L'École démocratique

Distribuir contido
Actualizado: fai 32 semanas 6 días

Pourquoi nous ne voulons pas accueillir McKinsey à l'ULB

Sáb, 11/02/2017 - 14:52

Les autorités de l'ULB négocient avec le géant de la consultance McKinsey un partenariat immobilier sur un de nos campus. Cette opération ne peut être tenue pour un partenariat "parmi d'autres" et notre communauté a de sérieuses raisons de s'y opposer.
Les faits d'abord. Le projet prévoit qu'un des bâtiments prochainement construits par l'ULB sur le campus de la Plaine soit loué à McKinsey pendant 20 ans, permettant ainsi de rembourser l'investissement consenti (+/- 15 millions d'euros). Au terme de ces deux décennies, l'ULB récupérerait le bâtiment qui ne lui aurait donc "rien" coûté… mais qu'il faudra alors rénover. En manque de locaux et de ressources financières, l'ULB tente ainsi de résoudre une équation difficile.

McKinsey est une multinationale qui emploie 17 000 personnes dans le monde et qui affiche un chiffre d'affaires annuel de 8 milliards de dollars. Une visite sur son site suffit à prendre la mesure de ses velléités d'expertise tous azimuts : "digitalisation" de la société, fabrication du leadership , gestion de l'eau, "réforme" du secteur de la santé, enjeux de l'urbanisation, établissement des "nouvelles règles de gouvernance" pour les gouvernements, etc.

Les mobiles de McKinsey

Comment croire que ce géant mondial du conseil en stratégie ne soit animé d'aucun intérêt en s'implantant sur le campus de la Plaine et en "s'accolant" à l'ULB ? Les autorités de l'ULB s'évertuent à répéter que des partenariats avec le privé existent depuis longtemps, notamment avec des firmes pharmaceutiques. Mais nous ne pensons pas que cette opération immobilière puisse être considérée comme un partenariat "parmi d'autres" car McKinsey n'est pas une entreprise comme les autres.

Cette firme se distingue en effet par l'intérêt qu'elle manifeste pour l'organisation des systèmes éducatifs et les contenus des enseignements. Plutôt que de promouvoir son image en soutenant financièrement des formations initiées et encadrées par d'autres opérateurs - comme le font certaines firmes pharmaceutiques -, McKinsey cherche à imposer, via ses conseils, une certaine conception de l'enseignement qui implique notamment que celui-ci réponde directement aux besoins des employeurs. Cette vision ne se limite pas aux filières du management ou du commerce mais entend s'appliquer à toutes les formations, y compris dans les sciences humaines auxquelles McKinsey s'intéresse désormais (questions de genre, d'urbanisation, de santé, de développement durable…). Comment ne pas penser que la présence de cette firme sur notre campus soit pour elle un moyen de mieux diffuser son mot d'ordre education-to-employment et chercher à imposer son modèle idéologique pour l'enseignement universitaire ?
Si consolider sa présence dans la "capitale de l'Europe" et y accroître sa visibilité peut être profitable pour McKinsey, c'est aussi parce que l'enseignement et la recherche y sont actuellement activement "réformés" pour être intégrés dans "l'économie du savoir et de la connaissance". Ces domaines deviennent peu à peu un marché parmi d'autres dont les acteurs, notamment les universités, constituent autant de clients potentiels auxquels vendre des services. Les "méthodes McKinsey" seraient en effet applicables partout, comme le professe le discours de la firme. Il n'est donc pas étonnant de la voir multiplier les "offres" de conseils aux acteurs du secteur public de l'enseignement, dans des démarches en apparence pro bono , en Asie, en Amérique du Sud… et en Fédération Wallonie-Bruxelles.

Et que préconise McKinsey dans ses rapports d'expertise ? De transformer l'enseignement et la recherche en un marché global, rentable, générateur de profits et libéré du poids des Etats. Comment ne pas voir dans ce "conseil stratégique" une critique de l'idéal de service public d'enseignement et une incitation à en ouvrir les portes aux investisseurs privés ? La stratégie de McKinsey en matière d'éducation est claire : faire advenir un monde où tout, de l'enseignement maternel à la recherche académique, sera marché… ce dont la firme sera la première à profiter.

Pour asseoir la crédibilité de ses méthodes et de sa vision du monde, McKinsey cherche, depuis les années 1950, à capter la légitimité scientifique des universités. Toute forme de "collaboration" est de ce fait bienvenue, puisqu'elle alimente l'idée que les méthodes de McKinsey sont scientifiques et donc valables… et donc vendables. Se donner un titre supplémentaire de légitimité académique et scientifique sous la forme d'un "partenariat" avec la plus grande université de la "capitale de l'Europe", matérialisé par une implantation sur son campus serait, dans cette optique, une bonne opération. Cela permettrait à la firme de se fondre dans le paysage local, en s'adossant aux instances de production de savoirs et d'expertises.

Conflits d'intérêts

Notre communauté universitaire est-elle si désespérée et indifférente à son passé pour être prête à offrir 182 ans d'histoire, faite de combats pour un enseignement libre et de légitimité académique à "l'une des entreprises les plus secrètes et puissantes du monde" (D. McDonald), en échange d'un projet immobilier qui, financièrement, ne représente pas grand-chose pour une firme de cette taille ? "L'opportunité" de pouvoir utiliser dans 20 ans des installations vieillies est-elle à ce point intéressante qu'on en oublie que McKinsey a pour spécialité de recourir à des techniques d'enquête qui ne sont robustes qu'en apparence, de vendre chèrement des méthodes faillibles et hasardeuses, ou encore de fournir ses conseils à ceux qui n'hésitent pas à fonctionner dans l'illégalité et le mensonge (1) ?

En tant que membres de l'ULB, nous ne souhaitons pas que notre Université serve de caution académique et scientifique aux opérations d'une firme comme McKinsey, ni ici ni ailleurs. Sa vision de l'enseignement, de la recherche et de l'usage de la science est l'antithèse de celle que nous défendons en travaillant à l'Université. Il n'y a donc pas là convergence d'intérêts mais conflit d'intérêts, dont nous ne voulons pas nous rendre complices.

→ (1) Sur l'histoire de McKinsey, de ses méthodes scientifiques et de son éthique douteuses, nous renvoyons à M.L. Djelic, "L'arbre banian de la mondialisation. McKinsey et l'ascension de l'industrie du conseil", Actes de la Recherche en Sciences sociales , 2004/1, 151-152 ; V. de Gaulejac, "La recherche malade du management" , Editions Quae, 2012 ; Duff McDonald, "The Firm : The Story of McKinsey and Its Secret Influence on American Business" , Simon&Schuster, 2014.

→ (2) Membres du corps académique de l'ULB signataires : P. Aron, M. Bertelson, C. Billen, E. Bribosia, V. Brunfaut, A. Busine, A. Crespy, S. Costagliola, D. Debaise, C. Debrouwer, J.-M. Decroly, S. Delcominette, C. Deligne, A. Destrebecqz, V. Detours, B. D'Hainaut, J. Englebert, M. Gagliolo, D. Gall, J.-L. Genard, M. Gilbert, C. Gobin, O. Gosselain, P. Govers, M. Hamzaoui, J.-J. Heirwegh, F. Janssens, J. Jaspers, V. Joiris, S. Kahn, O. Klein, P. Lannoy, G. Lebeer, M. Leenaerts, A. Livingstone Smith, E. Martinez, M. Mawet, P. Meerts, C. Michaux, A. Morelli, J. Moriau, C. Nagels, J. Noret, C. Orange, N. Ouali, S. Peperstrate, M.-C. Pollet, D. Pourbaix, G. Raepsaet, L. Rosier, B. Rey, C. Schaut, J. Siroux, I. Stengers, A. Tabor, M. Tolley, B. Truffin, M. Van Criekingen, C. Vanderpelen, K. Vanhaesebrouck, G. Vassart, M.Weis, É. Wolff, J.-L. Wolfs.

Categorías: Educación, Universidade

Formation des enseignants et lobbyisme.

Sáb, 11/02/2017 - 13:36

Une formation est proposée aux enseignants de la communauté Wallonie-Bruxelles : "Mieux comprendre l'islam et les manifestations contemporaines de l' islamophobie"

Cette formation est en réalité proposée par le CEJI (Jewish Contribution to an Inclusive Europe). Elle promet aux enseignants des outils innovants afin d'aider les élèves de toutes origines à développer le respect de l'autre et à s'enrichir des valeurs de la diversité multiculturelle.

