoming a PGL instructor, ShropshireFor teenagers who have enjoyed PGL activity holidays in the past, places on PGL Leadership Challenge courses can be a useful step into the world of work or further education. The Leadership Challenge, held at Boreatton Park in Shropshire, is a one-week holiday for teenagers who want to work in the outdoor activities or education industry. It is designed to develop leadership and teamwork skills and offer a behind-the-scenes look at how PGL holidays are run. Participants complete a log book, which they can include on a CV or personal statement.
• 0844 371 2424, pgl.co.uk. Weeks starting 20 and 27 July, 3, 10, 18 and 24 August; £569pp including accommodation, all meals and tuition
The Ocean Youth Trust offers courses for young people to work as crew members. No prior sailing experience is required, just a "spirit of adventure" and the willingness to muck in with duties on board. These include anything from navigating and hoisting the sails to preparing meals for the rest of the crew. On most sailing trips there is a mixture of teenagers and young adults from mainstream backgrounds, alongside those who have been disadvantaged in some way, whether by illness, poverty, bereavement or family problems. Most voyages take place off the UK coast and last from two to six days. A berth costs from £190 to £600pp, depending on departure date and duration. Longer expeditions to France, Scandinavia and the Channel Islands are also available.
• oyc.org.uk
The Youth Hostel Association runs a variety of summer camps for young people, allowing them to follow interests ranging from performing arts to watersports. The upper age limit for most is 16 or 17, but the YHA also runs a Future Leader camp for 17-19-year-olds at its Edale hostel in the Peak District, which encourages participants to try challenges such as raft building and navigating to an overnight camp. They can also practise leadership skills by acting as assistant abseiling instructors.
• 01629 592 530, yhasummercamps.co.uk. Camps start on 11, 18 and 25 August and cost £365, including five nights' accommodation, all activities, meals and evening entertainment
National Trust Youth Discovery Holidays offer teenagers conservation work around the UK. The trips are designed for 16-18-year-olds, and duties include anything from cleaning up beaches to building dry-stone walls. The trips tend to sell out quickly – this summer's trips are already booked up – but there are places available for February half-term (15–22 February 2014) to work with rangers at the Ashridge Estate in the Chiltern Hills, clearing scrub, raking vegetation and cleaning ponds.
• nationaltrust.org.uk/holidays. The Ashridge trip costs £165pp and includes meals and dorm accommodation
An international summer camp can be a great way for young people to improve their language skills and make friends from other countries. Most camps take teenagers up to 17. Some of the most well-regarded are in the French and Swiss Alps – though the prices can be as steep as the mountains. A week at Camp Suisse in the Valais region of Switzerland costs £990pp but that includes full-board accommodation, language tuition (choosing between French, German and Spanish), sports and activities including husky dog sledding on a glacier. Outside of the lessons, English is the main language spoken around camp. For a more immersive experience, aimed particularly at teenagers (unlike most camps, which take children from seven and up), FIL in the foothills of the Pyrenees encourages all participants to speak French both in morning lessons and during afternoon activity sessions – which can include sailing, windsurfing and rock climbing. The cost is €1,250 for 10 days, including full-board, language workshops and activities.
Marine conservation BahamasAn opportunity to help protect coral reefs and mangrove creeks in the Bahamas is offered on 10-day volunteering trips for teenagers with conservation charity Earthwatch. Good swimming skills are essential as participants learn how to identify fish species and study their behaviour and take measurements while snorkelling. Participants are supported by a teen team facilitator, who meets arrivals at the airport and organises social activities. They work for the Cape Eleuthera Institute and accommodation is in dormitories at its marine research facility.
• 01865 318831, earthwatch.org. The 10-day trip costs £1,950, including all meals but not flights. The next departures are on 25 June and 5 July
Global Vision International is a social enterprise that supports conservation and community development projects around the world. Their "Volunteen" programme gives adventurous and independent-minded 15–17-year-olds the opportunity to travel to destinations from Asia to Central America, combining volunteering with cultural and adventure activities. This summer there's a two-week expedition to Thailand, where participants will help with teaching and improvements at an education centre in Phang Nga. At the end of the trip there's a four-day tour of beaches and islands.
