Universidade

Bristol university chemistry lab evacuated in explosive scare

Guardian Unlimited: Education - Xov, 16/02/2017 - 14:28

Chemical TATP, which was used in Paris attacks, was unintentionally formed in routine procedure by a PhD student

A university building was evacuated after a student accidentally made the same explosive that was used in the Paris terror attacks.

The University of Bristol said triacetone triperoxide (TATP) was “unintentionally formed” in its chemistry laboratory on 3 February.

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Les vertus et leur lexique dans la littérature italienne et européenne aux XVIII e et XIX e s. (Paris 3)

Fabula - Xov, 16/02/2017 - 11:23
Appel à communications Les vertus et leur lexique dans la littérature italienne et européenne aux XVIII e et XIX e siècles Samedi 3 juin 2017 Journée d’études internationale organisée par l’ École Doctorale 122 - Europe Latine - Amérique Latine de l’ Université Sorbonne Nouvelle en collaboration avec l’ Università di Roma - La Sapienza . S’y associe le «Laboratorio Leopardi» (Scuola Superiore di Studi Avanzati della Sapienza) qui inspire l’approche méthodologique innovante proposée pour cette Journée. Alors que le champ de recherche concernant les vertus et leur mise en perspective philosophique et politique a été cerné depuis longtemps par les spécialistes, l’attention accordée à leur valeur et fonction sémantique au sein des discours littéraires, notamment entre le XVIII e et la 1 e moitié du XIX e s., a été bien moindre. L’objectif de cette Journée d’études est donc de proposer, dans la lignée des travaux du «Laboratorio Leopardi» ( https://web.uniroma1.it/lableopardi/ ), une analyse du mot «vertu» en tant que lemme spécifique du retour à une dimension éthique de la littérature. À la lumière du revival of virtue proposé récemment par les études anglo-américaines, il s’agira de réfléchir à la fonction que les différentes acceptions de «vertu» et de ses déclinaisons (justice, honnêteté, bienveillance, etc.) recouvrent dans les ouvrages littéraires italiens des périodes ciblées. Tout en prenant en considération les connexions avec les auteurs de la littérature et la philosophie européenne de l’époque et en confrontant la fonction sémantique de la «vertu» à l’important héritage classique et chrétien. Nous invitons les chercheurs intéressés à s’inspirer pour leur proposition de communication des considérations suivantes, non exclusives toutefois: sous quelles formes se manifeste la «vertu»dans les différents textes littéraires, quelle est la constellation sémantique qui lui est liée? Peut-elle déterminer la finalité du discours littéraire et sa propre modalité d’expression? Serait-il possible de convenir à une resémantisation du lemme «vertu» présent au XVIII e s. et se développant au tournant du XIX e ? Calendrier et modalités de participation Cette manifestation s’adresse en particulier aux doctorants et aux jeunes chercheurs. Les propositions de communication en français ou en italien (300 mots maximum), accompagnées d’une courte biobliographie, seront adressées au plus tard le 26 mars 2017 à Silvia Ricca ( silvia.ricca-roy@sorbonne-nouvelle.fr ) Alviera Bussotti ( alviera.bussotti@uniroma1.it ) Valerio Camarotto ( valeriocama@yahoo.it ) Les réponses du comité organisateur seront communiquées au début du mois d’avril. La Journée d’études aura lieu à Paris le 3 juin 2017 . Les frais de déplacement et d’hébergement des intervenants ne seront pas pris en charge. Communications La durée prévue des communications sera d’environ 20 minutes . Les communications pourront être présentées en français ou en italien. Organisation Silvia Ricca (Université Sorbonne Nouvelle) Alviera Bussotti (Università di Roma - La Sapienza) Valerio Camarotto (Laboratorio Leopardi - Scuola Superiore di Studi Avanzati della Sapienza)
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Accompagner vers un bel avenir

Cahiers Pédagogiques - Xov, 16/02/2017 - 11:16

Nana Maminata a derrière elle plusieurs vies professionnelles déjà. Hier CPE, aujourd'hui faisant fonction de principale-adjointe, elle a réussi, passé la quarantaine, à exercer là où elle le souhaitait, le métier qu'elle désirait, au cœur d'un établissement de banlieue, auprès de jeunes qu'elle accompagne vers un avenir meilleur. Récit d'un parcours aux jolis détours.

Elle a grandi au Burkina-Faso, pays qu'elle a quitté pour suivre son mari français rencontré là-bas. Elle était alors assistante de direction. Elle arrête de travailler le temps d'élever ses enfants. Elle suit leur scolarité, observe, s'implique, se heurte parfois à des incompréhensions, rencontre de temps à autre des personnes qui lui donnent envie à son tour de travailler dans le secteur de l'éducation. « J'avais trouvé ce que je voulais faire plus tard, éviter de produire les mêmes erreurs sur l'orientation et l'accompagnement qu'avaient vécues mon fils aîné. » Une conseillère principale d'éducation particulièrement attentive lui donne envie de se diriger vers ce métier.

Elle intègre d'abord la filière administrative de l'Éducation nationale en réussissant le concours de secrétaire, puis dix ans plus tard tente celui de conseiller principal d'éducation. Entre temps, elle a travaillé auprès d'une cheffe d'établissement qui lui a fait confiance, a partagé beaucoup et l'a encouragée à franchir le pas. « J'ai vu comment elle s'occupait de chaque élève, répétant avec conviction qu'elle était là pour eux. Quand je suis devenue CPE, j'ai compris qu'il fallait insister là-dessus, que pour toute décision, il fallait se poser la question de l'intérêt de l'élève. » Elle fait son année de stage à Paris et choisit dès sa titularisation d'exercer son nouveau métier en Seine-Saint-Denis, là où elle a le sentiment qu'il existe des profils d'élèves pour lesquels l'accompagnement se doit d'être plus intense. Elle remplace un collègue charismatique parti à la retraite après 30 ans de présence dans le collège, affirme son approche en s'affranchissant de la comparaison. Aujourd'hui, elle fait fonction de principale-adjointe, mais, nous dit-elle, est « toujours CPE d'une façon ou d'une autre car on fait beaucoup de vie scolaire, de gestion du temps et de l'espace ».

Un certain recul

Elle se souvient en riant que pendant son année de formation, les autres stagiaires avaient l'âge de ses enfants. Elle se sent bien dans le groupe, apportant un certain recul sur les relations humaines, le rapport aux élèves. Les autres sont curieux de son parcours, de son arrivée tardive dans la profession. Elle s'en amuse mais elle ne voit pas dans son choix un quelconque brin d'extraordinaire, elle a juste réussi ce qu'elle souhaitait faire. Le mot accompagnement résume à lui seul ce souhait, dans son acception pleine, celle qui reconnaît l'élève dans son individualité avec son vécu, ses capacités, sa fragilité et se propose de l'aider à se construire un chemin qui lui est propre. « La relation vécue par l'enseignant en classe est différente avec en face 25 à 27 élèves. En tant que CPE, j'arrive à avoir une relation individuelle. »

Quand un problème survient en classe, elle s'attache à recevoir le collégien de façon calme, apaisée, pour l'amener à se poser, pour laisser un espace d'expression, amener vers le questionnement et la prise de conscience. « Dans 95 % des cas, les élèves reconnaissent leurs actes et souhaitent s'excuser. Cet accompagnement-là est fait pour que l'élève revienne en cours apaisé et qu'il reprenne confiance dans sa relation avec l'enseignant. » Elle n'oublie pas qu'ils sont là pour se construire un projet, alors que souvent, empêtrés dans un contexte familial et éducatif tumultueux, ils n'ont pas la moindre idée de ce qu'ils aimeraient devenir. Elle se souvient de sa surprise lors de sa première rentrée en constatant qu'à l'entrée du collège, les bonjours étaient absents. Elle s'obstine alors à saluer chacun, les nommant petit à petit et recueillant en retour des salutations souriantes. Ce geste simple est pour elle une façon d'intégrer le respect dans les relations, de repérer aussi ceux dont le visage exprime les soucis ou le mal être.

