Cahiers Pédagogiques

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Revue de presse du vendredi 23 février

Ven, 23/02/2018 - 19:43

La presse éducation de cette fin de semaine est largement dominée par le lycée professionnel et ses perspectives de réforme, dans la foulée de la remise du rapport Marcon au ministre de l'Education nationale. La lecture de la presse permet aussi, une nouvelle fois, un retour sur les conséquences possibles de la réforme de la filière générale. Elle aborde également la question, polémique, des choix budgétaires inhérents aux cartes scolaires du premier degré à la rentrée prochaine.

Quelle évolution pour le lycée professionnel ?

A propos du rapport Marcon, Libération parle d'entreprise de rénovation générale. “Après la réforme du bac général, celle des filières pros. Sur la table du ministre de l'Education, depuis jeudi, un rapport donne des pistes pour revaloriser, simplifier et coller au plus près au monde du travail. Environ 700 000 jeunes sont concernés.

"le plus important, c'est l'orientation" titre de son côté le site d'Europe 1, reprenant les propos tenus par lRégis Marcon au micro de la radio. "Le gouvernement s'attaque à son tour au manque d'attractivité de la filière professionnelle. Le chef triplement étoilé Régis Marcon a co-rédigé un rapport avec la députée LREM Céline Calvez, remis jeudi au ministre de l'Éducation, afin de tenter de revaloriser les CAP et autres bac pro. "Le point le plus important, c'est l'orientation", a assuré Régis Marcon, interrogé jeudi soir sur Europe 1.
"
Quand on a de bonnes notes, on est orienté vers le baccalauréat. Il y a un discours : ‘tu es bon à l'école, tu continues tes études', comme si on ne pouvait pas continuer des études de charcutier ou de charpentier. Il y a un travail très important à faire sur l'orientation, pour que le jeune ne la subisse pas", a poursuivi Régis Marcon, avant de présenter plusieurs pistes de réformes.

Apprentissage

Dans Le Monde, Olivier Rollot interviewe Roger Serre, le fondateur et délégué général du groupe IGS, pionnier de l'apprentissage dans les métiers tertiaires dès les années 80. Pour ce dernier, « L'apprentissage, c'est avant tout une pédagogie de transfert du beau geste ». "Globalement la réforme est fondée sur de bonnes intentions, dès lors qu'elle vise d'abord à servir les jeunes, les salariés et les demandeurs d'emploi en améliorant leur orientation, en les responsabilisant dans leur choix et en sécurisant leur parcours professionnel et leur engagement personnel. [...] Mais ce que je voudrais surtout entendre, quand on parle apprentissage, c'est autre chose que des réflexions d'argent ou de pouvoir. L'apprentissage, c'est avant tout une pédagogie de transfert du beau geste. C'est d'abord l'amour des métiers. On ne parle jamais de la pédagogie nécessaire pour favoriser l'emploi et, je n'hésite pas à le dire, le bonheur des individus. Nous formons, chaque année, au sein du Groupe IGS, 4 500 maîtres d'apprentissage pour assurer une liaison directe entre celui qui sait faire et les jeunes auxquels on donne l'amour d'un métier. L'accompagnement n'est pas valorisé alors qu'il est l'essentiel."

Or précisément, Sigrid Gérardin, co-secrétaire générale du Snuep-FSU, analyse le rapport Marcon, dans le Café pédagogique, comme "Une réforme qui adapte le lycée professionnel à la priorité donnée à l'apprentissage ". Une interview à charge, tant contre le rapport Marcon que contre la réforme de l'apprentissage.

réforme des bacs généraux et technologiques

C'est une fois encore par la question de l'orientation que le sujet de la réforme du bac général est abordé aujourd'hui. Réforme du bac : vers une orientation (trop) précoce ? demande notamment l'Etudiant. “Le bac nouvelle formule devrait renforcer le continuum bac–3/bac+3. Les acteurs de l'enseignement secondaire comme du supérieur s'en félicitent mais craignent que la réforme réduise prématurément le champ des possibles pour les lycéens. Et soit ainsi facteur d'une hausse des inégalités.

Interrogations également dans le Huffington Post, à propos de l'avenir de la science et des technologies. Pourquoi le nouveau Bac pourrait faire perdre à la France sa place parmi les nations technologiquement avancées "Cette question mérite d'être soulevée, en ces temps de réforme du lycée. Pourquoi la France pourrait-elle quitter ce groupe de nations ? Simplement en ne proposant pas à ses élèves de suivre un format d'éducation que tous les autres pays développés ont pris : celui des STEM.
Les STEM, c'est le nouveau standard mondial de formation des élèves scientifiques qui s'orientent vers les carrières d'ingénieur. En enseignant ces quatre disciplines "S", "T", "E" et "M" (soit trois disciplines en France, car le "T" et le "E" sont enseignés dans la discipline "Sciences de l'ingénieur"), de nombreuses nations ont réalisé un vrai rapprochement entre leur éducation et leurs entreprises. Ce rapprochement est la clé de la réussite de la relance de l'activité industrielle d'un pays, activité génératrice d'emplois et de développement économique.
[...] dans la maquette du futur lycée que le Ministre de l'Education Nationale a présenté le 14 février 2018, on constate que les élèves ne pourront prendre en terminale que deux spécialités parmi les mathématiques, la physique-chimie, les sciences de l'ingénieur, les sciences de la vie et de la Terre ou le numérique et sciences informatiques. Le choix des deux spécialités qu'ils feront sera déterminant dans leur orientation. En effet, en n'en choisissant que deux, on n'en choisit pas trois. Or trois, c'est le nombre de spécialités que l'enseignement des STEM nécessite en France : physique-chimie, sciences de l'ingénieur et mathématiques. En n'en proposant que deux, le grand mouvement des STEM s'arrêtera pour la France, qui pourtant veut relancer son activité industrielle, son innovation technologique et sa compétitivité économique.

Ecole des villes, école des champs

A lire dans Marianne : Des milliers de profs réquisitionnés pour la rentrée scolaire des villes : la colère des campagnes. "Face aux besoins provoqués par le doublement de 5.600 classes de CP et CE1 de zones prioritaires d'éducation prévu pour la rentrée prochaine, les instituteurs d'établissements ruraux sont réquisitionnés par les académies. Résultat : même si Emmanuel Macron avait promis que ça n'arriverait pas, de nombreuses écoles s'apprêtent à fermer."