Le CEJI, selon son propre site, « permet aux communautés juives de s'exprimer au niveau européen et facilite leur participation aux affaires européennes. Ainsi, leurs intérêts et leurs expériences obtiennent une reconnaissance à l'échelle européenne et les organisations juives peuvent devenir plus actives au niveau international et interculturel … En encourageant l'entente interculturelle et interreligieuse, le CEJI se trouve au premier plan d'une nouvelle initiative stimulant le dialogue et la coopération judéo-musulmane ».

Il s'agit d'une ONG lobbyiste basée à Bruxelles, recevant des subsides européens. Son conseil d'administration est composé, entre autres, du Baron Alain Philippson, lié à la banque Degroof et au groupe D'Ieteren ; de Corinne Evans, connue dans le business international, ayant contribué à l'implantation d'un complexe industriel à Bethléem ; du directeur du centre pour l'information et la documentation d'Israël… Le trésorier, Gérard Grosjean longtemps représentant de l'UE à la présidence du Conseil, s'est reconverti en « coach » pour les questions européennes auprès de sociétés de lobbying. Il est aussi membre du Conseil d'administration du Cercle Ben Gourion et de Radio Judaica.

Sur le site du CEJI, on trouvera, pour l'essentiel, des articles consacrés à l'histoire du nazisme et de l'antisémitisme, le musée de la shoah… Rien sur l'histoire des musulmans. Le CEJI met en lien sur sa page Facebook, un article de Paul Berman « Why the French Ban the Veil The secular republic debates how best to contain and suppress the Islamist movement ». Pour cet essayiste néo-conservateur américain, la recherche des causes du terrorisme est vaine : il s'agit seulement de haine. Un simple coup d'oeil sur les autres articles Facebook de l'organisation permet de douter fortement de la dimension "multiculturelle" du CEJI. On aura du mal à y trouver un vrai dialogue inter-culturel et la coopération judéo-musulmane annoncée.

Que signifie « coopération judéo-musulmane » ?

Les opérations de l'armée israélienne « plomb durci » en 2008, « pilier de défense » en 2012 et « bordure protectrice » en 2014 ont ramené sur le devant de la scène les nombreuses violences faites aux populations palestiniennes. L'occupation de la Palestine, l'implantation continue de nouvelles colonies risquent fort de se voir sanctionnées par les populations occidentales. La campagne BDS (Boycott Désinvestissement Sanctions), lancée par la société civile palestinienne en 2005, suite à des dizaines d'années de lutte, trouve un écho en Europe. L'indignation grandit.

Or, le dialogue inter-culturel proposé semble vouloir "dépasser" le conflit israélo-palestinien. Déclarer qu'il suffit de se parler et de se connaitre pour construire la paix permet de faire croire que la main tendue est une solution et que ce sont les organisations juives qui la proposent. Le problème serait la haine et elle viendrait de la méconnaissance de l'autre. Ainsi, les atrocités commises à l'encontre des palestiniens sont passées sous silence et cela permet de se construire une innocence. Pour le CEJI, l'anti-sionisme serait d'ailleurs l'expression actuelle de l'antisémitisme (1), ce qui limite évidemment toute critique politique. C'est aussi le discours du bourreau-victime qui serait à plaindre parce qu'il ne peut pas faire autrement.

Si ces mêmes organisations souhaitaient réellement la paix, elles s'indigneraient contre les opérations telles que celles qui détruisent Gaza, elles dénonceraient la politique du régime en place en Palestine occupée. Mais on ne trouve aucun soutien aux palestiniens sur le site du CEJI, contrairement, par exemple, à l'Union des progressistes juifs de Belgique, l' Union des juifs de France pour la paix qui explique que la politique d'Israël est raciste et contraire aux valeurs de justice et d'égalité. Le CEJI déclare avoir pour but de « faciliter la participation des communautés juives aux affaires en Europe ».

L'islam et le judaïsme ne sont pas égaux dans les médias : on étudie l'islamisme comme une dérive dangereuse mais pas le sionisme, on titre "l'Islam fait peur" jamais "le sionisme fait peur". On demande aux musulmans de se dé-solidariser des islamistes, on ne demande jamais aux juifs, de se dé-solidariser de la politique sioniste. Cette inégalité de traitement est également entretenue dans le discours sur la « méconnaissance de l'autre ».

Formater la pensée des enseignants

Le CEJI a déjà donné plus de 20 formations sur diverses thématiques comme « Mieux comprendre et gérer la diversité culturelle et convictionnelle dans ma classe et mes pratiques professionnelles », « mieux comprendre le judaïsme et les manifestations contemporaines de l'antisémitisme », « mieux comprendre l'islam et les manifestations contemporaines de l' islamophobie ».
Comme d'autres formations sur l'islam, le radicalisme ou le terrorisme, elles ne mettent pas en cause les guerres occidentales et les propagandes qui les accompagnent, les politiques néo-coloniales et les nombreux coups portés au monde arabe.

Le lobbyisme et le milieu des affaires semblent avoir pénétré les formations destinées aux enseignants francophones belges, occupant une place habituellement réservée aux sociologues et chercheurs de nos universités. Il serait intéressant de connaitre le budget dépensé par l'IFC (Institut de la Formation en cours de Carrière) pour organiser ces « formations idéologisées ».

(1)Guidelines for identifying & monitoring antisemitism

Categorías: Educación, Universidade

Cachez ce tronc…

Mér, 01/02/2017 - 10:13

L'Aped n'a pas caché sa déception quant au contenu du « Pacte pour un enseignement d'excellence ». Mais nous ne rejoignons pas pour autant toutes les critiques formulées à l'encontre dudit Pacte. Ainsi, une pétition circule actuellement qui rejette toute idée de prolongation du tronc commun, qui conduirait nécessairement à du nivellement. Les auteurs de cette pétition craignent aussi que le Pacte ne soit… trop coûteux !

Il était une fois l'école, ce lieu commun au carrefour des âges. Chacun y entre enfant et en ressort adulte. Mais tous n'y recevront pas les mêmes apprentissages, les mêmes clés pour comprendre le monde, les mêmes chances de construire l'humanité. Au cours de l'histoire, rares ont été les fulgurances où l'instruction s'opposa à la discrimination. Quand « l'ignorance, c'est la force » [1], pourquoi s'étonner du détournement des étymologies ?

Rappelons une évidence, faire la classe est un geste politique. D'abord parce que l'éducation engage des structures, des contenus, des acteurs,… intégrés au cadre décisionnel administrant la société, la démocratie parlementaire par exemple. Ensuite parce que ce geste trahit la position de l'intervenant au sein de sa communauté et des rapports de force qui mettent cette dernière en mouvement. Le « pacte pour un enseignement d'excellence » n'échappe pas à la règle. Un budget lui a été alloué, des partenaires ont été désignés, des finalités établies, un management plébiscité, … grâce à un « soutien en termes d'aide à la décision de la part d'un consultant qui, en plus, a de l'expertise dans d'autres pays sur le monde de l'éducation » [2] : McKinsey. En d'autres mots, l'avenir de l'école se situe dans un « partenariat public-privé », dans une association « win-win », dans une recherche d' « équité-efficacité-efficience » [3]. Le pacte est bien parsemé d'idéaux humanistes, mais ces archétypes possèdent autant de substance que des ombres dansant au fond d'une cave.