Prévenir

Détecter et réagir pour ne pas laisser la scolarité se dégrader sous le coup des difficultés extérieures est pour elle le deuxième volet de l'accompagnement. Elle relaie auprès de l'assistante sociale ou d'autres acteurs selon les cas, prévient les enseignants sans rentrer dans les détails. « C'est un accompagnement qu'on ne voit pas, souvent dans mon bureau, dans celui de l'assistante sociale ou auprès des professeurs principaux. » Elle se préoccupe du repérage des troubles « dys » qui n'auraient pas été détectés en primaire en initiant des réunions avec les enseignants pour mettre en place un accompagnement personnalisé surtout lorsqu'à la maison, le cadre n'est pas propice pour se poser et travailler.

Dans son établissement, elle a instauré un rôle de référent pour les assistants d'éducation qui suivent chacun particulièrement un groupe, sur les attitudes, les absences. L'idée est d'anticiper des difficultés plus grandes, d'amorcer le dialogue tôt pour trouver des solutions. Elle raconte qu'il lui arrive de repérer des élèves, plus d'une vingtaine à ce jour, qui vivent en hôtel social avec les parents. Leur seul repas est souvent celui pris au collège, alors elle prévient l'intendante et l'assistante sociale pour qu'ils aient une ration copieuse. « L'accompagnement est fait pour qu'ils soient dans de bonnes conditions d'apprentissage. » Elle sait aussi que certains élèves échappent à son attention et à celle de l'équipe de vie scolaire, ceux qui ne font pas de bruit, taisent leurs difficultés. Elle fait le point régulièrement avec les professeurs principaux sur chaque élève afin de n'oublier personne.

Construire parcours et projet

Le projet d'orientation est pour elle d'importance. Construire un projet, alors que la conseillère d'orientation-psychologue n'est présente que deux demi-journées par semaine, réclame un accompagnement construit, solide. Dès l'entrée en cinquième, un questionnaire bâti autour de questions simples est distribué aux élèves. Ils écrivent ce qu'ils aiment, quels sont leurs rêves. « Ils se lâchent car il n'y a pas d'échéance d'orientation. Cela sert de base pour les échanges individuels autour de la question : et toi tu es prêt à faire quoi en classe pour réaliser ton rêve ? ». Le lien entre le rêve et le travail en classe donne du sens aux apprentissages en soulignant la relation avec le métier désiré.

Dans le cadre du parcours d'avenir, le travail se poursuit en 4e, où les souhaits sont confrontés aux résultats scolaires. Un accompagnement éducatif est animé par des enseignants qui proposent des créneaux horaires mais aussi par des assistants d'éducation qui étudient dans une discipline concernée. « Des élèves ont ainsi retrouvé le goût pour des matières qu'ils ne comprenaient pas au début. » Elle accorde un soin tout particulier à ceux qui s'orientent vers la Prépa pro, avec la mise en place d'une aide pour contacter les entreprises afin de trouver un lieu de stage, des ateliers pour simuler des entretiens et des créneaux en salle informatique pour la recherche des centres d'intérêt avec les applications onisep.fr ou lesmetiers.net.

A 57 ans, Nana Maminata, a construit en dix ans un parcours singulier, du métier de secrétaire à celui de principale-adjointe. La réussite pour elle se lit dans la fréquentation de son bureau qui ne désemplit pas, dans l'engagement des équipes qu'il a fallu convaincre, dans le mot « accompagnement » qui déploie toutes ses richesses auprès des adultes mais surtout auprès d'élèves pour lesquels la porte de la réussite est au départ à peine entrouverte. Poser un cadre, dire non quand il le faut, écouter, entendre et apprendre, elle éprouve et développe sa méthode au fil du temps. Elle précise qu'elle à appris à faire de la méditation pour « se vider la tête et pouvoir revenir le lendemain avec l'énergie nécessaire ». Et le matin, au seuil du collège, elle sourit en regardant ceux pour qui venir apprendre est une façon de vivre un meilleur quotidien. « Il y a des élèves pour qui la seule idée de les voir au collège me ravit, ce sera une journée qu'ils passeront dans un cadre sécurisant. »

Monique Royer

Sur la librairie

Le climat scolaire
Qu'est-ce qu'un bon climat scolaire ? Est-ce lorsque les élèves répondent à notre fantasme du « bon élève » ? On ne peut nier l'impact qu'il a sur les personnels et les élèves. Se sentir bien ou mal à l'école détermine en profondeur le parcours que l'on y mènera.

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Qu’est-ce qu’une mauvaise traduction littéraire ? Sur la trahison et sur la traîtrise en traduction littéraire (Trente, Italie)