Plus localement, et suite aux interpellations du député François Ruffin, le Courrier Picard donne la parole au ministre, qui parle d'"une campagne politique de mauvaise foi". Une interview dans laquelle le ministre défend sa "priorité au primaire", hélas réservée aux abonnés.
Lionel Jeanjeau

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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Passer le relai

Ven, 23/02/2018 - 17:08

Aider les élèves à franchir le cap de la 6e en organisant le relai au sein du cycle 3, grâce à des entretiens individuels et à une forte implication des parents et de toute l'équipe éducative.

« C'est comme un passage de relai réel entre l'école et le collège », m'indique une famille en ce jour d'octobre, alors que je leur demande comment ils ont vécu ces entretiens de juin en fin d'ESS [1].

Tout commence en conseil école-collège. Alors que le collège Jeanne-de-Constantinople de Nieppe est engagé depuis quelques mois dans une démarche active pour redonner la parole à l'élève et revisite complètement ses réunions parents-professeurs, il est proposé aux équipes d'associer le premier degré à cette réflexion. Nous sommes en pleine réforme du collège, le cycle 3 se construit désormais ensemble.

L'idée ? Proposer à chaque élève de CM2 un entretien individuel d'explicitation de quinze à vingt minutes, au collège, avant son entrée en 6e. Un moment symbolique. Presque solennel. Non pour parler des horaires de bus ou de la carte de cantine (informations essentielles, mais moins pédagogiques, disons-le !), mais pour faire un bilan de la scolarité de l'élève. Lui donner la parole pour qu'il évoque son ressenti, ses points forts, ses faiblesses, ses craintes et envies. Donner également la parole à sa famille, acteur essentiel de cette coéducation. Le tout dans un langage commun, en toute transparence et dans un climat de bienveillance. Un triptyque avec, enfin, comme base, l'élève. Notre volonté est aussi de « socler » la réussite de l'élève en y associant les familles afin de les accompagner, les acculturer à nos démarches d'enseignement et d'évaluation par compétences. Finalement, nous cherchons à institutionnaliser la place des parents au cœur du cycle 3.

Intégrer les parents

La balle est lancée par les équipes du collège en conseil école-collège. Et si on essayait ? Une école volontaire, peut-être ? Un directeur se réjouit à l'idée de construire avec nous ce moment et un rendez-vous est fixé avec lui, afin de définir ensemble les modalités de cette action. L'école est meilleure quand elle s'invente.

Comment s'y prendre ? Sur quel temps recevoir ces familles ? Notre volonté étant de toucher le plus grand nombre, nous décidons de proposer des rendez-vous s'étalant de 8 h 30 à 18 h 30, pour ne pas pénaliser les familles qui travaillent. Afin d'associer les enseignants de CM2, le directeur de l'école Arthur-Cornette de Nieppe propose de remplacer ses collègues sur sa journée de décharge de direction, en prenant en charge leur classe afin qu'ils puissent venir au collège pour ces entretiens. Il se chargera également des entretiens se déroulant hors temps scolaire (au-delà de 16 h 30). Au collège, on mobilise le personnel qui participera à l'action : professeurs principaux de 6e, conseillers principaux d'éducation, professeur documentaliste, psychologue de l'Éducation nationale et autres volontaires. Tous ont leur place pour ces entretiens.

Vouloir innover pour le bien des élèves impose, au moins dans un premier temps, d'accepter une charge supplémentaire de travail, des dépassements d'horaires, un travail pas forcément reconnu. Mais l'objectif prime sur les efforts et un courrier commun est enfin rédigé pour inviter les familles. Le dynamique Sepia [2] et la Cardie [3] de Lille soutiennent l'innovation.

écouter les enfants

Pour le déroulé, on s'appuie sur un protocole coécrit quelques mois plus tôt avec les professeurs de collège pour les rencontres parents-professeurs et qui s'appuie sur la recherche [4]. Ce protocole de dialogue a pour but de laisser la parole à l'élève, pour l'amener avec sa famille à formuler ses conseils. On parle autonomie, maitrise du socle, travail personnel,etc. Et l'élève prend la parole ! Toutes les familles repartent de ces entretiens avec le sourire, le sentiment d'avoir pu parler, d'avoir été écouté et entendu, d'exister ; le sentiment également d'avoir parlé de leur enfant. Pas seulement de l'élève, qui passe d'une structure à une autre, mais de cet être complexe et intime qui fait leur quotidien, de leurs souhaits et de leurs angoisses. Le sentiment, enfin, d'avoir été rassurées et accompagnées grâce aux quelques conseils donnés lors des entretiens, et le sentiment de n'être plus seules, de faire partie d'un ensemble dont l'alpha et l'oméga sont l'enfant. Leur enfant, notre élève. Quelle plus-value pour le collège ? Il est certain qu'une meilleure connaissance de nos élèves en amont est toujours utile : parcours, points d'appui et de progrès. On dirait presque un PPRE [5] pour chacun.

Un outil commun

Encore une volonté affirmée et assumée ! Travailler ensemble. Ne plus renseigner ou produire individuellement des documents qui finiront au fond du placard. Ne plus travailler seul, mais penser cycle. C'est ainsi que nous avons créé une fiche de suivi pédagogique. Une sorte de carte d'identité pédagogique de l'élève, du CP au lycée.

Un support papier à l'ère du numérique et du livret scolaire unique (LSU) ? Oui, absolument ! Pour laisser toute la place au dialogue avec l'élève et sa famille. Laisser de côté pour une fois l'outil informatique et sa tendance à catégoriser, déshumaniser pour mieux enfermer. Garder, au contraire, ce lien, humain, cet espace de parole qui dépasse ces « atteints, partiellement atteints, non atteints », certes parfois utiles, mais à d'autres moments tellement stigmatisants et si peu riches d'informations propices à faire évoluer positivement l'élève.

Les professeurs des écoles y notent des informations (positionnement de l'élève au regard du socle, éléments sur le suivi de l'élève, ses parcours, informations éducatives ; est-il délégué en primaire, par exemple ?). L'accent est mis sur l'évaluation positive. Puis nous prenons le relai sur cette fiche : une trace est conservée de l'échange. Elle sera ensuite utilisée en conseil de professeurs, en réunion parents-professeurs, et suivra l'élève jusqu'à la fin de la 3e et au-delà.