Une partie de l'opinion semble craindre une réforme infinançable. En atteste, cette pétition prétendant dire non au pacte car il « nécessitera des moyens financiers non négligeables. Or, nous vivons une période de crise économique, tous les budgets sont rabotés et nous doutons fort que ceux de la Fédération Wallonie-Bruxelles puissent être revus à la hausse. » [4] Que le collectif à l'origine de cette démarche se rassure, le privé mettra la main au portefeuille et prendra en charge la majorité des frais. Sans contrepartie ? Quelle idée ! D'après Marie-Martine Schyns : « il ne faut pas voir le mal partout où il est. » [5]

Une autre inquiétude formulée par ces pétitionnaires concerne le tronc commun. « Adopter le tronc commun reviendrait à postuler que tous les élèves sont semblables, égaux en capacités et qu'ils atteignent tous les mêmes compétences au même âge. Ceci ne correspond pas à la réalité que nous constatons chaque jour sur le terrain… Les élèves ne pourraient plus s'orienter vers une filière qualifiante ou générale avant 15 ans. Ne pas permettre une orientation différenciée avant 15 ans, c'est nier qu'il existe plusieurs manières d'apprendre, plusieurs parcours possibles, plusieurs passions possibles. Pour beaucoup d'adolescents, le report de l'orientation risque de provoquer la démotivation et la frustration aussi bien des manuels que des intellectuels. » [6] Ici aussi, le collectif des quinze peut être rassuré : le pacte prévoit un mécanisme de « médiation, consolidation, dépassement » [7]. Il sera toujours possible de trier les élèves et d'orienter leurs parcours en fonction de leurs « capacités ». Quel dommage pour tout ceux qui rêvent d'une école où nos enfants grandiraient ensemble, dépasseraient leurs difficultés avec solidarité, ouvriraient de nouvelles portes les uns pour les autres. Quel gâchis quand Pisa met en lumière, année après année, le même constat : « Certaines politiques visant à regrouper les élèves selon leur potentiel académique, leurs intérêts ou leur comportement, telles que le redoublement ou le transfert des élèves vers d'autres établissements, peuvent être coûteuses pour les systèmes d'éducation, tout en n'étant généralement pas associées à une amélioration de la performance des élèves ou à un renforcement de l'égalité des chances dans l'apprentissage » [8]. En outre, rappelons que la séparation entre « manuels » et « intellectuels » est une construction historique moulant le système scolaire sur l'apartheid protégeant l'élite des milieux populaires. « Dans leur Philosophie de l'éducation, Louis Morin et Louis Brunet écrivent fort justement que s'il faut distinguer les formations intellectuelles qui relèvent de l'intelligence pratique et celles qui relèvent de l'intelligence théorique, ce n'est pas au sens où il faut distinguer deux intelligences, deux puissances différentes chez l'être humain, mais au sens d'une distinction entre deux manières fondamentalement différentes dont la même puissance, l'intelligence, exerce son activité [9]… Ceux qui prennent prétexte des différences (de niveau ou de type) d'intelligences pour justifier la division précoce des élèves en filières générales et professionnelles, en théoriques et pratiques, en faibles et forts… cherchent, au mieux, à éviter de devoir résoudre le réel et difficile problème de l'inégalité sociale des performances scolaires ; au pire, ils cherchent à justifier cette ségrégation sociale au nom de prétendues capacités naturelles. » [10]

Le pacte et son tronc commun ouvrent un débat sur le modèle de société auquel nous désirons prendre part. Un petit détour par les ouvrages de Noam Chomsky permet de mieux cerner le cadre proposé. En analysant les médias américains depuis leurs origines, ce dernier constate que les groupes de presse limitent le spectre des opinions tolérables car ils répondent à une logique commerciale. Leur « core business » consiste à vendre des lecteurs à des annonceurs. « Il existe un système complexe de filtres dans les médias et dans le système éducatif qui finit par assurer que les perspectives dissidentes sont éliminées, ou marginalisées d'une façon ou d'une autre. Et le résultat final est en réalité très semblable : ce que l'on appelle des opinions de gauche ou de droite dans les médias représente seulement les limites du spectre de débat qui reflète la gamme des besoins des pouvoirs privés, mais il n'y a essentiellement rien au-delà de ces positions acceptables. » [11] Transposons cette observation à l'école de demain, celle du « pacte pour un enseignement d'excellence ». Le marché scolaire n'évaluera plus nos établissements en fonction du nombre d'enfants qui y entre comme aujourd'hui, mais selon la rentabilité de ces établissements, c'est-à-dire selon le nombre d'élèves employables qui en sortent. En d'autres termes, les réseaux vont vendre des travailleurs à des entrepreneurs, donc à des sociétés commerciales. Et l'Université alors ? Elle sera en concurrence avec des établissements privés et n'aura d'autre choix que partager les normes fixées par la chaine de production du savoir. Le « modèle de propagande » [12] fonctionnera à plein régime, McKinsey agrandira ses bureaux de l'ULB, apprendre deviendra aussi lucratif que surfer.

Face à ce processus, une question se dessine : À quand l'école commune ? À quand une instruction publique émancipatrice, permettant à chaque enfant de grandir loin des déterminismes socio-économiques ? À quand un enseignement polytechnique faisant de l'Électricité un accès à la Science, de la Coiffure une porte vers l'Histoire, de la Photographie une ouverture à la Communication ?

[1] George Orwell, 1984, 1948, La Bibliothèque électronique du Québec, p.12.

[2] Citation de Marie-Martine Schyns dans l'émission Vox Pop, McKinsey sur les bancs de l'école, 2017, Arte, http://tinyurl.com/hwlhf2f

[3] McKinsey & Company, Rapport à la Vice-Présidente, Ministre de l'Education, de la Culture et de l'Enfance, 2015, FWB, http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2015/01/Rapport-final-FWB.pdf

[4] Le collectif des quinze, Non au tronc commun du Pacte d'Excellence, 2016, change.org, https://www.change. org /p/madame-la-ministre-marie-martine-schyns-non-au-tronc-commun-du-pacte-d-excellence ?source_location=minibar

[5] Vox Pop, op.cit.

[6] Le collectif des quinze, op.cit.

[7] Groupe central, Synthèse du projet d'Avis N° 3, 2016, FWB, http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2015/08/Groupe-central-du-Pacte_-synthese_Projet-dAvis-N-3-WEB.pdf

[8] OCDE, PISA à la loupe 6, 2011, OCDE, https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48391795.pdf

[9] Morin et Brunet, Philosophie de L'éducation, 2000, dans Nico Hirtt, Réconcilier la théorie et la pratique, 2014, l'école démocratique, p.8.

[10] Nico Hirtt, ibid.

[11] Noam Chomsky, Comprendre le pouvoir, 2005, Aden, p.35.

[12] Ibid., p.39.

Categorías: Educación, Universidade

McKinsey et le pacte d'excellence

Lun, 16/01/2017 - 08:54

L'un des plus gros cabinets de conseil au monde, McKinsey, s'immisce dans les hautes sphères de l'éducation. En catimini, ils ont participé à l'élaboration du Pacte pour un enseignement d'excellence, avec, à la clé, les marchés attachés à la production de ce pacte mais aussi une influence dans les directions prises par le gouvernement au sujet de la politique de l'éducation. Vox Pop, une émission de Arte, a enquêté...

Categorías: Educación, Universidade

En démocratie, l'éducation n'est pas (seulement) un droit. C'est un devoir.

Mér, 16/11/2016 - 11:59

Le 5 octobre dernier, à l'invitation du Parlement de la Communauté germanophone de Belgique, Nico Hirtt a pris la parole devant quelque 200 enseignants et étudiants réunis à Eupen dans le cadre d'une réflexion sur le thème « école et citoyenneté ». Nous reproduisons ici son discours (avec quelques citations en langue allemande et leur traduction en français, ou vice-versa).

Lorsqu'on évoque la relation entre éducation et démocratie, il est une figure incontournable que l'on se doit de citer : le marquis Nicolas de Condorcet, philosophe de la Révolution française. C'est à lui que nous devons cette thèse célèbre :

« Wenn nun alle Menschen vor dem Gesetz gleich sind, dann erwächst der einzige Unterschied, der sie in verschiedene Klassen einteilt, aus ihrer Bildung »
« Quand la loi a rendu tous les hommes égaux, la seule distinction qui les partage en plusieurs classes est celle qui naît de leur éducation »

Voilà une bien belle sentence. Si belle même que, depuis plus de deux cents ans, elle est ressassée à l'envi pour soutenir que l'accès universel à l'éducation scolaire serait la meilleure garantie de l'égalité des chances et de l'égalité des droits.

« La seule distinction qui partage les hommes en classes est celle qui naît de leur éducation »… Si vous me demandez mon avis, voilà une bien profonde sottise de la part d'un si grand homme. Car chacun sait, et Condorcet aurait dû savoir, que l'inégalité entre les hommes, avant d'être le fruit de droits inégaux ou d'une éducation inégale, résulte d'abord de l'inégalité de fortune. Pour réussir en société, il semble bien qu'un gros compte en banque soit préférable à un joli diplôme…

Aussi, et au risque d'être politiquement peu correct, je dois vous avouer que je ne crois pas à cette fable condorcienne. Aussi longtemps que la fortune rendra les hommes inégaux, l'école ne pourra pas assurer l'égalité des chances. Elle ne ne sert pas à cela.

Mais alors à quoi sert-elle alors l'École ?

Pourquoi a-t-on décidé, un jour, d'y envoyer les enfants ?

Je veux dire les enfants du peuple, les enfants ordinaires.