Fabula - Xov, 16/02/2017 - 10:39
Qu’est-ce qu’une mauvaise traduction littéraire ? Sur la trahison et sur la traîtrise en traduction littéraire Colloque international de traduction et de traductologie du 30 novembre au 2 décembre 2017 Università di Trento, Dipartimento di Lettere e Filosofia La difficulté de traduire est due à la résistance incontestable de toute langue-culture d’accueil face à la culture de l’Autre. Le Département des Lettres et Philosophie de l’Université de Trente et le Centre d'études ISTTRAROM-Translationes, Département de langues et littératures modernes, de l’Université de l’Ouest de Timisoara organiseront un colloque qui s’intéresse à la réflexion sur la trahison et sur la traîtrise en traduction littéraire . Son objectif principal est de répondre à la question: Qu’est-ce qu’une mauvaise traduction littéraire ? Sur la bonne-mauvaise traduction littéraire . Si ce colloque est consacré à la mauvaise traduction, c’est aussi parce que de nombreux théoriciens s’accordent et se contredisent sur les critères linguistiques et esthétiques qui définissent une/la bonne traduction ou la traduction optimale (l’exactitude, ou la fidélité au texte de départ, la lisibilité, l’adaptation au destinataire, l’adéquation ou l’acceptabilité): à commencer avec les termes qu’utilise Cicéron pour parler aussi bien de la traduction de philosophes grecs (v., dans Des termes extrêmes , 1.7, le paradigme sémantique: vertere , transferre ) que des différences entre ses traductions ( metaballein , metaphrasein ) et ses propres écrits; à continuer avec les stratégies de traduction – mises en œuvre par Jérôme dans la traduction des livres saints ( verbum pro verbo ) et des textes profanes ( sensum exprimere de sensu ); à continuer avec les acceptions médiévales du terme translatio , «déplacement» et «transfert» – de culture, gouvernement, terme (interlingual) ou de sens (intralingual); à recenser les traités de traduction (Sebastiano Faustino da Longiano, Martin Luther, Étienne Dolet, John Dryden, Samuel Jonson et ainsi de suite); pour finir avec les approches scientifiques de la deuxième moitié du XX e siècle, qui jettent des regards très différents sur leur objet d’étude (du polysystème au fonctionnalisme, des normes à la traductologie réaliste, etc.). Une traduction est généralement considérée comme étant bonne si elle est fidèle à l’original, si elle respecte les équivalences sémantiques et stylistiques du texte de départ. Selon Derrida, une bonne traduction «honore sa dette et fait son travail ou son devoir en inscrivant dans la langue d’arrivée l’équivalent le plus relevant d’un original, le langage le plus juste, approprié, pertinent…» (2005, 16); alors que « la bonne traduction – déclare Meschonnic – doit faire et non seulement dire. Elle doit, comme le texte, être porteuse et portée» (1999, 22 – nous soulignons), et, en outre, tendre vers «ce que fait le texte, non seulement dans sa fonction sociale de représentation (la littérature), mais dans son fonctionnement sémiotique et sémantique» (Ibidem 85). On a toujours tenté de «standardiser» la traduction. Néanmoins, la traduction et le traducteur ont refusé un lit de Procruste ce qui a engendré des critiques tantôt justifiées, tantôt moins ou complètement injustes. Toujours est-il que le binarisme «bonne traduction» - «mauvaise traduction» s’est pérennisé. D’après Eco, « est optimale la traduction qui permet de garder comme réversibles le plus grand nombre de niveaux du texte traduit» (2007, 81 – nous soulignons). Peut-on considérer aujourd’hui que le non-respect des critères d’une traduction dite «bonne» mène inéluctablement à la production d’une mauvaise traduction? Quelles seraient les caractéristiques «idéales» d’une mauvaise traduction qui ont engendré le dicton «Traduttore traditore»? [1] Trahison ou traîtrise, traduisible ou traductible (cf. Nouss 2001), intraduisibilité, in-traductibilité ou non-traductibilité, ce sont des termes qu’on invoque, évoque ou utilise pour établir des diagnoses spécifiques, plus ou moins objectives, de la traduction – -processus et résultat. Même si l’on accepte qu’«une traduction ne saurait tenir lieu de l’original» (Bellos 2012, 45), on constate tantôt une inhabilité, tantôt une insuffisance dans les verdicts de trahison qui font coutume et mettent en cause la compossibilité de traduire que les analyses contrastives, des mises en regard d’unités de traduction de départ et d’arrivée, ne peuvent pas résoudre. En admettant, avec Meschonnic, que «pour la poétique est mauvaise la traduction qui remplace une poétique (celle du texte) par une absence de poétique» (1999, 130), devrions-nous admettre avec Berman et considérer comme mauvaise toute «traduction qui, généralement sous couvert de transmissibilité, opère une négation systématique de l’étrangeté de l’œuvre étrangère.» (1984, 17)? Nous souhaiterions que la réflexion des communications s’orientât donc vers la traduction littéraire, afin d’établir une hiérarchie des critères définitoires susceptibles d’identifier la mauvaise traduction et de la délimiter ainsi de la bonne traduction. Les intervenants pourront s’interroger sur le statut et le manque de qualités d’une mauvaise traduction:«Qu’est-ce qu’une mauvaise traduction littéraire?»Une traduction «servile» (trop attachée à la lettre), une «traduction de deuxième ordre» ou une «traduction mécanique» est-elle toujours mauvaise ?Quels sont les éléments objectifs qui autorisent les lecteurs et les critiques à définir un texte littéraire traduit comme étant une mauvaise traduction?Actuellement, peut-on parler des traductions «laides et infidèles» ou considérer que «presque toutes les traductions effectuées avant [à] notre époque sont mauvaises» (Ortega y Gasset 1937)? Les communications pourraient porter également sur:Les corrections effectuées, après la première publication, par le traducteur lui-même ou par l’auteur, par d’autres traducteurs ou d’autres écrivains.Les traductions qui estropient le style, le sens, etc., sur les «belles infidèles» ou les «laides infidèles» contemporaines.La figure imparfaite du traducteur (il n’est pas au service de l’étranger vs il est au service du lecteur d’arrivée; il trahit l’identité de l’Autre, en respectant son appartenance, le Même; il rajeunit ou régénère un texte d’arrivée, en vertu d’un constat que la langue de traduction est plus périssable que la langue de l’original (Benjamin). Bibliographie indicative: Emily Apter, «La Bovary de Marx», Fabula RHT , n o 9, 2012. Walter Benjamin, «Die Aufgabe des Übersetzers», in Gesammelte Schriften, Bd. IV/1: Kleine Prosa. Baudelaire – Übertragungen. Frankfurt/Main, Suhrkamp, 1972 [1921]: 9-21. Antoine Berman, L’Épreuve de l’étranger , Paris, Gallimard, 1984. David Bellos, Le poisson et le bananier. Une histoire fabuleuse de la traduction , Paris, Flammarion, 2012. Joachim du Bellay, La Défense et illustration de la langue française, Paris, Ed. E. Sansot, 1905 [1549]. J. L. Chamosa, J. C. Santoyo, «Dall’italiano all’inglese: scelte motivate e immotivate di 100 soppressioni in The Name of the Rose », dans Ljljana Avirovic & John Dodds (dir.), Umberto Eco, Claudio Magris. Autori e traduttori a confronto , Udine, Campanotto, 1993: 141-148. Jacques Derrida, Qu’est-ce qu’une traduction «relevante» , Paris, Cahier de l’Herne, 2005. Umberto Eco, Dire presque la même chose. Expériences de traduction , traduit de l’italien par Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, 2003. Gianfranco Folena, Volgarizzare e tradurre , Turin, Einaudi 1991. Henri Meschonnic, Poétique du traduire , Paris, Verdier, 1999. Georges Mounin, Les Belles infidèles , Paris, Septentrion, 1994. Alexis Nouss, «Éloge de la trahison». In: TTR: traduction, terminologie, rédaction , Volume14, numéro2, 2e semestre 2001: 167-179. Tony Oldcorn, «Confessioni di un falsario», dans Franco Nasi, Sulla traduzione letteraria , Ravenna, Longo, 2001: 55-77. José Ortega y Gasset, «La miseria y el esplendor de la traducción», La Nación , juin 1937. Comité scientifique: Gerardo Acerenza (Université de Trente) Viviana Agostini Ouafi (Université de Caen) Antonio Bueno Garcia (Université de Valladolid /Soria) Walter Carlos Costa (Université Fédérale de Santa Catarina/Université Fédérale de Ceará) Jean-Paul Dufiet (Université de Trente) Mzaro Dokhtourichvili (Université d’État Ilia de Tbilissi) Kariné Grigoryan (Université d’État d’Erevan) AnkeGrutschus (Université de Cologne) Germana Henriques Pereira (Université de Brasilía) Antonio Lavieri (Université de Palerme) Georgiana Lungu-Badea (Université de l’Ouest de Timisoara) Elisa Ravazzolo (Université de Trente) Paolo Tamassia (Université de Trente) Ludmila Zbanţ (Université d’État de Chisinau) Comité d’organisation: Georgiana Lungu-Badea (Université de l’Ouest de Timisoara) Gerardo Acerenza (Università degli Studi di Trento) Secrétaires du colloque: Neli Ileana Eiben (Université de l’Ouest de Timisoara) Antonella Neri (Université de Trente) Calendrier: Date limite de réception du formulaire d’inscription (fiche personnelle + résumé): le 31 mai 2017. Après l’examen de votre dossier, le comité d’organisation vous informera des démarches à suivre. Notification d’acceptation: avant le 31 juillet 2017. Envoi des propositions : traductionmauvaise@gmail.com Langue du colloque: le français Durée des communications : 30 minutes (20 min. communication + 10 min. questions/discussion). Taxe de participation : 40 euros (Paiement par virement bancaire. Détails à la demande auprès d’Antonella Neri). [1] Dicton, proverbe, sentence ou formule polémique, dont l’origine est controversée, se voit attribuer la création soit à Niccolò Franco, dans «La risposta della Lucerna» (1539, cf. Paulo Cherchi, dans la revue Lingua Nostra ), soit, notamment, à Du Bellay, en 1549: «Mais que diray-je d’aucuns, vrayement mieux dignes d’estre appelez traditeurs, que traducteurs? veu qu’ils trahissent ceux qu’ils entreprennent exposer, les frustrans de leur gloire, et par mesme moyen seduisent les lecteurs ignorans, leur monstrant le blanc pour le noir.» ( La Défense et illustration de la langue française, [1549] 1905, 76, cf. Folena 1991, 31, v. aussi Bouzaher, dans la présentation de sa traduction en français du livre d’Eco, 2007). Son origine, italienne, française ou autre, ne serait que secondaire, car la formule, dit-on, devrait être attribuée à Jérôme.
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Marie Vieux Chauvet's Theatres of Revolt: Intersections of Action, Aesthetics, and Adaptation ( Caribbean Series , éd. Brill)