Et les élèves ? Tous les profils auront pu être observés durant ces entretiens. De l'élève impressionné au bavard, à celui vraiment à l'aise, celui fier de sa scolarité ou, enfin, celui enjolivant les choses. Cependant, un point commun : la liberté de parole. Le sentiment réel d'exister en tant qu'individu, d'être autre chose qu'un élève parmi d'autres. Faire partie d'un ensemble, mais avec ses différences. On se filme pour en reparler après les vacances d'été et se repasser la capsule en conseil école-collège à la rentrée. Celui-ci fut riche d'échanges autour de cette question.

Dans quelques semaines, se déroulera une formation d'établissement commune, associant premier et second degrés autour de « l'écoute active : un levier au service de la réussite des élèves ». Encore une occasion d'apprendre ensemble dans nos relations interdegré, interpersonnelles et entre enseignant et enseigné. Et puis, nos professeurs de collège se réuniront bientôt en conseils de professeurs durant une heure trente, pour faire le point sur les compétences de nos 6es. Ce sera l'occasion de voir comment ces entretiens seront exploités, tout en invitant les professeurs des écoles du cycle 3.

Et maintenant ? Le bilan de cette action est sans aucun doute positif. Nous avons créé du lien, favorisé l'écoute et le dialogue. Nous avons tenté de faire de chacun, durant ce temps d'échange, une personne unique, qui dépasse le cadre rigide de l'élève. Nous avons modifié l'image de ce collège d'autrefois, modélisant et lissant les personnalités de chacun, pour la faire évoluer vers une entité différente, englobant les différences pour travailler à un objectif commun. Est-ce là une solution miracle ? Chacun comprendra que non. Mais chacun comprendra aisément que cette action s'inscrit dans un processus plus global, dont l'objectif est de redonner la parole à l'élève à un moment charnière du troisième cycle. Redonner la parole à l'enfant. Se rappeler que notre métier est l'humain et que nous ne pouvons pas aborder nos élèves comme une somme d'individus identiques. Garder à l'esprit la multiplicité des parcours des élèves de nos classes, pour mieux les comprendre et articuler ces différences vers un objectif commun et partagé.

Émilie Le Cornec
Principale adjointe, collège Jeanne-de-Constantinople à Nieppe (Nord)

David Decoopman
Directeur de l'école Arthur-Cornette à Nieppe (Nord)

[1] L'équipe de suivi de la scolarisation (ESS) veille à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle réunit au moins une fois par an la famille, l'enseignant référent, les enseignants de l'élève handicapé, les professionnels de santé et les professionnels des services sociaux.

[2] Soutien à l'expérimentation pédagogique et à l'innovation dans l'académie.

[3] Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation.

[4] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/relations-ecole-familles/dispositifs/collaborer-avec-les-parents-les-entretiens-individuels.

[5] Programme personnalisé de réussite éducative.

Sur la librairie

Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Vers une plus grande territorialisation de l'éducation

Ven, 23/02/2018 - 08:44

La territorialisation dans l'éducation est déjà un fait, les collectivités territoriales ont déjà des responsabilités en matière scolaire. Quelles prochaines étapes ? Quelle régulation entre les territoires aux besoins et aux moyens très différents ? Quelle adaptation aux besoins locaux ? Plaidoyer pour une territorialisation plus affirmée et plus en lien avec la société civile.

Pourquoi aborder le sujet de la territorialisation de l'éducation alors que la République et plus tard l'Éducation nationale se sont construites contre des territoires à leurs yeux porteurs d'autres valeurs et liés à d'autres pouvoirs politiques ? La situation de la Corse avive les débats français sur ces questions, en fait, très politiques. Ici, en évitant ce registre qui n'est pas le nôtre, nous nous plaçons d'un point de vue seulement fonctionnel.

Dans d'autres pays, ce sujet se pose en termes différents, surtout là où l'éducation est territorialisée de longue date. Chez nous, les trois actes de décentralisation politique en 35 ans, à travers des batteries de lois successives créant les Régions, mais aussi les établissements publics locaux d'enseignement et répartissant pour les questions d'éducation des responsabilités entre les collectivités territoriales, n'ont guère fait évoluer le système éducatif en profondeur. La politique d'éducation est qualifiée de quasi-régalienne car elle relève des pouvoirs publics à leur plus haut niveau : Parlement et gouvernement. Pourtant, chacun sait que sa mise en œuvre effective se fait sur le terrain, au niveau de la classe, de l'école, de l'établissement, des circonscriptions primaires, en liens avec les collectivités locales. En fait, plus ou moins selon les niveaux d'enseignement et les lieux mais, spécificité française, d'une façon coupée de la société civile.

Chut, ne le répétez pas, c'est un sujet tabou !

La territorialisation de l'éducation est un sujet présent dans les faits, mais hypocritement absent dans les discours publics. C'est une question taboue [1] , étouffée par la complicité entre la technostructure et des organisations syndicales qui partagent la même culture bureaucratique et centralisatrice. Les lois et décrets n'ont de cesse de rechercher l'uniformité formelle par des dispositifs conçus au niveau national et renforcés par les abondantes circulaires qui tente de tout corseter dans le moindre détail.

Les territoires au sens de la géographie humaine sont des lieux à échelles diverses, où se croisent individus, institutions et réseaux autour de projets collectifs. Ils sont précieux pour des co-constructions à travers des liens horizontaux entre les acteurs et les divers organismes, publics et privés, au sein de projets éducatifs locaux qui appellent une gouvernance ad hoc.

Territorialisation n'est pas synonyme de communautarisme. Celui-ci pousse à des regroupements de femmes et d'hommes d'un côté, d'institutions de l'autre, sur des options idéologiques, philosophiques, religieuses, ethniques, économiques, géographiques, culturelles ou linguistiques ; il conduit à l'isolement de groupes fermés sur eux-mêmes. Chacun d'eux estime que les échanges avec les autres sont dépourvus d'intérêt, voire dangereux pour son identité, sauf pour ceux qui veulent faire du prosélytisme. Au contraire, dans une vue ouverte, la territorialisation valorise les échanges et la diversité des ressources locales, humaines, matérielles et culturelles. Elle promeut les croisements horizontaux, s'appuie sur les réseaux, cherche l'enrichissement mutuel pour adapter les ressources locales aux besoins des élèves et à en construire collectivement de nouvelles lorsque cela est nécessaire.