Car pour ce qui est des autres, pour les enfants des classes sociales les plus favorisées, la réponse historique est simple : du jour où une catégorie d'humains a su acquérir, par la richesse ou par la force, le pouvoir de diriger la société et de faire travailler d'autres humains à son profit, depuis ce jour-là elle se dota d'institutions destinées à assurer l'éducation de ses propres enfants. Afin de faire d'eux leurs héritiers en les dotant des savoirs nécessaires à la gouvernance de l'État et à la jouissance de leur fortune : ces savoirs étaient le droit et l'histoire, l'art de discourir et l'art de la guerre, bref ce qu'il est convenu d'appeler une formation classique. La Mésopotamie eut son Edoubba, Sparte ses agelai, Rome ses paedagogiae, Charlemagne n'inventa l'école que pour les enfants mâles de la noblesse franque et, durant des siècles, les maisons des grands bourgeois et des gentilshommes résonnèrent des leçons d'histoire ancienne assénées à leurs fils par des précepteurs.

Les autres enfants, les enfants des ouvriers, des artisans et des petits paysans n'eurent droit à une véritable instruction scolaire qu'à partir de la Révolution industrielle. Même dans les régions européennes de langue allemande, dont certaines ont pourtant connu des formes de scolarisation populaire dès le 16ème siècle, dans la foulée de la Réforme, il fallut attendre le milieu du 19ème siècle pour atteindre des taux de scolarisation primaire de l'ordre de 80%.

Ces enfants d'artisans et de d'agriculteurs n'étaient pas pour autant ignorants. Loin de là. Le travail à la ferme ou dans l'atelier nécessitait d'immenses connaissances théoriques et pratiques, dont il est bon de se souvenir en visitant les éco-musées, les musées de l'artisanat, qui fleurissent désormais sur nos routes touristiques. C'est sur leur lieu de vie et de travail que les enfants d'avant la Révolution industrielle acquéraient une formation que l'on pourrait qualifier de polytechnique. C'est là aussi et en lien avec la pratique du travail, qu'ils étaient, socialisés, c'est-à-dire éduqués à la vie sociale.

Que se passe-t-il donc au 19e siècle pour qu'on envoie soudain tous ces enfants-là, six jours par semaine et plusieurs heures par jour, s'asseoir sur des bancs d'école ?

Dans notre société moderne, obsédée de productivité, de compétitivité et d'adéquation entre éducation et entreprise, on croit souvent que cette massification de l'École primaire répondait à un besoin croissant de qualifications lié à la Révolution industrielle. Or, rien n'est moins vrai : le machinisme, malgré toute la complexité technique qu'il supposait, n'a pas engendré une demande massive de main d'oeuvre qualifiée. Au contraire, le travail complexe qu'effectuait jadis un ouvrier de l'artisanat ou de la manufacture, se trouva remplacé par le travail parcellaire, répétitif, de celui qui n'était plus qu'un rouage de la machine. En un sens, l'abrutissement intellectuel de l'ouvrier devint la condition même de son employabilité dans les nouveaux rapports techniques de production.

Cependant, un problème se posait : si l'ouvrier n'a pas besoin d'être qualifié, il faut néanmoins qu'il soit discipliné, au travail comme dans sa vie quotidienne, afin que sa force de travail reste disponible de jour en jour. Or, les lieux traditionnels d'éducation, de socialisation des enfants, étaient en train de péricliter : la grande famille rurale — où l'enfant était instruit et éduqué par ses aînés et par les anciens — se désagrège sous la pression d'une urbanisation galopante ; et dans les villes, l'apprentissage — où l'enfant était élevé et formé chez un maître — est en déclin en raison de la faible demande d'ouvriers qualifiés.

Dans ces circonstances, des voix s'élevèrent pour assurer un minimum d'éducation aux enfants de prolétaires, en les envoyant à l'école. « Wer eine Schule eröffnet, schließt ein Gefängnis » « Ouvrir une école, c'est fermer une prison » écrit Victor Hugo. Ainsi, le capitalisme de la Révolution industrielle a envoyé les enfants du peuple à l'école, non pour les généreuses motivations d'un Condorcet, ni même parce qu'il aurait eu besoin de travailleurs instruits, mais parce qu'au contraire, en se passant de travailleurs instruits grâce à la machine, il avait rendu nécessaire la création d'une nouvelle instance de socialisation du peuple : l'École.

Dans les dernières décennies du XIXe siècle, des raisons plus impérieuses vont accélérer la marche vers la scolarité universelle et obligatoire. Les concentrations industrielles, issues entre autres du développement des technologies de l'acier et de la chimie, avaient donné naissance à de puissants empires, en concurrence pour l'accès aux débouchés et aux matières premières ; ils avaient aussi donné naissance à une classe ouvrière nombreuse, disciplinée par l'usine, et qui se dotait d'idéologies jugées dangereuses. Face à cette double menace des guerres extérieures et de révolutions intérieures, on découvrit soudain la puissance d'un bon endoctrinement civique à l'école, notamment par des cours d'histoire et de géographie.

Après la victoire prussienne sur la France en 1870-71, le Bayrischen Lehrerzeitung du 14 mars 1873 écrivait : Der deutsche Schulmeister hat gesiegt !“. C'était bien l'avis aussi de Jules Ferry qui, après la défaite contre la Prusse et après la Commune de Paris, cette première grande révolution ouvrière, fonda l'École républicaine française en la justifiant ainsi :Die französische Geschichte muss Achtung und Verbundenheit wecken für die Prinzipien, auf denen diese Gesellschaft basiert.” « L'histoire de France devra inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels cette société est fondée. »

En Belgique, le roi Leopold II décréta que Der auf Staatskosten erteilte Unterricht hat in allen Stufen zum Ziel, bei der jüngeren Generation Liebe und Respekt für die Prinzipien zu wecken, auf denen unsere freiheitlichen Institutionen beruhen.” « L'enseignement donné aux frais de l'Etat aura pour mission, à tous les degrés, d'inspirer aux jeunes générations l'amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions. »

En Allemagne, l'empereur Guillaume II déclare en 1890 : « Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schule (…) nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben ».

__________

Les charniers de la Première Guerre mondiale portent, devant l'Histoire, le témoignage de l'efficacité redoutable qu'eut cette école pensée comme appareil idéologique d'État.

Remarquons que jusque là, la question de l'égalité des chances ne se pose pas. Pour les enfants du peuple, l'école est un passage plus ou moins obligé qui n'a que peu à voir avec leur destin social ou professionnel. Seule une infime minorité de ces enfants-là, remarqués par un instituteur attentionné et qui ont la chance de bénéficier de quelque rare bourse d'étude, poursuivent au-delà de l'école primaire.

__________

Les choses vont changer au début du XXe siècle. Le développement rapide et la diffusion massive de technologies liées à la mécanique et à l'électricité, augmentent la demande de travailleurs qualifiés. Le réglage et l'utilisation des machines, le contrôle et la finition des produits, l'installation des réseaux électriques, l'entretien des moteurs, réclament des ouvriers à la fois habiles manuellement et sachant manipuler des instruments de mesure précis, lire des croquis conçus par les bureaux d'études.

Les systèmes éducatifs formels se dotent de filières techniques et professionnelles, perçues comme des voies de promotion sociale réservées aux plus méritants des enfants du peuple.

__________

Le mouvement s'accélère dans la deuxième moitié du XXe siècle. A la sortie de la Seconde Guerre Mondiale, les rapports de force sociaux, les nécessités de la reconstruction et certains progrès technologiques sont propices à une forte et — croit-on — durable croissance économique. Il faut de plus en plus de travailleurs qualifiés. En Belgique, le ministre Léo Collard déclare : « Ich halte es für eine zwingende Notwendigkeit, dass alle jungen Menschen, die fähig sind, ein Studium aufzunehmen, auch die Möglichkeit dazu erhalten, und zwar unabhängig von ihrer sozialen Herkunft oder der wirtschaftlichen Situation ihrer Eltern » « Je considère comme un impératif absolu que tous les jeunes gens capables d'entreprendre des études puissent le faire, quelle que soit l'origine sociale ou la situation matérielle de leurs parents.. ». Les conditions budgétaires, portées par la croissance, sont favorables et les états investissent massivement dans l'expansion de l'enseignement public.