• gvi.co.uk. The trip departs 27 July and costs £1,150 including 24-hour on-site support, airport pick-up, shared accommodation, all meals and training. Flights extra
Volunteer Africa 32 Degrees South offers teenagers the opportunity to combine learning to surf with teaching computer skills to school children in the Eastern Cape. The Wild Coast Volunteer and Surf package is a new initiative from the organisation, which is part of a local adventure tour operator. Volunteers sign up for a minimum of two weeks, working for the Wild Coast Schools Project, teaching children computer literacy in a solar-powered mobile computer lab in the village of Chintsa, on a stretch of coast famous for its great beaches and surf breaks. This is followed by two weeks of surfing, including a long weekend at Jeffreys Bay.
• volunteer africa.co.za. The trip costs £1,165 and includes all meals and accommodation in the volunteering section and half board on the surfing section. The minimum age is 18
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Hollande, Ayrault et la transparence (II)
Le vendredi 17 mai 2013, La Croix commente « Les idées européennes relancées par François Hollande », alors que Courrier International écrit « Hollande : du Sarkozy dans le texte » et Le Journal du Dimanche « Zone euro : Hollande fait-il du Sarkozy ? ». Le Nouvel Observateur interroge « Récession : la France et l'Allemagne dans le même bateau ? ». Boursorama souligne de son côté, à propos de Jean-Marc Ayrault « Hollande : confiance à Ayrault pour les mois à venir ». Avec le titre « Chômage, remaniement, Europe... Les mises au point de François Hollande », La…
La presse
6 mai 2013
15 avril 2013
30 mars 2013
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26 septembre 2012
17 septembre 2012
10 juin 2012
15 estrategias para un seductor actual (1)
(Lo que no se debe hacer)
:: María del Mar Obando ::
Dado el estado lamentable (por no decir deplorable) de la imaginación masculina en nuestra “era de las comunicaciones” donde la información viaja a tiempo real pero se escuchan las mismas estupideces que en la época de Gutenberg, expongo 15 estrategias para renovar el Manual de Pacotilla instalado en el hipotálamo de nuestros congéneres, que se reduce a cuatro pasos: te miro como idiota, me atrevo a hablarte, por fin te toco y ya no sé qué hacer (aunque creo que sí).
Mi humilde (humildísima) propuesta es:
1. Pierda el miedo: Lo peor, entiéndame, lo peor que le puede hacer la mujer de sus deseos es decirle que no. Eso es todo. Y esa negativa lapidaria y cruel, curiosamente, no le causará impotencia ni una enfermedad crónica. Se le lastimará un poquito el ego, o ella se lo arrastrará por el suelo cuando le cuente a sus amigas que es su objeto de deseo imposible. Pero, déjela. Usted, muy digno, muy digno. Se atrevió y eso es lo que cuenta. Además, créame, si pierde el miedo coleccionará más “síes” que “noes”. Porque, en este mundo de pendejos, la seguridad es un afrodisíaco.
2. Investigue, investigue, investigue: Hernán Cortés, gran conquistador del Imperio Azteca, era un hombre común y corriente (más corriente que común) que hizo la diferencia al poseer más información de los aztecas que los aztecas de él. Para ello, se valió de una intérprete maya y descubrió secretos que lo volvieron un dios a ojos de los inocentes aborígenes. Usted no tiene una Malinche a mano, pero sí la maravillosa web: facebook, google, twitter y demás altares personales, le facilitarán los datos necesarios para acariciar el “yo” aparente de “esa” persona e ipso facto el evidente.