Ce qui existe déjà est conséquent

Le constat est rarement fait, mais les bases d'une territorialisation de l'éducation fonctionnent déjà. La réalité locale concerne les activités sportives (liées aux clubs) ou culturelles (dans et hors l'école, ancrées au tissu local), la découverte de la faune et de la flore, l'environnement de proximité, l'étude du climat et de ses déterminants, l'écologie, la carte des langues (vivantes, anciennes, régionales, d'origine des familles), les littératures régionales, la géographie (humaine et physique), le patrimoine culturel local, l'histoire régionale (si peu enseignée !), les mythes et les légendes, la laïcité (donc les rapports entre le commun et les particularismes), l'emploi, les bassins de formation, les activités touristiques, la mixité sociale, l'éducation prioritaire, les usages du numériques, les innovations pédagogiques, les échanges avec des élèves d'autres régions ou d'autres pays, les relations avec l'enseignement agricole et l'enseignement privé, l'apprentissage, les rythmes et les transports scolaires, la lutte contre l'illettrisme et le décrochage, les particularités des DOM-TOM, les internats… L'école s'appuie sur son environnement, comme ce dernier s'enrichit de l'école en retour.

Les territoires ne se ressemblent pas. Leur considérable variété sera encore plus grande dans le futur, très loin des rêves d'uniformité de certains. Cela produit un paysage global particulièrement bigarré. L'uniformité formelle conduit à un triste appauvrissement car elle ramène au plus petit dénominateur commun. En revanche, dans le respect de la politique nationale, chaque école peut valoriser les particularités de son environnement et s'adapter à ses enjeux, posés ici en termes de citoyenneté, là de marché de l'emploi (qui est d'abord local), là encore d'accès à la culture. À travers des activités différentes liées aux territoires, on peut viser les objectifs nationaux et chercher à développer les mêmes connaissances et compétences pour chacun des élèves.

Les besoins locaux nécessitent de construire des solutions aux problèmes rencontrés, avec l'aide des collectivités territoriales et de la société civile, même si certains abhorrent cette idée au sein de l'Éducation nationale !

La régulation territoriale est un long fleuve sans écluses pour traverser les rapides

Face aux problèmes contemporains, la classe, l'école, l'établissement sont à une échelle singulière trop réduite pour disposer d'éléments d'analyse systémique de leur situation et de leurs ressources culturelles, intellectuelles, scientifiques pour agir. La Région devient l'échelon pertinent pour assurer la régulation territoriale des projets locaux. Lui revient la lutte contre la fragilité de certains territoires, comme les déserts médicaux, numériques ou éducatifs, notamment dans les zones hyper-rurales et les quartiers sensibles des métropoles. À chaque région sa stratégie et sa « plateforme régionale » comme il commence à en exister, par exemple sur les questions d'orientation ou sur d'autres sujets.

Malgré les deux actes du socle commun en 2005 et 2013, le système éducatif français est pour le second degré ancré sur des approches strictement disciplinaires. Les lobbies pour les défendre sont puissants, organisés au niveau parisien où ils traitent avec les médias et les pouvoirs publics. Se liguent les Académies des sciences et des lettres, le Collège de France, les ENS et Polytechnique, les sociétés savantes, les éditeurs de manuels et de sites, etc. Leur influence tient à leur facilité d'accès aux médias qui se targuent d'intellectualisme et popularisent leurs idées, reprises sans recul par des partis politiques et des syndicats prônant un conservatisme de bon aloi.

Nous sommes à l'ère des co-constructions

La territorialisation de l'éducation a besoin d'espaces de liberté pour des co-constructions avec les réseaux locaux (associatifs, établissements publics, notamment de l'agriculture ou du monde de la culture, clubs sportifs, artisans, PME et autres entreprises…), en s'appuyant sur les établissements scolaires, à condition que ces derniers gagnent en autonomie et l'assument [2] (c'est le plus difficile !). Cette idée heurte les amoureux des bureaucraties, encore nombreux à l'Éducation nationale. Les normes sont produites par une administration naïve (ou qui feint de l'être), aux yeux de qui rien d'utile ne serait possible sans ses textes. Elle estime que tout sera fait lorsque sa circulaire sera publiée. J'ai proposé dans mon dernier livre de la réduire à 20 % de sa taille actuelle. Elle deviendrait comparable à un gros rectorat et cela suffirait largement !

Les territoires doivent « oser l'expérimentation » assortie de retours d'expérience, si rares et pourtant si profitables ! C'est ainsi qu'ils peuvent devenir apprenants. La territorialisation est avant tout l'œuvre de femmes et d'hommes. Elle pousse à une approche des relations humaines où la proximité prime.

Le niveau national devra jouer son rôle : au nom de la Nation fixer les grands objectifs à atteindre, assortis d'indicateurs de politique publique. Donc tout son rôle, mais rien que son rôle ! La mise en œuvre, le « comment ? » relève d'autres niveaux, essentiellement du terrain. Le principal obstacle est dans la nécessaire subsidiarité au sein du système éducatif, contre culturelle pour notre administration.

Alain Bouvier
Ancien recteur, professeur associé à l'université de Sherbrooke

À lire également sur notre site :

Territorialisation : ni menace, ni chance... un fait, avant-propos du n°447 des Cahiers pédagogiques, « École, milieux et territoire », par Françoise Lorcerie et Pierre Madiot

[1] J'en ai cité plusieurs dizaines dans : Pour un management pédagogique de proximité - Connaître - Comprendre - Évaluer - Agir, Alain Bouvier, collection Les indispensables, Berger-Levrault, 2017, et chaque mois, j'en aborde une dans mon Blog : http://www.xn—questionstabouessurnotresystmeducatif-zid5b.com/

[2] Cf mon Blog cité plus haut.

Sur la librairie

École, milieux et territoires
La territorialisation éducative est-elle une menace ou une chance pour l'intérêt général ? Voici un dossier qui permet de s'interroger sur les liens qu'entretient l'école avec son « milieu ».

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Revue de presse du jeudi 22 février 2018

Xov, 22/02/2018 - 16:01

Aujourd'hui, pour changer, ce sera les réformes et un peu de divers !

Réformes

La question du privé
Hors contrat : le changement de pied de Jean-Michel Blanquer. “C'était passé un peu inaperçu, ou juste trop vite, le 15 février, noyé dans les deux heures de L'Emission politique, sur France 2, qui recevait Jean-Michel Blanquer, au faîte de sa gloire médiatique la semaine où il était proclamé « vice-président » en couverture du Point, « nouvelle star » par Valeurs actuelles et « atout réformateur de Macron » par Le Figaro. Mais si l'on revoit l'émission, il se confirme que celle-ci a été l'occasion, sur la question des écoles hors-contrat, d'un net changement de pied du ministre de l'éducation. Jusqu'alors, celui-ci s'était signalé – mais c'était avant qu'il soit ministre – par un soutien très appuyé aux écoles Espérance Banlieues, comme le prouve son intervention le 4 avril 2016, sans sa présence physique mais par le truchement d'une vidéo, au colloque organisé par ce réseau.”