On ouvre toutes grandes les portes de l'enseignement secondaire mais du fait même de cette massification, la sélection hiérarchique des futurs travailleurs change de nature. Il ne s'agit plus de choisir entre ceux qui iront travailler et ceux qui poursuivront dans l'enseignement secondaire, mais de trier ceux qui seront orientés vers les filières techniques ou professionnelles et ceux qui continueront dans la formation générale. La sélection méritocratique se mue en une sélection négative : ce sont les élèves en échec scolaire que l'on ré-oriente vers l'enseignement technique et professionnel. Voie de promotion dans les années 20 et 30, celui-ci devient une voie de relégation à partir des années 60.

__________

Et par l'effet d'un miracle pédagogique que nous n'analyserons pas ici, cette sélection reproduit, encore et toujours, la même stratification sociale : ce sont les enfants d'ouvriers et de petits employés qui se trouvent orientés massivement vers les filières les moins prestigieuses.

Ainsi l'école obligatoire, qui était déjà un instrument de socialisation, un appareil idéologique d'état, une machine à sélectionner et à produire de la main d'oeuvre qualifiée, se dévoile-t-elle désormais — notamment sous la plume du sociologue français Pierre Bourdieu — comme une instance de reproduction intergénérationnelle des classes sociales. Certes, de tous temps, les fils d'ouvriers devinrent ouvriers et les fils de notables, notables. Ce qui est nouveau, à partir du dernier tiers du vingtième siècle, c'est que désormais l'école — cette institution qui prétendait assurer l'égalité des chances — contribue à cette reproduction.

Par la même occasion la réussite et l'échec scolaire se muent en nouvelle justification idéologique des inégalités sociales.

__________

Les conditions économiques et budgétaires qui avaient présidé à cette massification de l'enseignement vont se trouver bouleversées avec l'entrée de l'économie mondiale — et désormais mondialisée — dans l'ère des crises à répétition. A partir des années 90 surtout, dans un contexte de compétition économique exacerbée, les décideurs économiques ont décrété qu'il n'est plus question de laisser les systèmes d'enseignement aux mains de dangereux rêveurs, pédagogues ou enseignants. L'école ne peut plus se contenter d'être ce fleuve tranquille de savoirs et de qualifications où les employeurs n'ont qu'à venir s'abreuver. Elle doit devenir une machine de guerre économique.

Mais dans le même temps, les États se trouvent sommés, par les mêmes décideurs économiques, de se serrer la ceinture.

D'où le problème : comment assurer un enseignement « efficace » — entendez : au service de la compétition économique — tout en disposant de moins de moyens pour le financer ? A cette question difficile l'OCDE apporte la réponse suivante : il faut « viel eher institutionelle Reformen anstatt eines Ausbaus der Ressourcen innerhalb des gegebenen institutionellen Rahmens » « des réformes institutionnelles plutôt qu'une expansion des ressources à l'intérieur du cadre institutionnel existant ». Traduction : la massification de l'école, la croissance quantitative des systèmes éducatifs, c'est bien fini. Cette fois il faut rechercher une adaptation qualitative, une adéquation fine, entre l'enseignement et les besoins du marché du travail.

__________

Voyons donc ce qu'il réclame, ce marché du travail. Ce graphique montre l'évolution des emplois en Europe, entre 2000 et 2009, selon le niveau de qualification. Ce qu'on y observe c'est une polarisation : une forte croissance des emplois nécessitant des travailleurs très hautement qualifiés ou au contraire très faiblement qualifiés ; et un creusement dans les qualifications intermédiaires, surtout manuelles.

Il va donc falloir revoir notre vision de l'égalité des chances. L'OCDE explique très lucidement — ou très cyniquement ? — que…

« Nicht jeder wird eine Karriere im dynamischen Sektor der New Economy einschlagen. Im Grunde wird dies sogar bei den meisten nicht der Fall sein. Die Lehrpläne können daher nicht so ausgerichtet sein, als ob alle es weit bringen müssten.”

« Tous n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie”. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »

__________

Mais alors comment doivent-ils être conçus ces programmes scolaires ?

Voici la liste des 26 emplois qui ont connu la plus forte croissance aux Etats Unis durant les années 2000-2010. On y trouve sans surprise cinq jobs à très haut niveau de qualification, mais seulement trois emplois moyennement qualifiés. Tous les autres sont décrits, dans ce document issu du Monthly Labour Review, comme des « short term on the job training », formation de courte durée sur le tas (en maximum 48 heures).

Remarquons cependant que la grande majorité de ces emplois dits « non qualifiés » se situent dans le secteur des services. En réalité, ils font appel à un grand nombre de compétences élémentaires, comme l'aisance dans la communication en différentes langues et l'utilisation des TIC, et surtout, à une grande capacité d'adaptation, une grande flexibilité.

__________

Ainsi que l'explique fort bien un rapport du Vlaamse Onderwijsraad :

« In der Arbeitswelt und auf dem Arbeitsmarkt werden keine Arbeiter mehr gesucht, die viel ‚wissen‘ und ‚können‘, sondern Arbeiter, die kompetent sind und bleiben, das heißt die fähig und anpassbar sind.“

« Dans le monde du travail et sur le marché du travail on ne cherche pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents, c'est-à-dire capables et adaptables. »

Il faudrait donc décidément abandonner les « vieux » discours et les vieux rêves démocratiques sur l'éducation. L'école ne devrait plus ambitionner d'être la dispensatrice d'une culture commune, source d'émancipation et de références collectives. Elle devrait se recentrer sur ce qui est porteur d'employabilité, d'adaptabilité et de flexibilité, privilégier la compétence opérationnelle sur le savoir porteur de compréhension du monde.

« Die Schulen » « Les écoles », dit le service européen Eurydice, « (müssen) sich darauf beschränken, den Schülern das Rüstzeug zu vermitteln, das es ihnen erlaubt, selbst ihre Kenntnisse in den Bereichen zu entwickeln, für die sie sich interessieren »

« (doivent) se borner à doter les élèves des bases qui leur permettront de développer par eux-mêmes leurs connaissances dans les domaines qui les intéressent. »

Au passage, la qualification cède la place à l'employabilité, c'est-à-dire l'individualisation du rapport à l'emploi et à la formation : l'école t'a donné les bases, maintenant c'est à toi de te débrouiller pour te rendre employable et pour le rester tout au long de la vie.

- - - - - - - - - -

Le CEDEFOP dit : « Die Bürger (müssen) zu motivierten und autonomen Lernenden werden (…), die in der Lage sind, die Anforderungen unsicherer Arbeitsumgebungen, in denen es den Arbeitsplatz auf Lebenszeit nicht länger gibt, treffsicher zu deuten
. (Sie müssen) die Verantwortung für die eigene Weiterbildung zur Aktualisierung ihrer Kompetenzen und zur Erhaltung ihrer Beschäftigungsfähigkeit selbst übernehmen. »

« (Il faut) », dit le CEDEFOP, « préparer les citoyens à être des apprenants motivés et autonomes (…) à même d'interpréter les exigences d'un marché du travail précaire, dans lequel les emplois ne durent plus toute une vie. (Ils doivent) prendre en main leur formation afin de maintenir leurs compétences à jour et de préserver leur valeur sur le marché du travail. »

__________

Quant à l'institution scolaire proprement dite, elle est à son tour sommée de devenir plus flexible. Il y faut, disent les économistes proches de l'OCDE, « eine Politik, die den Wettbewerb, die freie Schulwahl und die Kräfte des Marktes zulässt » « des politiques qui introduisent la compétition, le libre choix et les forces du marché ».

On a donc mis les élèves en compétition au moyens de livrets de compétences, on a mis les enseignants en compétition en liant leur salaire au mérite, on a mis les écoles en compétition en libéralisant le quasi-marché scolaire et on a mis les systèmes éducatifs en compétition grâce aux enquêtes PISA.

Que toute cette compétition en éducation renforce les inégalités entre écoles et entre élèves ne semble le souci de personne. Qu'importe que l'école devienne plus inégale puisque, ce faisant, elle s'adapte parfaitement à la polarisation du marché du travail.

Et tout est donc pour le mieux dans le meilleur des mondes.