3. Acepte que es feo: No importa cuántas horas de gimnasio haya acumulado o si inspiró el dicho “tapadito más bonito”… acepte que es feo ¿Por qué? Dos sencillas razones: siempre va a existir alguien más hermoso que usted y los hombres que se creen bellos son ordinarios, no seductores. El seductor afina su estrategia en lo que hace, no en cómo se ve. El seductor provoca estimulando todos los sentidos, no sólo la vista. Diego Rivera, exquisito muralista mexicano, no podía ser más feo. Busque una foto y lo comprueba. Pero ese panzón con cara de sapo (así le decía Frida Kahlo) buscaba el peor defecto en una mujer para glorificarlo; amamos a quienes exaltan nuestros rasgos de belleza pero matamos por quienes aman nuestros defectos.
4. Aprenda a leer las señales: No espere a que una mujer se le aparezca en corsé negro y le coloque una pierna a cada lado para estar seguro de que “quiere con usted”. Existen señales más fáciles de observar que las demasiado obvias. Sin embargo, el flirteo encierra muchas convenciones sociales: desde las políticamente correctas que preguntan por tu novia antes de dar un paso, hasta las desinhibidas que (sin estar borrachas) te toman de las manos para encerrarte en el cuarto más cercano. Así que, trataré de reunir las actitudes que realizaría desde la más santa hasta la sobrina preferida de Lucifer. Mira su boca: Que una mujer te observe los labios es el equivalente masculino de mirar el escote (si necesita explicaciones, las mujeres no son lo suyo). Acorta el espacio entre ambos: ¿Ha visto cómo funciona un imán? Las cosas que atrae se le pegan, aunque no quieran. Una mujer atraída siempre circulará su campo magnético. Por eso, puede que se la comience a encontrar por “casualidad” donde antes no la había visto. Le brillan los ojos cuando lo mira: Aunque esta frase se escuche muy poética, es científicamente cierta. Se debe a que la lubricación natural de las glándulas lacrimógenas se altera ante los estímulos químicos que provocan sorpresa, miedo, desprecio, ira, alegría o tristeza. Si cuando se encuentran es fuera de un velorio, entierro o fin del mundo y lo observa con una luz particular en la mirada… no toque, pase.
(Próximamente la segunda entrega).
Poder y espectáculo
Decía Winston Smith que la libertad es la capacidad de poder decir que 2+2=4; la simple enunciación de la verdad obvia es el principio básico de la libertad, el resto, agrega, vendrá por añadidura.
Para muchas personas este parece ser el punto central de la novela 1984. La noción de que la enunciación de una realidad objetiva, aunque derrotada, es el germen de la libertad individual y social. No es la primera vez que nos topamos con un programa revolucionario basado en una ecuación, efectivamente Marx también utilizó también una ecuación para explicar, dentro de la pretensión científica de la época, el modo en que funcionaba y se expandía el capital, el modo de producción industrial. Una ecuación que, como la operación dialéctica supone, una toma conciencia del individuo frente a esa realidad. Ven en esta afirmación a un Orwell optimista, dispuesto aún a creer en la existencia de una realidad, o de una conciencia, que el poder como tal no puede alcanzar. Tanto Smith como Julia no se cansan de repetirlo. Hay algo que ellos no pueden tocar. Smith llama inclusive “espíritu humano” a esa porción irreductible de la mente humana.
Sin embargo, Orwell, en la voz de O’Brien y de Goldstein, asume más bien una posición crítica respecto a este acercamiento. Las escenas que representan la “curación” de Winston Smith en el Ministerio del Amor y los extractos del libro de Emanuel Goldstein “Los principios del colectivismo oligárquico,” que Smith logra leer antes de su captura, exponen esta crítica, inmanente en 1984, hacia el poder; ya fuese en la forma del fascismo, el capitalismo liberal o del estalinismo. Mil novecientos ochenta y cuatro no es una denuncia al poder en el totalitarismo, es una denuncia total al poder.