A propos du redoublement, le décret est paru ainsi que celui concernant l'orientation en terminale.
Enseignement, le redoublement c'est fini ! Daniel Roucous. “C'est officiel, à effet du 22 février, plus question de redoubler dans l'enseignement primaire comme secondaire, public comme privé, sauf cas exceptionnels.
Il s'agit de l'application du décret du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit :
des dispositifs d'accompagnement pédagogique destinés aux élèves en difficulté afin d'éviter le redoublement,
des mesures spécifiques d'accompagnment si le redoublement est nécessaire après avis des parents et de l'inspecteur de l'éducation nationale. Les parents peuvent faire appel dans le délai de trois jours suite à la réception de la notification de redoublement par le chef d'établissement
.”

Le décret sur le redoublement publié au J.O. "Le Journal officiel publie un décret qui revoir la procédure de redoublement au primaire comme dans le second degré. La nouvelle rédaction supprime le caractère exceptionnel du redoublement qui n'était possible qu'en cas de rupture des apprentissages depuis 2014. Le CSE s'était prononcé contre. Mais pourquoi ce retour en arrière ?"

Et au BOEN : Organisation du lycée. Rôles du conseil de classe et du chef d'établissement en matière d'orientation et autres dispositions.
NOR : MENE1800731D décret n° 2018-120 du 20-2-2018 - J.O. du 21-2-2018 MEN - DGESCO A1-4

Et puis le concernant la réforme du lycée.
Lycée : Blanquer précise sa réforme. "Interrogé par la Commission de la culture et de l'Education de l'Assemblée nationale le 20 février, JM Blanquer a saisi l'occasion pour répondre indirectement aux nombreuses critiques portées sur son projet de lycée. N'hésitant pas à renverser les arguments, il a déclaré que les disciplines seraient mieux servies avec la réforme et qu'il y aurait moins d'inégalités. JM Blanquer s'est attaché à rassurer les professeurs de maths ou de SES sur les horaires disciplinaires. Il a aussi confirmé les bruits sur la disparition de l'écriture d'invention à l'épreuve de français.”

Réforme du bac : quelle place pour les SVT ?Suite à la publication du texte officiel sur la réforme du bac, les Sciences de la vie et de la Terre deviendront un enseignement de spécialité dès la classe de première. Réaction de Serge Lacassie, président de l'Association des Professeurs de Biologie et de Géologie.”

Et qui qui va faire les 54 heures d'orientation et autres activités... Voir sur mon blog. Orientation et positionnement en seconde.

Le gouvernement veut relooker la voie professionnelle en voie royale pour les étudiants. “La députée LRM Céline Calvez et le chef étoilé Régis Marcon remettent ce vendredi leur rapport sur la voie professionnelle au ministre de l'éducation. Une base de travail pour Jean-Michel Blanquer, afin d'engager une réforme pour un "enseignement professionnel qui fasse envie".”

Formation professionnelle : cinq choses que vous ignorez peut-être par Laetitia HÉLARY.. “Jean-Michel Blanquer, le ministre de l'Éducation, reçoit jeudi 22 février un rapport sur l'avenir de la voie professionnelle, préparée par la députée Céline Calvez et le cuisinier Régis Marcon. Moins valorisé que l'enseignement général, l'enseignement professionnel concerne 28 % des bacheliers. Jean-Michel Blanquer veut le rendre plus attractif et plus efficace.”

Voie professionnelle. Le rapport rendu ce jeudi à Jean-Michel Blanquer. “Jean-Michel Blanquer, le ministre de l'Éducation reçoit, ce jeudi, un rapport sur l'avenir de l'enseignement professionnel. Parmi les premières pistes : plus de passerelles entre filières générales et professionnelles, adapter les formations aux besoins des entreprises…

Plus loin que le hackathon : Quel avenir pour l'enseignement professionnel ?Alors que JM Blanquer participe le 23 janvier à un "hackathon de l'enseignement professionnel" organisé par Céline Calvez et Régis Marcon, chargés d'une mission de "réflexion pour la transformation de la voie professionnelle", que sait-on de cette branche ? Alors que la voie professionnelle produit un bachelier sur trois, il faut croire, si l'on en croit les discours réguliers sur sa "revalorisation", qu'elle est singulièrement dédaignée. Cet inattendu hackathon est l'occasion de faire le point sur ses caractéristiques et aussi de demander à des enseignants comment ils voient son avenir.”

Éducation : pourquoi Blanquer veut réformer la filière professionnelle par Caroline Beyer. “Un rapport publié ce jeudi va proposer des mesures pour la revalorisation de cette filière, aujourd'hui majoritairement choisie par les jeunes en difficulté scolaire.
La filière professionnelle reste souvent celle de l'échec, celle vers laquelle les élèves qui n'ont pas le niveau suffisant pour aller en lycée général ou technologique sont orientés. Elle reste dévalorisée et peu plébiscitée par les parents. Le bac professionnel « est encore fortement associé à la faiblesse des résultats scolaires et au poids des origines sociales ainsi qu'à une vision exclusive et négative de la pratique de métiers manuels », observait l'an dernier une étude du Conseil national d'évaluation du système …

Et dans ce contexte, à moins que ce ne soit l'inverse, il y a la réforme de formation professionnelle.
Formation professionnelle : que contient l'accord quasi finalisé ?C'est une première étape dans le grand chantier d'Emmanuel Macron, qui entend réformer la formation professionnelle, l'apprentissage et l'assurance chômage pour "s'attaquer au chômage de masse". Les partenaires sociaux ont formulé un projet d'accord dans la nuit de mercredi à jeudi et doivent désormais se réunir pour avaliser ou non le texte. Résumé de ce qu'il contient.”

Parcoursup

Le Conseil d'Etat rejette les demandes de suspension de la plate-forme Parcoursup. “Les sénateurs communistes et des syndicats de personnels et d'étudiants avaient déposé des demandes de suspension, dénonçant la « sélection » à l'entrée des études supérieures.”

Parcoursup, une réforme à compléter. par Bernard Belloc / président honoraire de l'université Toulouse-I CapitoleFrancis Jouanjean / ancien directeur de l'Ensta Bretagne
Plus que de changer de logiciel d'admission post-bac, il faut réorganiser l'entrée dans l'enseignement supérieur.”