__________

Du moins pour ceux qui considèrent que ceci serait le meilleur des mondes. Un monde où les inégalités entre les plus riches et les plus pauvres ont été multipliées par 4 en 20 ans ; un monde qui fonce aveuglément vers l'épuisement des ressources naturelles et vers une catastrophe climatique ; un monde où l'ignorance le dispute à la cupidité, la barbarie à l'oppression…

Il y a un peu moins d'un siècle, l'écrivain Herbert George Wells concluait son célèbre ouvrage « Outline of History » par cette phrase : « Die Menschheitsgeschichte wird mehr und mehr ein Wettlauf zwischen Bildung und Katastrophe » « L'histoire de l'humanité prend de plus en plus la forme d'une course entre l'éducation et la catastrophe. »

Wells soulignait, en 1920, le fossé croissant entre, d'une part, ce que semblaient promettre les extraordinaires progrès des sciences et des techniques et, d'autre part, leur mise en oeuvre au seul profit de l'enrichissement de quelques uns et du pouvoir destructeur de leurs armées.

Que dire alors aujourd'hui ? Notre connaissance et notre compréhension du monde croissent exponentiellement. Rien ne semble pouvoir résister au progrès de nos capacités technologiques. Et pourtant un milliard d'êtres humains survivent avec moins d'un dollar par jour et n'ont pas accès à l'eau potable. Deux milliards et demi n'ont pas accès à des installations sanitaires. Dans de vastes régions du globe, notamment en Afrique du Nord et au Moyen Orient, un jeune sur deux est sans emploi et sans revenu.

Je pense qu'une société ne peut se prétendre démocratique que si elle remplit au moins trois conditions.

Premièrement, il lui faut des lois et des institutions organisant l'expression de la souveraineté populaire : parlements, assemblées, conseils, élections, référendums… Admettons que cette première condition soit à peu près remplie dans la plupart des pays dits « développés ».

Deuxièmement, il faut que le champ d'action de ces institutions aille au-delà du choix de la couleur des poteaux de signalisation routière ; elles doivent disposer d'un pouvoir réel, dans les domaines essentiels de la vie collective. Là, on peut déjà commencer à douter. Que je sache, la décision de fermer l'entreprise Caterpillar à Gosselies et de licencier ses travailleurs, n'a été prise ni par les travailleurs concernés, ni par le peuple wallon ou le peuple belge ou encore par leurs représentants démocratiquement élus. Et le paysan Congolais qui ne peut plus vendre son poulet sur le marché de Kinshasa, parce qu'on y déverse des volailles élevées en batteries en Europe ou en Asie, n'a lui non plus jamais été consulté sur cette question. L'économie, la finance, la création et la suppression d'emplois, bref le travail, la production et la répartition des richesses, tous ces fondements matériels de notre vie collective, échappent complètement au jeu de la démocratie. A cet égard, on peut dire que la démocratie reste encore largement à conquérir.

__________

Cela ne rend que plus importante encore la troisième condition : il ne suffit pas d'avoir des droits démocratiques, encore faut-il que tous les membres de la société jouissent de la capacité de participer pleinement à la vie démocratique, donc d'en appréhender les enjeux et les débats dans toute leur complexité.

__________

Prenons par exemple : les problèmes climatiques.

(Quelques chiffres de notre enquête de 2015.)

Ou notre enquête 2008 sur les « savoirs citoyens critiques » : Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge ; dans l'enseignement professionnel plus d'un élève sur deux est dans ce cas.

Un élève sur cinq dans l'enseignement général et près d'un élève sur deux dans le professionnel ignore que les noirs d'Amérique sont les descendants d'esclaves.

__________

Quand j'étais encore enseignant et que des élèves semblaient donner quelques signes de démotivation face aux exigences de l'étude et du travail scolaire, j'avais coutume de leur demander : « préférez vous vivre en démocratie ou en dictature ? ». Bien sûr, ils répondaient tous en choeur : « en démocratie ». Alors je leur disais : « moi je veux bien. Je veux même bien me battre avec vous pour conquérir cette démocratie dans la mesure où elle est encore loin d'être parfaite. Mais à une condition : il faut que vous vous instruisiez ! Il faut que vous soyez dignes de cette démocratie. Il faut que vous soyez capable de comprendre le monde dans toutes ses dimensions : sociale, économique, technologique, historique, artistique, etc. Peu importe ce que vous ferez demain sur le plan professionnel, que vous soyez médecin ou éboueur, ingénieur ou ouvrier, artiste ou plombier, je n'accepte de vous donner des droits démocratiques qu'à cette condition : que vous développiez vos connaissances et votre intelligence. Je ne veux pas que demain l'avenir de ma retraite et celui de la planète, notre sécurité sociale, notre politique énergétique, notre politique étrangère, notre politique éducative, notre politique culturelle… soient décidés par des gens qui ne savent rien et ne comprennent rien à l'économie et à la géographie, au réchauffement climatique et à l'histoire du colonialisme, qui ne sont pas capable de faire la différence entre un chef d'oeuvre du 7e art et une émission de téléréalité. »

Et je terminais en leur citant ce magnifique poème du dramaturge antifasciste allemand, Bertolt Brecht :

Lerne das Einfachste ! Für die
Deren Zeit gekommen ist
Ist es nie zu spät !
Lerne das ABC, es genügt nicht, aber
Lerne es ! Laß es dich nicht verdrießen !
Fang an ! Du mußt alles wissen !
Du mußt die Führung übernehmen.
Lerne, Mann im Asyl !
Lerne, Mann im Gefängnis !
Lerne, Frau in der Küche !
Lerne, Sechzigjährige !
Du mußt die Führung übernehmen.
Suche die Schule auf, Obdachloser !
Verschaffe dir Wissen, Frierender !
Hungriger, greif nach dem Buch : es ist eine Waffe.
Du mußt die Führung übernehmen.

Depuis plus de deux cents ans, depuis que les enfants ont été envoyés massivement à l'École, celle-ci a servi à reproduire les conditions sociales, économiques et politiques nécessaires à une société profondément injuste, inégale et violente.

L'école ne pourra pas faire en sorte que tous soient égaux ; elle ne peut pas davantage assurer un emploi utile, intéressant et gratifiant à tous, car ce n'est pas elle qui décide de cela.

Mais ce que peut faire l'école, c'est donner à chacun la chance de participer à l'écriture commune de notre avenir. C'est là notre responsabilité à nous, enseignants. Il nous appartient de motiver les élèves et de trouver les voies pédagogiques qui permettent de construire et de donner du sens aux savoirs scolaires. Mais c'est aussi la responsabilité de ceux qui ont la charge diriger l'enseignement. Il leur appartient de faire en sorte qu'aucun jeune ne devienne adulte sans avoir reçu une formation à la fois générale et polytechnique, de haut niveau, incluant des éléments d'histoire et d'économie, de sciences et de technologie, de sensibilité artistique et de dextérité manuelle. C'est-à-dire bien plus que les quelques compétences de base réclamées par l'adaptabilité sur le marché du travail. Cela implique un débat sans tabous sur les structures de l'enseignement, ses programmes et, sans doute le plus difficile, son financement.

Categorías: Educación, Universidade

Approche par compétences : l'économie du savoir

Mér, 16/11/2016 - 11:45

Ne dites pas à un défenseur de l'approche par compétences (APC) que celle-ci tourne le dos aux savoirs. Il aura tôt fait de vous répondre, à juste titre, qu'on ne peut pas exercer de compétence sans mobiliser des savoirs. Certes. Mais quels savoirs ? A cette question, point de réponse. Parce que l'essentiel n'est pas de doter le futur citoyen des savoirs qui lui donneront force pour comprendre le monde, mais bien d'armer le futur producteur de cette capacité d'adaptation aux savoirs nouveaux qui doit assurer son « employabilité » tout au long de la vie.

Conférence de Nico Hirtt, au Colloque du SNUEP-FSU, Paris, 4 décembre 2015

A. L'APC, une mauvais réponse à un vrai problème

Le problème des « savoirs inertes », que les élèves mémorisent sans pouvoir les mobiliser, est un vrai problème. Nul ne songera donc à contester sérieusement la nécessité d'introduire, dans les finalités de l'école, des objectifs de compétences, ces « capacités réelles d'utiliser des savoirs variés dans des situations nouvelles et complexes ». Autre chose est de redéfinir l'ensemble des programmes et des pratiques dans le cadre restrictif d'une « approche par compétences » (APC), comme on l'a fait en Belgique, en Suisse au Québec et comme on tend à le faire aujourd'hui en France. Cela revient à sous-entendre que la question de la mobilisation des savoirs constituerait le plus urgent ou le plus critique des problèmes que devrait résoudre l'école dans la formulation de ses objectifs et de ses méthodes. Je suis loin d'en être convaincu.