“Toda la vida de las sociedades en las que dominan las condiciones modernas de producción se presenta como una inmensa acumulación de espectáculos”. Esta es la frase inicial, y posiblemente central, del panfleto situacionista “La sociedad del espectáculo” redactado por Guy Debord. Un espectáculo entendido no como la acumulación de imágenes y estímulos (cuya primera puesta en escena la vivió Orwell al ser testigo de la propaganda nazi) sino como representación de la sociedad misma, es una imagen de mundo (Weltanschauung) que ha llegado a ser efectiva, a traducirse materialmente. Una visión de mundo, dice Debord, que se ha objetivado.
“No se puede oponer abstractamente el espectáculo y la actividad social efectiva –dice Debord–. Este desdoblamiento se desdobla a su vez. El espectáculo que invierte lo real se produce efectivamente. Al mismo tiempo que la realidad vivida es materialmente invadida por la contemplación del espectáculo, y se reproduce en sí misma el orden espectacular concediéndole una adhesión positiva. La realidad objetiva está presente en ambos lados. Cada noción así fijada no tiene otro fondo que su paso a lo opuesto: la realidad surge en el espectáculo, y el espectáculo es real. Esta alienación recíproca es la esencia y sostén de la sociedad existente.”
En otras palabras, la guerra es la paz, la ignorancia es la fuerza, la libertad es la esclavitud.
Esta sociedad moderna, que reposa sobre la producción industrial, es fundamentalmente “espectaculista”. En esta imagen de la economía reinante el fin no existe, la noción de desarrollo es todo. El espectáculo no llega a nada más que a sí mismo. En el caso de 1984 la imagen que toma el espectáculo para reproducir la producción y el consumo es aquella de la guerra eterna.
“La finalidad principal de la guerra moderna (de acuerdo con los principios del doblepensar) la reconocen y, a la vez no la reconocen, los cerebros dirigentes del Partido Interior. Consiste en usar los productos de las maquinas sin elevar por eso el nivel general de la vida. Hasta finales del siglo XIX había sido un problema latente de la sociedad industrial qué había de hacerse con el sobrante de los artículos de consumo.”
Orwell, en las letras de Goldstein, posteriormente declara, con una postura bastante romántica y propia de la época, su creencia que el creciente maquinismo de la sociedad (tanto la que vivió como la de su mundo de ficción) era capaz incrementar su nivel de vida por medio de la utilización de medios técnicos cada vez más sofisticados, en tanto estos medios técnicos fuesen utilizados expresamente con ese fin. Sin embargo, la amenaza para la jerarquía que proponía una sociedad materialmente satisfecha en su totalidad no podía ser permitida por las clases dominantes, ya fuese la burguesía industrial de mediados del siglo pasado o el partido interior.
Una desaceleración de la producción también significaría una amenaza para el poder económico de dichas clases. La única solución es la creación, espectacular, de una guerra la cual no se puede ganar.
“El acto esencial de la guerra es la destrucción, no forzosamente de vidas humanas, sino de los productos del trabajo. La guerra es una manera de pulverizar o de hundir en el mar los materiales que en la paz constante podrían emplearse para que las masas gozaran de excesiva comodidad y, con ello, se hicieran a la larga demasiado inteligentes. Aunque las armas no se destruyeran, su fabricación no deja de ser un método conveniente de gastar trabajo sin producir nada que pueda ser consumido.”
La Oceanía orwelliana o el occidente actual son sociedades donde la guerra se vive en tiempo real. La guerra contra el terrorismo o el narcotráfico son trasmitidas en tiempo real en todo momento. Guerras, que al igual que el eterno conflicto entre las tres superpotencias orwellianas, no son peleadas para ser ganadas, son peleadas para que continúen. Y ultimadamente, son guerras libradas por los poderes estatales no en contra de otra potencia o amenaza, sino contra su propia población.
El espectáculo expresa lo que la sociedad puede hacer, pero en esta expresión lo permitido se opone absolutamente a lo posible. La posible existencia de la resistencia que Smith tan desesperadamente quería encontrar chocaba ante la imagen impuesta, y por tanto real, de la invencibilidad del Partido.