Fabula - Xov, 16/02/2017 - 10:10
Call for proposals: “Marie Vieux Chauvet’s Theatres of Revolt: Intersections of Action, Aesthetics, and Adaptation” Proposal deadline: April 1, 2017 Paper deadline: September 1, 2017 Over the past decade, the writing of Marie Vieux Chauvet (1916-1973) has become increasingly associated with the theme and act of revolt. Critics continue to draw such connections with Chauvet’s texts, be it formally through analyses of plot or character action, thematically in readings of her engaged responses to forms of oppression, or somewhere in between. Conclusions regularly point to a once undervalued insight, talent, and wisdom palpable in her work. Today Chauvet’s writing – in the original French and in translations – proves itself to be a timely and timeless reflection on, and representation of the revolt against imbalanced power structures in Haitian and global spaces writ large. Said revolts target, but are not limited to, the arbitrary yet real systems of order based on class, gender, and race with health and disability as equally important theoretical frameworks. The 2016 special issue of Yale French Studies (128), “Revisiting Marie Vieux Chauvet: Paradoxes of the Postcolonial Feminine,” draws one of the clearest paths to date on how Chauvet’s life and fiction embody and inspire revolt. Theatre has garnered next to no critical attention with respect to Chauvet’s work. The absence is surprising given the readily evident presence of theatre as genre as well as related discursive and performance elements, topics discussed at the 2016 Segal Theater Center “Chauvet’s Theatres of Revolt” meeting. Chauvet began writing and staging dramatic texts in her teenage years as well as performing in other productions. Her published corpus begins with her first and only published work for the theatre, La légende des fleurs (1947). Many of her novels, like Fille d’Haïti (1954) and Les rapaces (1986), depend on formal and informal theatrical spaces for the unfolding of their action, characters, and revolts. The dramatic content, tone, and form of Chauvet’s best-known prose fiction, Amour, colère, et folie (1968), have even inspired adaptations for the stage. This special issue of Brill’s “Caribbean Series” encourages further reflection on the intersection of theatre and revolt in Marie Vieux Chauvet’s writing, and in particular at the nexus of action, aesthetic, and adaptation broadly conceived. We invite contributions that explore such questions in Chauvet’s writing and life as well as in translations, adaptations, and performances (completed or in progress) of her work. Equally welcome are reflections from or bringing together fields such as but not limited to performance studies, adaptation studies, translation studies along with gender studies, queer studies, disability studies, Caribbean studies, postcolonial studies, and transnational studies. Contributions will be 5,000 to 7,000 words (including notes and bibliography) in English and MLA style (8 th edition). Images (black & white or in color) are welcome, as long as the author can secure rights by 9/1/17. Proposals of 250 words are due 4/1/17; papers are due 9/1/17; expected date of publication is 2018. Please send questions and submissions to: Christian Flaugh ( cflaugh@buffalo.edu ) or Lena Taub Robles ( ltaub@csub.edu ).
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Communiqué SUD Education à Besançon - 16 février 2017

Sauvons l'université - Xov, 16/02/2017 - 09:49

Ce mardi 14 février, peu de preuves d'amour de la part de l'équipe présidentielle !

Le syndicat AMEB Solidaires Etudiant.e.s appelait à une occupation pacifique du Conseil d'administration de l'Université pour surseoir à la décision d'appliquer la sélection en master et demander la tenue d'une
réunion publique. Qu'on les partage ou non, ces revendications sont légitimes et ce n'est pas à la présidence d'en décider autrement.

Vers 14h30, un groupe d'une vingtaine d'étudiant.e.s*s'est faufilé dans le bâtiment de la Maison de l'Université rue Goudimel (conquis de haute lutte, rappelons-le, par les étudiant.e.s et personnels de la fac des lettres en 1990) et a réussi à pénétrer dans la salle du conseil, auparavant verrouillée par l'un des DGS adjoints.

Il n'y a eu aucune violence, tout s'est déroulé dans le calme, les étudiant.e.s avaient apporté des brioches. Précisons que le président n'était pas encore arrivé, ni la plupart des membres de ses listes.

Personne n'a été séquestré, le vice-président étudiant du CA s'est d'ailleurs éclipsé très rapidement. Jusqu'à l'intervention de la police, l'atmosphère était bon enfant*, les étudiant.e.s avaient confectionné des masques en papier à l'effigie du président.
Rien d'extrémiste ni de radical dans ce mode d'action qui a été adopté par des générations et des générations d'étudiant.e.s
.

Au lieu de négocier et d'engager le dialogue, la présidence a choisi la force en faisant appel à l'intervention des forces de police. Bel exemple de dialogue social ! Cette intervention a été totalement disproportionnée : les étudiant.e.s, une douzaine vingtaine, ont été violemment empoigné.e.s, frappé.e.s, écrasé.e.s, plaqué.e.s au sol puis menotté.e.s les mains dans le dos par une vingtaine de policier.e.s en tenue anti-émeute. Le mobilier de la salle du conseil a été bousculé et projeté contre les murs, toutes les dégradations sont le fait des forces de l'ordre.

Des élu.e.s se sont senti.e.s mal après l'intervention violente de la police ; toutes les violences psychologiques sont le fait des forces de l'ordre appelées à la demande express de la présidence.

Les étudiant.e.s, y compris un membre élu du CA, ont tou.te.s été embarqué.e.s au commissariat, gardé.e.s à vue et, à l'heure où nous rédigeons ce communiqué, ne sont toujours pas libéré.e.s.
(...)

L'intersyndicale des personnels FERC.Sup CGT, FSU, SUD Education, FO, soutenue par l'AMEB
Solidaires Etudiant.e.s et l'UNEF, exige la démission de Jacques Bahi et de son équipe et demande la libération immédiate de tous et toutes les étudiant.e.s.

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Pseudo-Bède, De mundi caelestis terrestrisque constitutione liber. La création du monde céleste et terrestre

Fabula - Xov, 16/02/2017 - 08:25
Pseudo-Bède, De mundi caelestis terrestrisque constitutione liber - La création du monde céleste et terrestre (éd. Béatrice Bakhouche, Mylène Pradel-Baquerre, Cécile Biasi, Amand Gévaudan) Classiques Garnier — ISBN 978-2-406-06054-3 — EAN 9782406060543 — 236 pages - Livre broché - 34 € Le De mundi caelestis terrestrisque constitutione liber , attribué à tort à Bède, est un texte curieux, qui, élaboré en milieu monastique au XI e ou XII e siècle, présente peu de références scripturaires, mais renseigne sur la réception médiévale des textes scientifiques et philosophiques latins d’époque tardive. Table des matières
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Six tactics to help your students deal with stress

Guardian Unlimited: Education - Xov, 16/02/2017 - 08:00

Schools are reporting an increase in stressed-out pupils. But teachers can give young people the tools to cope

Educators like me will not be surprised at the results of a survey conducted by the Association of School and College Leaders, in which 55% of schools reported an increase in stress and anxiety among their pupils.