Parcoursup : en 2018, toutes les universités ne diront pas "oui, si" par Laura Taillandier.
Pièce maîtresse de la réforme du premier cycle, les parcours adaptés ne compléteront pas totalement le puzzle à la rentrée 2018. Soumises à un calendrier contraint et à un manque de visibilité sur les moyens, les universités ne proposeront pas de "oui, si" pour toutes leurs formations.”

Divers

Catherine Becchetti-Bizot : la classe inversée , une philosophie plus qu'une méthode ! par Claude Tran. “Inspectrice générale de l'éducation nationale, première directrice du numérique pour l'éducation, aujourd'hui médiatrice de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, Catherine Becchetti-Bizot est l'auteure du rapport « Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner » remis au ministre de l'éducation nationale en mai dernier.”

Coopération entre élèves. C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul par Christian Watthezsur les Cahiers pédagogiques. “Dans le cadre d'un module de formation proposé par le Centre d'études supérieures pédagogiques du Hainaut, des enseignants d'école primaire sont amenés à réfléchir sur leurs pratiques et à interroger d'autres enseignants, « experts » d'un domaine. Cette année, c'est la coopération entre élèves qui a amené les participants à s'interroger, par exemple, sur « les deuils à faire, en tant qu'enseignant, lorsqu'on engage ses élèves vers davantage de coopération en classe » ou à se demander si « la coopération est réellement bénéfique pour tous les enfants d'une classe ».”

L'éducation peut-elle être réellement égalitaire ?Le récent sommet international sur l'éducation organisé à Dakar (Sénégal) s'est conclu le 3 février. Son objectif : récolter 3,1 millions de dollars « d'ici à trois ans pour des programmes de soutien à l'instruction de base dans 65 pays en développement ». Pour de nombreux dirigeants et spécialistes mondiaux, c'était l'occasion de débattre des moyens mis en place afin de permettre à tous les enfants de bénéficier d'une éducation de qualité.”

Les réfugiés sont aussi des cerveaux par Cécile de Kervasdoué. “Depuis plus d'un an, à l'initiative de l'ancien ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Thierry Mandon, la France accueille les chercheurs en danger. Ce programme dispose d'un budget de trois millions et demi d'euros par an et prend en charge une centaine de chercheurs exilés.”

Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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L'épistémologie au service de l'esprit critique

Xov, 22/02/2018 - 11:24

Au Clept (Collège-lycée élitaire pour tous), la réflexion sur le décloisonnement disciplinaire a abouti à la mise en place d'un enseignement d'épistémologie regroupant plusieurs disciplines « classiques » pour armer les élèves sur ce qu'est la connaissance et comment elle se construit. Cet article fait suite à une présentation du dispositif lors d'un atelier de la Biennale de l'éducation nouvelle qui a eu lieu en novembre 2017 à Poitiers.

Le projet du Clept (Collège-lycée élitaire pour tous) a émergé d'une mobilisation et d'un travail portés dès 1996 par l'association la Bouture autour de la question du décrochage scolaire. C'est, notamment, en réalisant une étude sur les processus de décrochage scolaire que cette association a pu montrer que les décrocheurs/décrochés ont pour beaucoup le désir d'une école « élitaire » ouvrant tous les possibles, les sortant de l'assignation à une place dans laquelle ils ne se reconnaissent pas : celle de ceux qui ne seraient « pas faits » pour bénéficier d'un enseignement général émancipateur.

Le Clept revendique d'être une « recherche-action » au sein de laquelle la réflexivité de ses enseignants est en permanence alimentée par la réflexivité de ses élèves sans cesse sollicitée. C'est ainsi que nous vérifions constamment qu'ils peuvent être de véritables interlocuteurs ce qui leur permet d'être de puissants analyseurs des insuffisances de l'offre scolaire ; celle dont ils ont décroché mais également celle du Clept. Et c'est, notamment, à partir de leurs paroles que nous modelons, avec des ajustements réguliers, l'offre scolaire que nous leur proposons.

Convergence de trois sujets de réflexion

Une de nos préoccupations constantes est la recherche de nouvelles réponses à une question centrale souvent formulée ainsi : ils ne veulent plus être élèves, comment les rendre étudiants ? C'est dans ce cadre général qu'a émergé l'idée d'introduire, en cycle 1, de l'épistémologie. Comme, de surcroit, elle est aussi apparue comme un moyen d'enrichir la dimension « élitaire » – c'est-à-dire la volonté de proposer à tous ce qui n'est généralement proposé qu'à une élite – elle a facilement remporté l'adhésion d'un groupe de collègues.

Par ailleurs, la montée en puissance des rumeurs ou des fake news dans le débat public, l'impact grandissant chez nos élèves des thèses complotistes nous ont convaincus de la nécessité de chercher de nouvelles voies pour armer intellectuellement nos élèves. Nos discussions ont débouché sur l'intérêt de questionner les connaissances que nous enseignons en éclairant leurs origines, leurs élaborations et leurs évolutions.

Enfin, la mise en œuvre de l'épistémologie fut aussi envisagée comme un moyen d'accélérer le déplacement de certains enseignants vers davantage de pratiques transdisciplinaires. En effet, bien que les visées et le fonctionnement du Clept obligent ses enseignants à porter un regard critique sur leur professionnalité, la « résistance » disciplinaire et le cloisonnement ne sont jamais très loin.

La question du décloisonnement disciplinaire

Dès l'origine du Clept, la question de certains effets pervers des cloisonnements entre disciplines fut au cœur de nos réflexions, et les travaux d'Edgar Morin autour de la transdisciplinarité nous ont accompagnés. Très vite les quatre sciences expérimentales (physique, chimie, biologie, géologie) ont fusionné en une « science de la matière ». Puis, régulièrement, des tentatives diverses ont vu le jour : la question du récit en lettres et histoire, des lectures croisées en sociologie et littérature, etc.

Puis, il y a trois ans, dans un souci de décloisonnent disciplinaire renforcé et une volonté de travailler avec des groupes de jeunes les plus mixtes possible en terme d'acquis et de postures scolaires, nous avons proposé en cycle 1, à raison de deux plages de trois heures hebdomadaires, un travail en deux pôles : un pôle « sciences de l'Univers » et un autre « sciences humaines », dont l'objectif était de permettre aux élèves de s'approprier des connaissances complexes et d'obliger les enseignants à clarifier les noyaux durs de leurs disciplines.