¿Con qué potencia está en guerra Oceanía? de las misma manera que dos más dos a veces son cuatro, pero otras veces cinco y otras tres O’Brien no desea que Winston le diga simplemente que ve cinco dedos en vez de cuatro, O’Brien, como agente del espectáculo, del partido, exige que los vea realmente. Y lo logra.
Sin embargo, el nivel de identificación con la imagen espectacular que alcanza Smith al ser “curado” requiere de un proceso cognositivo que es imposible proveer por medio de la simple eliminación, humillación o tortura. “Aquí no hay mártires” dice O’brien, El Partido no exige solo obediencia o lealtades, busca amor, busca total y completa credulidad.
Tanto para Orwell, como para Debord, la ficción del poder espectacular se impone desde la burocracia estatal. Esta es su dueña y es la que, a partir del despliegue espectacular de mercancías, en el caso de las economías capitalistas, o de ideología, en el caso de las economías “mixtas más atrasadas o de ciertos momentos de crisis del capitalismo avanzado” (como llama Debord al socialismo al fascismo), no puede dejar ningún margen de elección notable a las masas explotadas; puesto que debe elegir todo por sí misma. Cualquier otra elección, inclusive en cuestiones como alimentación o música, es ya por consiguiente la elección de su destrucción total y debe acompañarse por una violencia permanente.
“La imagen compuesta de bien, en su espectáculo, acoge la totalidad de lo que existe oficialmente y se concentra normalmente en solo hombre, que es el garante de su cohesión totalitaria. Cada uno debe identificarse mágicamente con esta vedette absoluta o desaparecer. Porque se trata del amo de su no-consumo y de la imagen heroica de un sentido aceptable para la explotación absoluta que es, de hecho, la acumulación primitiva acelerada por el terror. Si cada chino debe aprender a Mao, y ser así Mao, es porque no puede ser otra cosa. Allí donde domina lo espectacular concentrado domina también la policía.”
Si bien el análisis de Debord se centra principalmente en el espectáculo producido a partir de la circulación indefinida de mercancías con un rango de elección limitado para el individuo, el mismo trasplanta la idea de espectacularidad a los totalitarismos europeos basándose en el criterio de que es la burocracia estatal la que domina y reproduce el espectáculo, aunque lo ignore y sea incapaz de ejercerlo en el nivel individual, tal como los miembros del “partido exterior” de Oceanía.
De cierto modo se podría definir el régimen del Ingsoc, y a los totalitarismos stalinistas y fascistas que inspiraron a Orwell, de la misma forma que Debord los define: la representación obrera opuesta radicalmente a la clase obrera. Para Debord la apropiación del monopolio estático de la representación y la defensa del poder de los obreros convirtieron al partido bolchevique en el partido de los propietarios de proletariado. La burocracia revolucionaria que dirigía el proletariado, apoderándose del Estado, impuso a la sociedad una nueva dominación de clase.
Era para Debord, y para Orwell, la prueba que una economía y una técnica independientes son las que dominan la sociedad hasta el punto de recrear para sus propios fines la dominación de clase que le fuese necesaria, en otras palabras, la burguesía ha creado un poder autónomo (el mercado) que puede prescindir de la burguesía misma. Para ambos, la industrialización estalinista reveló la realidad última del Estado: el mismo es la continuación del poder de la economía, el salvamiento de lo esencial de la sociedad mercantil mediante el mantenimiento del trabajo como mercancía.
Es en este momento, de terror estatal, que la ideología ya no es un arma sino un fin. La mentira que ya no es contradicha se convierte en locura, a este punto ya no se sabe si es Debord o Wiston Smith el que lo dice. Tanto la realidad como el fin son disueltos en la proclamación ideológica totalitaria: todo lo que ella dice es todo lo que es.