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The résumé is dead: your next click might determine your next job

Guardian Unlimited: Education - Xov, 16/02/2017 - 01:24

The argument about whether robots will take our jobs is irrelevant: workforce science and data aggregation have already changed how we find work

The rise of ever more intelligent machines is prompting much speculation about the future of work and a clear separation of views is becoming apparent. Some claim that automation is likely to lead to job losses and that we should prepare for that. Others argue that the new technologies will create as many jobs as they destroy: after all, that is what has happened in the past.

Those – like Donald Trump – who argue they can “bring back the jobs” presume a return, or reinvention, of an almost mythical past where manufacturing dominated the economy and the big firms were also big employers who benefited from a large, full-time workforce.

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Offre de vacations : 2 enseignant·e·s FLE (Paris 13)

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 23:00
OFFRE EMPLOI - 2 ENSEIGNANTS FLE LIEU : Université Paris 13 – Campus de Villetaneuse (93430) PAYS : France OFFRE ÉMISE PAR : Espace langues - Université Paris 13 VOLUME HORAIRE : 15h / semaine, à se répartir entre les 2 enseignants DURÉE : 3 mois, soit 11 semaines, du 13 mars au 11 juin (hors vacances universitaires) RÉMUNÉRATION : heure de vacation: 40,91 euros brut. DIPLÔME SOUHAITÉ : Master FLE ou DAEFLE IMPORTANT: [STATUT] Les enseignants vacataires doivent justifier d'une activité professionnelle principale consistant : - soit en la direction d'une entreprise, - soit en une activité salariée d'au moins 900 h par an, - soit en une activité non salariée, à condition d'être assujettis à la taxe professionnelle (aujourd'hui remplacée par la CFE, contribution foncière des entreprises), ou de justifier qu'ils ont retiré de l'exercice de leur profession des moyens d'existence réguliers depuis au moins 3 ans. Un indépendant est considéré justifier de moyens d'existence réguliers dès lors qu'il perçoit des revenus annuels au moins égaux au RSA (6166€ par an) COMPÉTENCES REQUISES : Solide expérience dans l’enseignement du FLE aux adultes ou du Français Langue Seconde. Facultés d’adaptation à un public en situation précaire, d’origines diverses. Une expérience dans la préparation aux épreuves du DELF est appréciée. DESCRIPTIF DU POSTE : Missions générales de l’emploi : Former des apprenants débutants et faux-débutants en FLE afin de les préparer au passage des épreuves du DELF niveau A1 ou A2. Public: adultes réfugiés et demandeurs d’asile de diverses origines, non-francophones à l’écrit comme à l’oral, maîtrisant la lecture en caractères latins, en reprise d’étude (niveau baccalauréat minimum dans leurs pays d’origine respectifs.) --- Objectif: à terme, permettre aux apprenants de s’inscrire dans le cursus de leur choix dans une université française, ce qui suppose l’acquisition d’un niveau B2. --- Le contrat est donc susceptible d’être renouvelé à la rentrée de septembre 2017 pour préparation des apprenants aux épreuves du DELF niveau A2-B1-B2. DATE LIMITE DE CANDIDATURE : 28/02/2017 DÉMARCHE À SUIVRE POUR PRÉSENTER SA CANDIDATURE : Envoyer CV et lettre de motivation. Date de début du contrat : 13 mars 2017 E-MAIL DE CONTACT : frederique.pharaboz-simpson@univ-paris13.fr , judith.mayer@univ-paris13.fr
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Doctorant·e en études francophones (Histoire naturelle — XVIIIe siècle) (Toronto)

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 22:59
Vous possédez un excellent dossier de recherche, avez ou êtes en voie de terminer votre mémoire de maîtrise et naviguez quelque part à la fin de l'Ancien Régime sur des eaux touchant les rapports entre philosophie,sciences et études littéraires ? Si la perspective d'entreprendre des études doctorales dès septembre 2017 vous intéresse, je suis à la recherche d'un(e) doctorant(e) qui agirait en parallèle comme assistant(e) de recherche pour un projet financé par une bourse Subvention Savoir du CRSH (2016-2019), intitulé : «De la ménagerie du Prince d'Orange au Jardin du Roi :Arnout Vosmaer (1720-1799) dans l'ombre deBuffon (1707-1788) ». La doctorant(e) ou le doctorantbénéficiera de l'encadrement offert par l'Université York, le Collège universitaire Glendon et le programme de doctorat en Études francophones, dont les détails peuvent être aussi consultés sur Fabula : https://www.fabula.org/actualites/bourses-d-admission-au-doctorat-en-etudes-francaises-universite-york-toronto_77591.php Dans le cadre de ce programme, les étudiants canadiens éligibles admis à temps plein sont admissibles à un soutien financier annuel de 22 500$ (pour une durée de 4 ans ). Ceux qui ont une moyenne exceptionnelle peuvent également recevoir une bourse d’entrée de 3 000$ . Malheureusement, les étudiants internationaux ne sont pas admissibles à ce soutien financier institutionnel. De plus, la doctorante ou le doctorant sélectionné(e) pourra bénéficier d'un soutien financier annuel supplémentaire de 15 000$ au cours des deux premières années à titre d'assistant de recherche. Le programme de doctorat en études francophones s'inscrit dans le cadre des études littéraires et linguistiques (département d'études françaises). En conséquence, les candidat(e)s détenant ou étant sur le point de détenir une maîtrise en études littéraires ou en études françaises seront privilégié(e)s. La porte est toutefois ouverte à des candidat(e)s exceptionnel(le)s ayant complété ou étant en voie de compléter des études de deuxième cycle en philosophie ou en histoire, si le domaine de spécialisation s'avère pertinent. Qualifications recherchées :— Excellente maîtrise du français écrit.— Dossier de recherche démontrant une aptitude à entamer et compléter avec succès des études doctorales.— Connaissance de l'épistémè propre à la fin de l'Ancien Régime.— Domaine de recherche combinant sciences, philosophie, littérature et histoire (générale, de l'art, des sciences).— Uneconnaissance du néerlandais serait un atout. Les candidat(e)s intéressé(e)s sont prié(e)s de bien vouloir établir un premier contact par courriel. Bien cordialement, Swann Paradis Professeur agrégé Département d'études françaises Collège universitaire Glendon / York University sparadis@glendon.yorku.ca
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P. Pachet : une année de littérature(s) II : Février : L'homme soviétique (F. Lefebvre sur remue.net)

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 20:22
Deuxième livraison de la chronique "Pachet : une année de littérature(s)" : "Février : L'homme soviétique" (sur remue.net), 2017. Frédéric Lefebvre rend hommage à l’œuvre littéraire et critique de Pierre Pachet dans cette chronique mensuelle qu’il a intitulée «Pachet, une année de littérature(s)». De janvier à décembre 2017, chaque mois il traversera et développera un thème qui relie l’écrivain à son œuvre et à l’histoire de sa vie en relisant aussi bien les ouvrages qu’il a publiés que les articles écrits pour des journaux et des revues, littéraires en particulier. Lire en ligne…
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Is sex education in UK schools good enough? Share your thoughts

Guardian Unlimited: Education - Mér, 15/02/2017 - 16:37

As UK councils warn of a “ticking sexual health time bomb”, we want to hear your experiences of sex education – and how it could be improved

The Local Government Association has urged the government to make sex education compulsory in all secondary schools.

Related: Inadequate sex education creating 'health time bomb'

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UK school denies Juno Dawson visit was cancelled because she is transgender

Guardian Unlimited: Education - Mér, 15/02/2017 - 16:18

Head teacher at St Mary’s in Preston says ‘complex themes’ of new novel Margot & Me necessitated caution but gender was never a consideration

A Catholic comprehensive school has rebutted claims that it cancelled a visit by a bestselling children’s author at the last minute because she is transgender, saying that teachers had been misinformed about the suitability of her latest book for pre-teens.