1. La nécessité de contextualiser davantage les apprentissages, afin que les savoirs prennent sens pour les apprenants, me semble un problème plus important et prioritaire : le sens d'un savoir ne réside pas seulement dans l'usage que l'on peut en faire, mais autant et parfois davantage, dans la suite de questionnements qui conduisent à son développement. Faire participer activement les élèves à un processus de déconstruction de leurs conceptions actuelles et de (re)construction de concepts nouveaux ne peut se réaliser exclusivement par l'exercice de compétences. Lorsque je place les élèves en situation de découvrir par eux-mêmes certaines lois du mouvement orbital des planètes, à partir d'autres savoirs déjà acquis (théorie de la gravitation, cinématique du mouvement circulaire, algèbre...) je ne m'inscris manifestement pas dans une démarche visant à développer une compétence mais bien à leur faire construire un savoir (même si, au passage, j'exerce aussi des compétences à travers une telle démarche). En d'autres mots, l'APC n'apporte pas de réponse à la question : comment transmettre des savoirs par des pratiques plus efficaces que la simple... transmission ?

2. Les référentiels et programmes présentent depuis toujours d'énormes lacunes sur le plan des connaissances. Ainsi, l'initiation aux technologies — qu'elles soient industrielles, artisanales, collectives ou domestiques — en est largement absente (dans l'enseignement général) ou étroitement spécialisée (dans les filières de qualification). De même, l'étude des phénomènes économiques et sociaux est inexistante ou réservée à quelques-uns seulement. Dès lors, on lâche dans la vie démocratique des citoyens incapables d'appréhender ce qui constitue la base matérielle de toute société : les rapports techniques et sociaux de production et d'échange de richesses. Or, en centrant toute l'attention des révisions de programmes sur les compétences, l'introduction de l'APC a, de facto, contribué à repousser dans l'ombre cette question essentielle : quels savoirs faut-il enseigner ?

3. Quoi qu'en disent ses défenseurs, l'introduction de l'APC a conduit à une relativisation de l'importance et de la valeur du savoir. Il se fait que tous les savoirs ne se prêtent pas à une mobilisation « dans des situations complexes et inédites » (du moins en contexte scolaire). Dois-je renoncer à faire découvrir le « big-bang » ou quelques notions de mécanique quantique à des élèves de fin d'enseignement secondaire, au prétexte qu'il est impossible de les amener à exploiter ces connaissances dans un contexte « complexe et inédit » ou dans des « situations de la vie courante » ? A moins, évidemment, de recourir à des artifices comme celui consistant à leur demander de réaliser un « powerpoint », une affiche ou un site internet relatifs à l'un de ces sujets. Ce qui développerait assurément leurs compétences (ou leurs savoir-faire ?) dans les domaines du graphisme, de l'expression ou de la bureautique informatisée, mais nullement leur capacité à mobiliser des connaissances en physique. Dans les référentiels et programmes issus de l'APC il est dit (parfois) ou suggéré (souvent) que le choix des connaissance à mobiliser dans l'exercice et l'évaluation des compétences importe peu. Dans un programme d'histoire de l'enseignement belge, on peut lire que « la construction progressive, par chaque élève, d'un cadre de référence et d'une vision organisée de l'histoire (...) ne constitue pas l'objet final de l'évaluation » [1] qui doit seulement porter sur les quatre compétences générales : sélectionner des renseignements utiles, analyser et critiquer des sources, organiser une synthèse et mener à bien une stratégie de communication d'un savoir historique. N'est-ce pas clairement tourner le dos aux savoirs, au nom des compétences ? Dans l'enseignement de la physique on m'impose désormais explicitement de ne plus développer le cheminement théorique et mathématique qui conduit, par exemple, à la formule de l'énergie cinétique (Ek=m.v2/2), mais de me contenter d'exercer les élèves à utiliser cette formule dans la résolution de problèmes. Si l'on réfléchit d'un point de vue strictement limité à l'utilité pratique du savoir, cela se justifie. L'élève aura appris à appliquer une formule dont il ne comprend pas l'origine (ce qui est le lot d'innombrables professionnels aujourd'hui : de mon chauffagiste à mon architecte). Il aura sans doute également appris qu'en amenant une voiture à 80 km/h on aura consommé quatre fois (et non deux fois) plus d'énergie qu'en l'amenant à 40 km/h. En revanche cet élève sera passé à côté de l'opportunité de comprendre que nos représentations du monde (physique ou autre) ne sont pas des lois qui tombent du ciel mais des constructions qui s'appuient sur l'observation et la raison.

4. Tout ceci a un impact important sur l'équité sociale de l'école. Tel professeur d'histoire exerce ses élèves à rechercher, dans des documents historiques, des permanences, des ruptures, des relations causales. Magnifique. Mais au moment de l'évaluation certificative, le document sur lequel travaillent les élèves porte — APC oblige — sur un contexte nouveau. Or, ceci privilégie forcément ceux dont le bagage de connaissances historiques, le « capital culturel » reçu dans leur entourage, permet de mieux appréhender ce contexte. D'autre part, le caractère très vague que prend la formulation des compétences visées, ainsi que la liberté laissée au professeur de choisir les objets d'apprentissage sur lesquels ces compétences seront exercées, conduit à des interprétations extrêmement variables des référentiels. Le rapport du service d'Inspection francophone belge souligne d'ailleurs que « l'imprécision des (nouveaux) référentiels a pour conséquence que les niveaux d'exigence visés et attendus varient fortement d'une école à l'autre voire même d'une classe à l'autre » [2].

5. On aurait au moins pu espérer que le vent nouveau de l'APC allait favoriser une libération des pratiques pédagogiques, un foisonnement d'expérimentations et d'innovations de la part des praticiens. Hélas ! L'APC nous a enfermé dans des procédures routinières. Les programmes vont parfois jusqu'à imposer aux enseignants la forme que doivent prendre leurs préparations de séquences de cours, en y incluant explicitement la formulation des compétences visées, de la famille de tâches,... Parfois aussi, l'introduction de l'APC a conduit à la définition d'une kyrielle de micro-compétences qui, toutes, doivent faire l'objet d'une évaluation et d'une certification explicite. Cette taylorisation et cette bureaucratisation du travail des professeurs pèse particulièrement sur les plus jeunes de nos collègues, soucieux d'être parfaitement en règle avec ce qu'ils croient — à tort ou à raison — être les attentes des services d'inspection. Cela dévore un temps de travail précieux, qui serait sans doute mieux utilisé si l'enseignant le consacrait à une véritable recherche de sens et de diversité dans ses approches. Cette uniformisation des pratiques est une profonde source d'ennui, donc de démotivation, pour les élèves. Jadis, ils étaient heureux lorsqu'un cours d'histoire commençait par la distribution de documents sur lesquels ils allaient travailler plutôt que d'avoir à écouter le professeur. Aujourd'hui, ils soupirent : encore !

B. Pour qui roule l'APC ?

Aujourd'hui des voix s'élèvent dans le milieu des sciences de l'éducation, toujours plus nombreuses, pour regretter l'orientation exclusive sur les compétences. Certains auteurs, comme Marcel Crahay, en arrivent à contester la validité scientifique du concept de compétence tel qu'il est véhiculé par l'APC. [3] Pourtant, dans la plupart des pays qui ont adopté cette vision de l'école, on continue comme si de rien n'était. Pourquoi ?

Depuis la fin des années 80, les textes de l'OCDE, de la Banque Mondiale, de la Table Ronde européenne des Industriels, de la Commission européenne, regorgent littéralement d'appels à recentrer les apprentissages sur les compétences. Parce que, écrit l'Observateur de l'OCDE, « les employeurs ont reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s'adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution » [4].

Qu'est-ce donc, qui alimente ces discours ? L'environnement de crises récurrentes où se trouve plongé le capitalisme mondial depuis plus de vingt ans engendre une exacerbation de la compétition économique et une « obsession de l'innovation ». L' imprévisibilité croissante des marchés en général et du marché du travail en particulier interdisent de prédire quels seront les secteurs les plus « porteurs » d'ici quelques années, quels biens et quels services vont rapidement disparaître et quels nouveaux produits occuperont de façon éphémère ou durable les créneaux les plus rentables. Il est dès lors impossible de savoir à quoi ressembleront les rapports techniques de production dans dix ou dans vingt ans. Impossible aussi donc d'anticiper la nature et le volume des qualifications dont l'économie aura besoin dans les délais de douze à quinze ans que nécessite le pilotage des systèmes éducatifs.