Tanto el stalinismo o como el Ingsoc se pueden observar como el reino de terror para la clase burocrática misma. El terrorismo de Estado que funda esta clase debe golpear también a esta misma, ya que no posee ninguna garantía jurídica, ninguna existencia reconocida en tanto que clase propietaria, en otras palabras, individualmente no tienen poder. Es necesario que representen el papel del proletariado dirigiendo una sociedad socialista; que sean actores fieles al texto de una infidelidad ideológica. Ningún “proletario” puede sostener individualmente el poder, pues probar que es un proletario socialista seria manifestarse como contrario a la burocracia y probar que es un burócrata es imposible porque la verdad oficial de la burocracia es que esta, en Oceanía o en la URSS, no existe.
Aunque los burócratas tomados en conjunto deciden sobre todas las cosas, la cohesión propia de su clase –añade Debord- no puede ser asegura mediante la concentración de su poder terrorista en una sola persona. De ahí la importancia de centrar todo el poder en una figura ficticia como Gran Hermano o, como se mencionó anteriormente, sobrecargar la figura del “líder” como sucedió con Stalin o Mao. Gran Hermano es el soberano del mundo que de esta forma se conoce como persona absoluta, para cuya conciencia no existe espíritu más elevado.
“Cuando la ideología, convertida en absoluta por la posesión del poder absoluto, se ha transformado de conocimiento parcelario en mentira totalitaria, el pensamiento de la historia ha sido anulado tan perfectamente que la historia misma, al nivel de conocimiento más empírico, no puede existir. La sociedad burocrática totalitaria vive en un presente perpetuo, donde lo que ha sucedido existe para ella solamente como espacio accesible a su política.”
“Quien controla el pasado controla el futuro. Quien controla el presente controla el pasado” dice Orwell, en ese sentido, la espectacularidad del totalitarismo de El Partido se expresa en la meta última del mismo. La extensión de “doblepensamiento” a todos los miembros del sector burocrático del Partido.
“Doblepensar significa el poder, la facultad de sostener dos opiniones contradictorias simultáneamente, dos creencias contrarias albergadas a la vez en la mente. El intelectual del Partido sabe en qué dirección han de ser alterados sus recuerdos; por tanto, sabe que está trucando la realidad; pero al mismo tiempo se satisface a sí mismo por medio del ejercicio del doblepensar en el sentido de que la realidad no queda violada. Este proceso ha de ser consciente, pues, si no, no se verificaría con la suficiente precisión, pero también tiene que ser inconsciente para que no deje un sentimiento de falsedad y, por tanto, de culpabilidad. El doblepensar está arraigado en el corazón mismo del Ingsoc, ya que el acto esencial del Partido es el empleo del engaño consciente, conservando a la vez la firmeza de propósito que caracteriza a la auténtica honradez. Decir mentiras a la vez que se cree sinceramente en ellas, olvidar todo hecho que no convenga recordar, y luego, cuando vuelva a ser necesario, sacarlo del olvido sólo por el tiempo que convenga, negar la existencia de la realidad objetiva sin dejar ni por un momento de saber que existe esa realidad que se niega… todo esto es indispensable. Incluso para usar la palabra doblepensar es preciso emplear el doblepensar. Porque para usar la palabra se admite que se están haciendo trampas con la realidad. Mediante un nuevo acto de doblepensar se borra este conocimiento; y así indefinidamente, manteniéndose la mentira siempre unos pasos delante de la verdad. En definitiva, gracias al doblepensar ha sido capaz el Partido —y seguirá siéndolo durante miles de años— de parar el curso de la Historia.”
Mil novecientos ochenta y cuatro ofrece lo que a título personal resulta uno de los finales mejor escritos de la literatura moderna. Es la conclusión del sufrimiento de Winston Smith, pero es una conclusión terrible, intranquilizadora; aquel hombre que soñó con ser una leyenda de libertad, aquel que creía fervientemente en la naturaleza irreductible de lo humano, quebrado en su totalidad por el peso del poder y el espectáculo. Amor, es la única palabra que existe.