Last week, Juno Dawson said St Mary’s Catholic high school in Preston had pulled its invitation 48 hours before she was due to speak as part of a promotional tour for her new novel, Margot & Me. The book tells the story of Fliss, who discovers the wartime journal of her grandmother Margot while staying with her in south Wales.

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Parent méritant contre parent démissionnaire

Cahiers Pédagogiques - Mér, 15/02/2017 - 15:34

Ah, les relations parents-école ! Pas loin de 135 ans de tensions ou d'incompréhension mutuelle malgré lois et décrets. C'est que l'histoire pèse lourd. L'histoire collective, avec la construction de l'école de la république, et l'histoire individuelle, avec des parents qui ont peur de retourner à l'école pour y parler de leurs enfants. Qui sont les « bons parents », qui sont les « mauvais » ? Existent-ils même ?

« Trop de parents démissionnent, ne remplissent pas leur rôle de parents, ce qui est la cause numéro 1 des difficultés des enfants à l'école. Il faut leur rappeler leurs devoirs. »

Il est intéressant de noter que notre société qui a théorisé le parent « démissionnaire », a également découvert le burn out parental. La presse, les spécialistes et même Hollywood surfent sur cette supposée dichotomie entre bon et mauvais parents. D'un côté la « maman calme » de Florence Foresti (spectacle Madame Foresti de 2015), de l'autre les Bad moms du film de Jon Lucas et Scott Moore. Pourquoi alors que nous savons que les « maman instagram » ne sont que des images mises en scène et fantasmées, est-ce si difficile de se détacher de ce concept de parent démissionnaire ?

« Après 1968 et la dénonciation des méfaits des pères sévères, on souligne avec autant de conviction et d'arguments en 1990 les dégâts des pères démissionnaires. Une seule certitude dans cette valse des récriminations : les parents font toujours mal même lorsqu'ils croient bien faire. »

François de Singly, Le Soi, le couple et la famille, Nathan, 1996.

Un peu d'histoire

« Démission parentale », c'est par ces mots que le concept de « parent démissionnaire » est apparu dans les médias français en 1998. Il s'agissait de propos tenus par le ministre de l'Intérieur de l'époque au cours d'une conférence de presse sur la lutte contre les violences urbaines. Jean-Pierre Chevènement avait alors qualifié de « sauvageons qui vivent dans le virtuel » les auteurs de ces violences. Une circulaire ministérielle (quel ministère ?) de la même année posait même la notion de la démission parentale comme fait avéré : « les pouvoirs publics doivent s'efforcer de remobiliser les parents et inciter les parents à exercer toutes leurs responsabilités ».

Par la suite, ce thème de la « démission parentale » a occupé le débat public concernant essentiellement la délinquance des mineurs, particulièrement pendant l'année 2006, suite aux « émeutes » de novembre 2005. Peu à peu, l'expression est passée dans l'imaginaire collectif et a intégré l'école.

Ce concept a d'autant plus facilement intégré l'école que celle-ci a un rapport particulier aux parents. L'École de la République, à sa création, s'est construite « contre les parents », au sens où elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel, et participer ainsi à la formation de la nation française. Pendant longtemps, l'École n'avait donc pas d'attente vis-à-vis des parents.

L'injonction qui est faite actuellement aux parents de suivre la scolarité de leur enfant n'a pas été véritablement suivie d'un changement de regard et de pratique des professionnels de l'éducation, en particulier avec les parents issus de milieux défavorisés, moins à l'aise avec les codes et la culture scolaires.

Reconnus membres de la communauté éducative, les parents peuvent désormais venir à l'école. Alors pourquoi certains n'en passent-ils pas la porte ? Même quand ils y sont « convoqués » ? L'explication la plus facile est trop souvent celle de la démission parentale. Elle ne remet pas en question le fonctionnement de notre système éducatif. Elle fait de la coéducation, une douce utopie ou du moins un principe qui ne serait valable qu'avec certains parents, ceux qui jouent le jeu et qui n'en discutent pas les règles. Et si les parents n'étaient plus convoqués mais invités à échanger de la scolarité de leur enfant et encouragés à participer à la vie de l'école ?

Élève en échec, parents démissionnaires ou parents en échec et élève démissionnaire ?

La massification de l'enseignement, marquée notamment par la mise en place du collège unique, ne s'est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique nouvelle dans l'Education nationale : l'échec scolaire. Face à cette difficulté à faire réussir tous les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place croissante.

Parfois utilisés comme alibi pour justifier l'échec du système éducatif, les parents sont alors perçus comme responsables de l'échec de leur enfant, que ce soit de manière active (mythe du parent démissionnaire) ou de manière indirecte, avec une définition par le « manque » des parents qui ne correspondent pas aux attentes de l'institution scolaire (souvent implicites d'ailleurs). Dans la représentation de nombreux décideurs politiques et professionnels de l'éducation, l'école doit alors « compenser » ce que ces parents ne donnent pas à leur enfant : accès à la culture, apprentissage du métier d'élève… sans jamais regarder ce que ceux-ci ont à apporter à l'institution scolaire ou leur investissement dans la réussite de leur enfant. Comment demander à des parents qui se sentent négativement perçus dans l'école d'y entrer et d'y trouver leur place ?

En parallèle, des recherches ont été menées en France et à l'étranger, notamment pour sortir de cette vision biaisée, qui en plus de stigmatiser de nombreuses familles, freine l'implication des parents dans l'Ecole. Et les résultats sont clairs : toutes montrent qu'un dialogue constant entre parents et enseignants, ce qui implique une véritable coopération, les uns s'appuyant sur les autres, permet un meilleur apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite. Ainsi, associer les parents est un moyen de lutter contre l'échec scolaire et les inégalités face à la réussite. En partant de ce constat, le législateur a affirmé, dans la loi de refondation de l'Ecole de juillet 2013, qu'améliorer les relations famille/Ecole est un levier de changement du système éducatif pour le rendre plus égalitaire et bienveillant. Mais sur le terrain, le chemin reste long pour reconnaître pleinement tous les parents et rendre effective la coéducation.

Le parent méritant existe-il ?

Pour mieux comprendre le parent démissionnaire, tournons-nous vers son exact opposé, le parent méritant.

Toujours souriant, toujours à l'heure, impliqué dans l'éducation de son enfant et sa scolarité, sans jamais être envahissant. Disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a un travail pour ne pas étouffer son enfant de sa présence, un travail valorisant et à responsabilités pour que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais son travail ne lui prend pas non plus trop de temps, afin qu'il puisse consacrer à son enfant un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif. Son enfant est poli, intéressé par l'école, ses devoirs sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n'oublie jamais ses affaires, dort suffisamment toutes les nuits, ne s'ennuie jamais en classe, ne bouscule pas ses camarades, mange des légumes et ne court pas dans les couloirs. Idéalement, l'enfant pratique également un certain nombre d'activités extrascolaires mais sans que cela empiète sur son temps de classe. Il part également en voyage linguistique pour développer ses compétences en langues.

Bref, l'idéal type du parent militant est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais un emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent. Statistiquement, cet idéal type est minoritaire dans la population. Le nombre moyen d'enfants par femme cadre en France étant inférieur au reste de la population, la représentativité des enfants de ces « parents idéaux » dans l'ensemble de la population scolaire est nettement minoritaire. Inversement, alors que les ouvriers représentent 28 % de la population active, les enfants issus de cette catégorie sociale représentent 40 % des écoliers.

Par ailleurs, tout parent normalement constitué le sait, on ne peut pas correspondre à l'idéal type du « parent méritant » 100 % du temps.