Le bilan de ce travail nous a conduits à prendre la mesure de l'importance d'un dénominateur commun essentiel dans nos démarches malgré nos spécificités disciplinaires : la question de l'être humain et de l'environnement dans lequel il évolue. Une fois encore, c'est un texte d'Edgar Morin publié dans Le Monde du 25 octobre 2013 – « Il faut enseigner ce qu'est être humain », accès réservé aux abonnés – qui, dans la foulée des attentats, nous a aidés à réfléchir et à mettre en forme une proposition d'épistémologie.

Travail en groupe des enseignants

La mise en œuvre de l'épistémologie

Notre pari : qu'ils comprennent davantage d'où viennent les connaissances qu'ils apprennent, notamment à l'école, afin de mieux comprendre le monde qui les entoure. Il s'agit d'inviter les jeunes à se questionner sur ce qu'est une connaissance, sur ce qui la légitime et sur ce qui peut présider au choix des connaissances retenues dans les programmes scolaires. Les six enseignants (Histoire, Géographie, Sciences expérimentales, Économie, Sociologie) concernés ont travaillé ensemble et ont choisi de bâtir leur proposition autour de trois éléments essentiels de la construction des connaissances : les sources, les démarches, les modèles.

A raison d'une séance hebdomadaire de 2h30, l'épistémologie s'adresse à tous les élèves du 1er cycle, répartis dans des groupes délibérément mixtes, mélangeant celles et ceux qui n'ont pas fini le cursus du collège à d'autres ayant parfois déjà fréquenté les classes du dernier cycle du lycée, l'hétérogénéité favorisant la coopération. Les propositions de travail visent à placer les élèves dans une posture de questionnement et de recherche. Des travaux de groupes sont souvent proposés, avec, notamment, le souci de développer l'autonomie de nos élèves.

Dans ce « lieu » nouveau, les élèves sont libérés du poids des prérequis. Ceci nous permet de leur donner une nouvelle preuve tangible de notre conviction que chacun d'entre eux est capable d'entrer dans une proposition intellectuelle exigeante, quelque soit son « niveau scolaire ». Pour celles et ceux qui sont le plus éloignés des normes scolaires, cela facilite leur prise de parole, l'expression de leurs questions, de leurs points de vue, sans craindre de perdre la face ; ils réalisent qu'ils sont capables de penser.

Petit bilan provisoire

L'épistémologie est source d'émulation dans l'équipe : elle questionne nos pratiques ; elle incite à travailler à plusieurs ; elle décloisonne les disciplines tout en contribuant à en clarifier les spécificités.

Cette première étape nous a montré que « questionner les connaissances » nous permet d'instaurer de véritables échanges avec nos élèves et, de ce fait, facilite la déconstruction de certaines évidences. Par ailleurs, notre démarche rentre en résonance avec l'actualité à propos du complotisme. L'épistémologie fait le pari d'introduire la complexité des questions sur le monde, par opposition aux déferlements des réponses dogmatiques. Et c'est en cela que cet enseignement, en leur permettant d'acquérir une posture critique, peut prétendre contribuer à faire d'eux des citoyens éclairés du XXIe siècle.

Il nous reste encore à trouver des outils d'évaluation de ce que nous proposons. Il faut du temps pour prendre la mesure de ce que nous réussissons ou pas avec nos élèves.

Nous avons demandé aux élèves au bout de trois mois d'écrire ce qu'ils avaient compris de cette proposition. Voici quelques-unes de leurs réponses :
« Il s'agit d'apprendre comment les connaissances sont construites et se demander si une source est fiable ?
L'épistémologie permet de construire son opinion, ses pensées d'adulte, sur des sources fiables, et remettre en question les informations qu'on nous propose pour y adhérer ou non. »

« Il s'agit d'étudier l'origine de la construction des connaissances : comme la découverte de l'Amérique ou pourquoi il faut se laver les mains ? À partir de différentes sources : de revues, de documentaires, d'émissions de radio.
Il s'agit de comprendre comment se construisent les connaissances ? Quels sont les points de vue de chercheurs de différentes disciplines ? Quelle est la fiabilité d'une source d'information ? »

« Il s'agit de réfléchir à partir d'études de cas (la découverte de l'Amérique, la civilisation gauloise ...), on compare les différentes sources qu'on a à disposition (provenant de différents époques, de différents lieux) et on étudie les différences de sens, de points de vue, des avis des documents, pour en tirer des conclusions (fiabilité des sources, difficulté de savoir ce qui s'est réellement passé tellement les témoignages divergent, différences de perception d'un phénomène par différentes cultures...).
Il s'agit de nous faire réfléchir sur les raisons pour lesquelles on doit/devrait apprendre, accumuler des connaissances (ce qui répond à la question « pourquoi va-t-on à l'école » que tout le monde, les décrocheurs en particulier, se pose)
Il s'agit aussi de nous faire découvrir des civilisations, inventions, faits historiques par le biais des études de cas ou des exemples. »

Marie-Cécile Bloch
cofondatrice du Clept

Anthony Lecapre
enseignant d'Histoire-géographie

Marie-Pierre Dupillier
enseignante en SVT

Le CLEPT, un établissement pour décrocheurs

Établissement public grenoblois, le CLEPT accueille depuis 18 ans une centaine de jeunes, souhaitant reprendre un itinéraire scolaire après avoir rompu avec l'École. Qu'ils aient décroché d'une 4e ou d'un CAP, d'une seconde professionnelle ou d'une 1re S, d'une 3e SEGPA ou d'une Terminale L, etc., ils ont entre 15 et 24 ans quand ils postulent, avec un temps d'errance compris entre six mois et six ans.

L'équipe éducative n'est composée que d'enseignants, volontaires, dont la professionnalité est profondément redéfinie puisqu'il leur faut assurer collectivement l'ensemble des charges nécessaires au fonctionnement de tout établissement (cours, tutorat, vie scolaire, administration, secrétariat) mais aussi de nombreuses autres fonctions déclinées dans le cahier des charges de cet établissement alternatif comme animer un groupe de base, prendre en charge la boutique d'écriture, accompagner des élèves dans un des ateliers et culturels et éducatifs, etc.

La scolarité est découpée en deux cycles successifs. Elle démarre, pour tous, par un 1er cycle de raccrochage et consolidation d'une durée variant, selon les jeunes, de quelques mois à un peu plus de deux ans. Puis, celles et ceux qui le souhaitent se retrouvent en cycle 2 pour approfondir les apprentissages proposés et consolider leur posture d'étudiant. Ce second cycle, de deux ou trois ans, se clôt par le passage d'un baccalauréat d'enseignement général.