Sur cette instabilité de l'environnement économique et technologique vient se greffer une redéfinition de l'organisation du travail. Les technologies de l'information et de la communication rendent souvent obsolètes les anciennes formes de division du travail. Par exemple, dans les domaines liés à l'administration, la présence sur chaque bureau d'un PC équipé d'un traitement de texte, d'un tableur, d'une base de données, d'un logiciel de courrier électronique rend superflues les anciennes fonctions qualifiées de dactylographe, d'encodeur, de sténographe, de téléphoniste, d'opérateur de télécopies, de graphiste... Aujourd'hui, il est plus rentable que chaque employé puisse effectuer lui-même toutes ces différentes tâches que de les distribuer entre plusieurs personnes, qui étaient sans doute plus qualifiées dans leur spécialisation, mais dont on ne peut pas aussi facilement assurer la productivité 24h sur 24h et dont la coopération nécessite une fonction de coordination, donc un poste de cadre intermédiaire supplémentaire.

Dès lors, écrit le Conseil supérieur de l'Education en Flandre : « Dans le monde du travail et sur le marché du travail (...) on ne cherche plus des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents — c.à.d capables et adaptables — afin de pouvoir aborder l'innovation et des processus complexes » [5].

La deuxième grande évolution du marché du travail concerne les niveaux de formation et de qualification.

Le vocable « économie de la connaissance » fait souvent penser à une sorte d'élévation généralisée des niveaux d'instruction requis par le marché du travail. Mais cette vision est largement trompeuse. En réalité, on semble évoluer plutôt vers une « polarisation » du marché du travail. « La plupart des études internationales indiquent que les plus fortes créations d'emplois doivent être attendues, d'une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de très haut niveau, mais, d'autre part, également dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible » [6]. Maarten Goos a calculé qu'entre 1975 et 1999 le Royaume Uni avait connu une croissance des « petits boulots » (lousy jobs) « essentiellement dans les emplois faiblement rémunérés du secteur des services ». Cette croissance, dit Goos, est certes moins forte que celle des emplois à très haut niveau de qualification (lovely jobs), mais entre les deux on assiste au déclin du nombre d'emplois intermédiaires (middling jobs) : travailleurs qualifiés dans les bureaux et l'industrie [7]. C'est à Goos et à son collègue Alan Manning que l'on doit une jolie caractérisation du marché du travail qui, disent-ils, se divise en « MacJobs and McJobs » (par référence, respectivement, à l'ordinateur fétiche de la marque Apple et aux fast-food McDonald's).

Dans la plupart des autres pays industrialisés, la polarisation du marché du travail date plutôt des années 90. David Autor et ses collègues montrent par exemple qu'aux Etats-Unis, « pour les années 1980, les statistiques indiquent encore un déclin de l'emploi à faible niveau d'instruction et une croissance quasi-linéaire dans toutes les autres catégories. Par contraste, l'évolution de l'emploi dans les années 1990 est polarisée, avec la plus forte croissance dans les emplois très hautement qualifiés, la plus faible croissance dans les emplois à qualification intermédiaire et une croissance modeste dans les emplois faiblement qualifiés » [8]. Même tableau en France où, durant la deuxième moitié des années 90, le volume des emplois non qualifiés est passé de 4,4 à 5,1 millions [9]. Enfin, aux Etats-Unis, les projections du département fédéral de l'Emploi prévoient que, parmi les postes de travail qui connaîtront la plus forte demande d'ici 2016, la moitié seront du type « short term on-the-job training » (formation de courte durée sur le tas) [Shniper et Dohm 2007].

Les pays capitalistes avancés, aux prises avec des contraintes budgétaires de plus en plus sévères, se voient donc sommés d'adapter leur enseignement à une double évolution des marchés du travail : flexibilité et polarisation des qualifications. Dans ce contexte, il est jugé irréaliste de poursuivre sur la voie initiée dans les années 50 à 80, celle de la démocratisation d'un enseignement général qui avait été initialement conçu pour les enfants des classes dirigeantes. L'OCDE brise ces illusions et tire la sonnette d'alarme : « tous n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin » [10]. Selon les règles de la logique formelle cette dernière proposition est équivalente à : « les programmes scolaires doivent être conçus de sorte que certains au moins n'aillent pas trop loin »...

Et Claude Thélot ne disait finalement rien d'autre lorsque, dans son grand rapport sur l'école française commandité par Jacques Chirac, il écrivait que « la notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l'École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à une illusion pour les individus et une absurdité sociale, puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois » [11].

Le recentrage sur les compétences répond fort bien à la demande d'adaptabilité et de mobilité des travailleurs. Dans une approche par compétences, l'élève apprend davantage à « se débrouiller » face à une situation nouvelle qu'à acquérir une véritable maîtrise théorique des savoirs. Il arrive qu'un peintre, un plafonneur, un menuisier... doive monter ou démonter une prise de courant. Pourtant, un entrepreneur n'a cure de savoir que son ouvrier sait interpréter le « voltage » comme une « variation de l'énergie potentielle dans un champ de forces », encore mois qu'il comprenne chacune des notions complexes utilisées dans cette définition ; en revanche, il attend de lui qu'il sache manipuler un nouveau modèle de voltmètre en lisant son mode d'emploi ou, mieux encore, sans avoir à le lire. L'employeur n'a pas besoin de travailleurs qui comprennent le monde naturel ou social ; il a besoin d'efficacité immédiate, dans des situations variées mais dans un champ limité de « familles de tâches ». L'approche par compétences assure fort bien cette capacité d'adaptation face aux mutations technologiques ou aux nombreux changements de postes et d'emplois en cours de carrière. Pour Andries de Grip, de l'université de Maastricht, « la plus forte croissance d'emplois se situe dans le secteur des services. On y trouve de nombreuses fonctions où il s'agit moins de mobiliser des connaissances professionnelles précises, mais plutôt des compétences génériques comme la capacité d'analyse ou de communication » [12]. On ne peut évidemment s'empêcher d'être frappé par la similitude entre ces attentes économiques et « l'idolâtrie de la flexibilité » que Marcel Crahay stigmatise dans l'approche par compétences [13].

Quant aux « inconvénients » de l'APC, ils ne devraient finalement pas trop déplaire aux décideurs de l'économie. Les enfants des familles populaires devront faire leur deuil d'une culture générale que seule l'école pouvait leur apporter ? Les écarts sociaux à l'école iront en croissant ? Qu'à cela ne tienne puisque le marché du travail n'a que faire d'une démocratisation de l'enseignement.

Qu'on ne me comprenne pas mal. Je n'affirme évidemment pas que les chercheurs qui ont développé et promu l'APC partageraient en la matière le cynisme que nous avons vu dans les déclaration de l'OCDE et de Claude Thélot. Je pense en revanche qu'il y a peut-être eu, dans leur chef, un manque de prudence quant aux « dommages collatéraux »... Je ne sais s'il faut suivre Marcel Crahay jusqu'au bout, lorsqu'il écrit : « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de l'entreprise ». En revanche, je ne peux que partager son jugement lorsqu'il poursuit : « Dès lors qu'on s'obstine à en revêtir l'école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. Il est urgent que l'école se dégage de l'emprise de l'économisme qui s'insinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » [14].

Nico Hirtt

Appel pour une école démocratique (Belgique)

nico.hirtt@ecoledemocratique.org

[1] FESeC, Histoire et formation historique, 2e et 3e degrés, Humanités générales et technologiques, Bruxelles.

[2] ADMINISTRATION GENERALE DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. SERVICE GENERAL DE L'INSPECTION, « Rapport établi par le Service général de l'inspection au terme de l'année scolaire 2009-2010 », Octobre 2010, p. 15.

[3] Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.

[4] Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences : vraiment ? L'observateur de l'OCDE.

[5] VLOR, 2008b. Competentie-ontwikkelend Onderwijs, Garant.

[6] Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda.

[7] Goos, M., 2003. Lousy and Lovely Jobs the Rising Polarization of Work in Britain, London : Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science.

[8] Autor, D.H. & National, B.O.E.R., 2006. The Polarization of the U.S. Labor Market, Cambridge, Mass : National Bureau of Economic Research

[9] Chardon, O., 2001. Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans. INSEE-Première, (n° 796).

[10] Ocde, 2001. Quel avenir pour nos écoles ?, Paris : OECD Publishing

[11] Thélot, C., 2004. Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'École., Paris : la Documentation française.

[12] Cité par Mulder et all. 2008, op. cit.

[13] Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.

[14] Ibid.

Categorías: Educación, Universidade