Chaque parent le sait, il y a toujours, une fois dans l'enfance de notre progéniture un moment où nous avons « démissionné ». Laisser la télévision allumée pour pouvoir petit-déjeuner en paix, acheter des bonbons au supermarché pour en finir avec une crise, oublier le rendez-vous avec la maitresse, acheter un cahier 21x29,7 plutôt que 24x32, compatir à une punition scolaire que nous même nous trouvions injuste.

Et si, finalement, on acceptait que les parents comme les enfants ne puissent jamais être parfaits ? Si nous prenions exemple sur les pays du nord de l'Europe, où il est désormais admis que les parents ont parfois besoin d'être accompagné dans leur parentalité, pas seulement à la naissance de leur enfant, mais jusqu'à sa majorité. Et pas seulement les parents qui ne correspondent pas aux attendus de l'école, à qui il faudrait faire de l'aide à la parentalité car ils ne sauraient pas bien s'y prendre. Tous les parents doivent être reconnus dans leur fonction parentale et peuvent avoir besoin d'être épaulés.

Liliana Moyano
Présidente de la FCPE

A lire aussi :

« Avez-vous invité les femmes de ménage analphabètes ? » Anne Pedron-Moinard

Des élèves plus prioritaires que d'autres Avant-propos de Florence Castincaud et Jean-Pierre Fournier au N° 520 des Cahiers pédagogiques, « École et milieux populaires »

Enseignants, parents, réussite des élèves : quel partenariat ? Ouvrage de Pierre Madiot - CRDP d'Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques, 2010

N° 465 des Cahiers pédagogiques, « École et familles » Dossier coordonné par Peggy Colcanap et Jean-Michel Faivre

Ce qu'en dit Olivier Maulini

« Choisir le partenariat, c'est a priori renoncer à deux solutions de facilité : se soumettre entièrement aux attentes des parents, au nom du service aux usagers ; les ignorer complètement, au nom de l'indépendance et de l'expertise institutionnelles. C'est tenter de résoudre le dilemme de la clôture scolaire en choisissant une sortie « par le haut » qui institue, partout dans l'école, des espaces de discussion et de coopération : conseils, groupes de travail et d'échange, commissions, entretiens, soirées d'informations et de débats, classes ouvertes, projets communs, etc. Dans ce cas, les familles et leurs associations ne sont plus seulement des consommatrices plus ou moins avisées, mais les promotrices d'un projet collectif qui dépasse leurs intérêts particuliers. »

« La place des parents dans l'école : consommateurs ou partenaires ? », Laboratoire - Innovation - Formation - Éducation (LIFE) de l'Université de Genève, 2001.

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Ressources pour débuter

Cahiers Pédagogiques - Mér, 15/02/2017 - 15:20

Ce dossier viendra compléter notre récent dossier hors-série numérique n°43 sur le thème des débuts dans le métier. Le HSN 43 est un dossier d'état des lieux, de réflexion et de témoignages qui s'adresse autant aux formateurs qu'aux débutants. Le prochain sera un dossier de ressources qui s'adressera surtout aux débutants du premier comme du second cycle, de l'enseignement général comme de l'enseignement technique et professionnel, stagiaires, vacataires, néo-titulaires.

L'état des lieux souligne ce que nous savons tous : l'extrême diversité des contextes de début, l'extrême diversité des formes de préparation au métier et d'entrée dans la classe, l'extrême diversité des formes d'accompagnement (ou d'abandon) des débutants et donc l'extrême diversité des « besoins ». De la « trousse de première urgence » aux « ressources pour rendre opérationnelle mon expérience et ma formation initiale », le spectre des pistes à offrir est large et pourrait se confondre avec celui de la formation.

Pour éviter une dilution du dossier, nous souhaitons le construire autour de différentes questions qui se posent aux débutants dans trois domaines :

  • la première fois : premier contact avec des élèves, première préparation, premier cours, première mise au travail, première consigne mal comprise, première rencontre de l'implicite, premier dialogue pour faire apprendre, premier conflit, première évaluation, première rencontre avec les parents… Quels choix sur le moment mais aussi quelles ressources construire pour les prochaines fois ? Comment se construire en praticiens réflexifs prenant en compte des prescriptions dans un contexte complexe ?
  • et après la première fois, comment faire sa place dans l'établissement, dans le collectif, comment organiser (moduler) l'espace, comment gérer le temps (le sien mais aussi la temporalité des apprentissages, le rythme institutionnel), différencier, accompagner les apprentissages, évaluer ?
  • comment enfin se construire en tant qu'enseignant mais aussi en tant qu'éducateur au sein de l'institution scolaire (socialiser, prendre en compte les problématiques personnelles, intégrer les « éducations à »…). Comment assurer sa cordée quand on a soi-même besoin d'être assuré, accompagner quand on est accompagné, évaluer quand on est évalué ?

Dans ce dossier, nous souhaitons faire dialoguer les voix de débutants, celles de néotitulaires et celles d'enseignants chevronnés. Nous lançons donc l'appel à contributions dans deux directions :
1) Nous voudrions recevoir des propositions de ressources « clés en main » : conseils, fiches, outils… qu'elles viennent de « conseilleurs » (enseignants expérimentés, formateurs, inspecteurs) qui, sur l'un ou l'autre des sujets présenteront les « bons conseils » qu'ils donnent aux débutants, et d'anciens ou d'actuels débutants qui, sur l'un ou l'autre des sujets présenteront les « bons conseils » qu'ils ont reçus et qui les ont effectivement aidés.
2) Des engagements individuels pour participer à des groupes de production collaboratifs : sur plusieurs entrées nous souhaitons constituer des petites équipes rassemblant deux « débutants » qui diraient leurs questions puis commenteraient les pistes et ressources proposées, deux enseignants « chevronnés », deux formateurs et/ou chercheurs qui diraient leurs réponses et commenteraient les pistes et ressources proposées.

Votre proposition de contribution dans l'une ou l'autre de ces deux directions (ou dans les deux) doit nous parvenir au plus tard pour le 7 avril 2017 sous la forme d'une dizaine de lignes.
Dans la direction 1 : nous dire à quel titre vous proposez de contribuer puis, pour décrire la ressource proposée, la-les question-s de débutant qu'elle pose ou à laquelle elle répond, sa forme, sa dimension, son orientation.
Dans la direction 2 : nous dire à quel titre vous proposez de contribuer à un groupe de production collaboratif, sur quelle entrée et sur cette entrée une ou deux premières idées de piste-ressource que vous proposeriez.

Envoyez vos propositions de contribution à la fois à (en cliquant sur les liens ou en remplaçant [at] par @) :
dominique.seghetchian[at]cahiers-pedagogiques.com
yannick.mevel[at]cahiers-pedagogiques.com

Nous répondrons à chacun et au vu de l'ensemble des propositions nous reprendrons contact avec vous pour envisager la suite.

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Répression policière contre des étudiants à Besançon

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 12:34
communiqué SUD Education à Besançon. " Manifestation pacifique violemment réprimée à la demande du président de l’université – Libération des étudiant.e.s ! Jacques Bahi démission ! Ce mardi 14 février, peu de preuves d’amour de la part de l’équipe présidentielle ! *Le syndicat AMEB Solidaires Etudiant.e.s appelait à une occupation pacifique du Conseil d’administration de l’Université* pour surseoir à la décision d’appliquer la selection en master et demander la tenue d’une réunion publique. Qu’on les partage ou non, ces revendications sont légitimes et ce n’est pas à la présidence d’en décider autrement. *Vers 14h30, un groupe d’une vingtaine d’étudiant.e.s*s’est faufilé dans le bâtiment de la Maison de l’Université rue Goudimel (conquis de haute lutte, rappelons-le, par les étudiant.e.s et personnels de la fac des lettres en 1990) et *a réussi à pénétrer dans la salle du conseil, auparavant verrouillée par l’un des DGS adjoints.* *Il n’y a eu aucune violence, tout s’est déroulé dans le calme*, les étudiant.e.s avaient apporté des brioches. Précisons que *le président n’était pas encore arrivé*, ni la plupart des membres de ses listes. *Personne n’a été séquestré*, le vice-président étudiant du CA s’est d’ailleurs éclipsé très rapidement. *Jusqu’à l’intervention de la police, l’atmosphère était bon enfant*, les étudiant.e.s avaient confectionné des masques en papier à l’effigie du président. *Rien d’extrémiste ni de radical dans ce mode d’action qui a été adopté par des générations et des générations d’étudiant.e.s.* Au lieu de négocier et d’engager le dialogue, *la présidence a choisi la force en faisant appel à l’intervention des forces de police*. Bel exemple de dialogue social ! Cette intervention a été totalement disproportionnée : *les étudiant.e.s, une douzaine vingtaine, ont été violemment empoigné.e.s, frappé.e.s, écrasé.e.s, plaqué.e.s au sol puis menotté.e.s les mains dans le dos par une vingtaine de policier.e.s en tenue anti-émeute*. Le mobilier de la salle du conseil a été bousculé et projeté contre les murs, toutes les dégradations sont le fait des forces de l’ordre. Des élu.e.s se sont senti.e.s mal après l’intervention violente de la police ; toutes les violences psychologiques sont le fait des forces de l’ordre appelées à la demande express de la présidence. *Les étudiant.e.s, y compris un membre élu du CA, ont tou.te.s été embarqué.e.s au commissariat, gardé.e.s à vue et, à l’heure où nous rédigeons ce communiqué, ne sont toujours pas libéré.e.s. * (...) L’intersyndicale* des personnels FERC.Sup CGT, FSU, SUD Education, FO, soutenue par l’AMEB Solidaires Etudiant.e.s et l’UNEF, *exige la démission de Jacques Bahi et de son équipe et demande la libération immédiate de tous et toutes les étudiant.e.s*."
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F. Davoine, Comme des fous - Folie et trauma dans Tristram Shandy

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 12:04
Comme des fous - Folie et trauma dans Tristram Shandy Françoise Davoine Date de parution : 19/01/2017 Editeur : Gallimard Collection : Connaissance de l'inconscient ISBN : 978-2-07-019744-6 EAN : 9782070197446 Format : Poche Présentation : Broché Nb. de pages : 112 p. Sous la forme d'un dialogue de l'auteur avec son mari disparu (psychanalyste lui aussi et venu de la littérature), Comme des fous est le commentaire du livre premier de La Vie et les Opinions de Tristram Shandy, Gentleman, roman majeur de la littérature occidentale, écrit par Laurence Sterne (1713-1768) dans les dix dernières années de sa vie. Le dialogue, actif, contrasté, décrit vivement les traumas et la folie qui s'emparent des personnages, et propose une lecture psychanalytique, mais aussi philosophique, historique et politique de ce roman de la déraison. Françoise Davoine questionne à mi-voix l'usage que l'on peut faire de l'écriture et de la création littéraire dans une culture qui bat la breloque : à quoi bon Swift, ou Cervantès, ou Sterne, si le combat a lieu entre les fools et les knaves, entre les fous et les crapules ? Tandis qu'avec une insouciance baroque dans le ton même de Sterne, et en profitant sans doute de son propre statut de disparu, le défunt époux de l'auteur fait ironiquement le psychanalyste, par petites touches, cite au passage Lacan, Freud ou Hannah Arendt, et dérange si bien l'avancée obstinée de l'auteur que l'on oublie que c'est Françoise Davoine qui le fait parler : dans un monde de fous, l'écriture redonne vie aux disparus, et remet le temps en marche. Agrégée de lettres classiques, la psychanalyste Françoise Davoine est docteur en sociologie, maître de conférences à l'EHESS, et a été membre de l'Ecole freudienne jusqu'à sa dissolution. Elle donne depuis 1979 des conférences régulières à l'Austen Riggs Center, Stockbridge, Massachussets. Elle est membre de l'ISPS USA (International Society for Psychological and Social approaches to Psychosis). Elle a publié notamment La Folie Wittgenstein (1992) et Mère Folle (1998), et, avec Jean-Max Gaudillière, Histoire et trauma. La folie des guerres (2006), Don Quichotte pour combattre la mélancolie (2008), A bon entendeur salut ! Face à la perversion, le retour de don Quichotte (2013). * On peut lire sur enattendantnadeau.fr un article sur cet ouvrage : "Charivari psychanalytique", par M. Plon. Elle, Françoise Davoine, psychanalyste de son état, un état quelque peu hors normes, est deux: avec son mari, Jean-Max Gaudillière, également psychanalyste, décédé il y a peu, ils animèrent, près de trente années durant, à l’École des hautes études en sciences sociales, un séminaire centré sur la folie, ses origines et ses parcours dont la logique pouvait notamment se réclamer de Swift et de son fantasme d’une Academy of Modern Bedlam – le célèbre asile londonien –, sorte d’« École des Hautes études en Sciences cinglées ».
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M. Simonnot, La nuit pour adresse

Fabula - Mér, 15/02/2017 - 11:34
Maud Simonnot, La nuit pour adresse , Gallimard, 2017. Date de parution : 16/03/2017 Editeur : Gallimard Collection : Blanche ISBN : 978-2-07-270665-3 EAN : 9782072706653 Qui se souvient de Robert McAlmon ? Personnage hors du commun, il avait pourtant tout pour devenir une légende. Écrivain admiré par Ezra Pound comme par William Carlos Williams , marié à la fille de l'homme le plus riche d'Angleterre, il fut le parrain des Américains expatriés à Paris, l’ami de Kiki, de Man Ray, de Duchamp, d’Aragon, le soutien inconditionnel de Sylvia Beach et de James Joyce, l'amant de Nancy Cunard et de John Glassco. Dans le tourbillon des années folles, McAlmon était le centre des nuits de Montparnasse, celui auquel on faisait appel pour sortir un artiste de prison, trouver de la drogue ou organiser un kidnapping. Des milieux avant-gardistes de Greenwich Village aux hôtels de la Riviera en passant par le Mexique ou Venise, l'infatigable agent de liaison fut pendant dix ans le «troisième angle de chaque triangle». McAlmon créa la plus importante maison d'édition indépendante de l'Entre-deux-guerres, Contact Publishing Company, où il publia le chef d’œuvre de Gertrude Stein , The Making of Americans , et le premier livre de Hemingway , à qui il fit découvrir l'Espagne. Leur amitié virile rapidement transformée en rivalité allait cristalliser toute la mélancolie de cet éternel vagabond. En suivant les pas de son héros, Maud Simonnot nous entraîne dans l'envers du décor de la Génération Perdue au fil d'un récit vif, émouvant, qui redonne sa place à Robert McAlmon et tente d’élucider le mystère de son effacement.
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Who's afraid of private universities?

Guardian Unlimited: Education - Mér, 15/02/2017 - 11:32

Traditional universities and the House of Lords are, for a start. Do they have a point, or are they simply clinging to an outdated system that desperately needs reform?

The government’s determination to turn higher education into a marketplace and allow private universities to proliferate has come up against furious opposition in recent weeks. Traditional universities are concerned about how the newcomers will be regulated, and the House of Lords is doing its best to scupper the government’s plans.

Fiery language has been used on both sides. The universities minister, Jo Johnson, has accused the traditional university sector of stifling competition. He says his reforms, contained in the Higher Education and Research Bill currently making its way through parliament, would stop universities “acting like bouncers deciding who should and should not be let into the club”.

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