À lire également sur notre site :

Classe inversée et décrochage scolaire, par Alexandre Balet

De l'injustice à la souffrance, par Vincent Gevrey

Anticiper pour ne pas décrocher, portrait de Pierre-Olivier Wessels par Monique Royer

« Agir contre le décrochage scolaire », par Philippe Goémé

L'école : facteur de décrochage, par Rémi Thibert

Sur la librairie

Décrocheurs, décrochés
Qu'est-ce qui se joue et se noue pour l'enfant, qui peut aboutir à un refus de l'école et de ses apprentissages ?
Comment repérer les premiers signes de la désaffection scolaire ? Que peut la pédagogie pour l'éviter ?
Quelles actions, quelles initiatives, quels bricolages à l'échelle des établissements et des équipes pour anticiper et gérer les processus de décrochage ?

Voir le sommaire et les articles en ligne

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Revue de presse du mercredi 21 février

Mér, 21/02/2018 - 19:18

L'actualité éducative du jour est très calme mais sème quelques éléments qui pourraient bien nourrir certaines polémiques dans les jours qui viennent. Nous serons amenés à parler principalement du système éducatif et de la réforme du bac. Nous terminerons avec quelques informations diverses.

Système

Le Café pédagogique nous informe que la Cour des comptes a (encore !) commis un rapport concernant le système éducatif, auquel elle ne connaît rien, avec cette fois l'ambition de s'attaquer à son évaluation. Évidemment, le résultat est affligeant :« Le rapport de la Cour des Comtes sur l'évaluation de l'Education nationale "pour améliorer sa performance" appelle à une rupture complète avec la culture de l'institution scolaire. La Cour demande la mise en place de batteries de tests automatisés, pilotés par une nouvelle institution à créer , susceptible d'évaluer les performances du système éducatif, des élèves et des enseignants. Ce rapport peut devenir un levier puissant pour supprimer le Cnesco et, bien au delà, piloter de façon très hiérarchique et coercitive l'Ecole et les enseignants. Il importerait en France des modes d'évaluation américains qui n'ont apporté que désillusions. » De toute évidence, le risque du teaching to the test n'est pas évident pour la Cour des comptes, qui préfère imposer ses propres experts pour faire le plus d'économies possible plutôt que d'admettre que le temps de l'éducation est un temps long et que tout le monde n'est pas spécialiste du domaine. On finira en souhaitant que ce rapport finisse comme les autres, à savoir par servir de cale-meuble.
Autre sujet concernant le système éducatif, l'attractivité de l'enseignement professionnel intéresse L'Express : « Paris - Mal connu, mal aimé, l'enseignement professionnel est pourtant une voie centrale dans le système éducatif. Un rapport publié jeudi va proposer des mesures pour sa revalorisation, voeu pieux des gouvernements depuis des années. » Gageons que ce rapport va également faire des remous...

Bac 2021

Jean-Michel Blanquer et Pierre Mathiot présentaient hier la réforme du baccalauréat devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation, rapporte LCP : « Le ministre de l'Education nationale a présenté, mardi, les grandes lignes de sa réforme du baccalauréat devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation.
Jean-Michel Blanquer veut "en finir avec l'échec dans l'enseignement supérieur". Le ministre de l'Education nationale a précisé mardi devant les députés les grandes lignes du nouveau baccalauréat qui devrait être mis en oeuvre en 2021. »

Si vous avez du temps, l'intégralité de l'intervention de M. Blanquer et M. Mathiot est disponible ici. Vous aurez ainsi le plaisir de constater qu'une fois de plus, M. Blanquer ne remet pas en cause l'assertion fausse sur l'absentéisme des enseignants, alors que le minimum qu'on puisse attendre de son ministre, c'est qu'il protège ses personnels de ce genre de propos malveillants.
Pour terminer, Vousnousils relaie une revendication du SE-UNSA : « Le nouveau Bac renforcera la place du contrôle continu, avec des épreuves en cours d'année. Le SE-UNSA demande la création d'une indemnité pour les profs, qui seraient impactés dans leur charge de travail et leur pouvoir d'achat. »

Divers

Terminons cette revue de presse avec un peu d'international et une ressource. Le nouveau président du Libéria est en visite en France et parle d'éducation, rapporte Europe 1 : « "L'éducation est la clé". Il a également vanté le modèle français et a dit venir chercher des opportunités pour la jeunesse de son pays qui représente 60% des 4,7 millions de Libériens. "L'éducation est cruciale. Nous devons nous assurer que les jeunes vont à l'école (...) encourager les enfants à ne plus traîner dans les rues", a t-il expliqué. "Je n'ai pas eu la chance de faire des études mais après ma carrière je suis retourné à l'école car je savais que l'éducation était la clé. Mais beaucoup de mes amis n'ont pas cette chance et je voudrais être celui qui va changer ça". ».
Terminons par le billet de blog des CEMEA, qui remettent au goût du jour une publication sur l'éducation nouvelle : « Tel est le titre de l'ouvrage publié en 1958 aux éditions du Scarabée qui revient sur cette expérience originale initiée par les Ceméa après la 2nde Guerre mondiale. Ouverte en octobre 1947 avec une cinquantaine d'enfants de 3 à 6 ans, cette école propose de travailler à une meilleure connaissance des enfants en assurant des liens étroits entre éducatrices, médecins, psychologues et parents. »
Aurélie Gascon

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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Revue de presse du mardi 20 février 2018

Mar, 20/02/2018 - 16:41

Les conséquences en terme de postes et de fermetures de classes des CP à 12 dominent l'actualité éducative. Mais on parle aussi éducation, numérique, cantines, etc. On ira faire un tour hors de nos frontières, notamment pour saluer une lycéenne de Floride.

Polémiques

Pas de semaine sans son lot de polémiques. On parle beaucoup ces jours-ci des conséquences des CP-CE1 de REP à 12.
Maternelles et écoles rurales risquent de payer le prix des CP et CE1 à douze élèves
« En milieu rural et dans les maternelles, la communauté éducative dénonce les fermetures de classes et la hausse des effectifs qui en découle. »
CP à douze élèves : « Je ne peux pas ne pas être fière ! »
« A Paris et à Mulhouse, des classes de cours préparatoire « dédoublées », en zone d'éducation prioritaire renforcée, ont accepté de nous ouvrir leurs portes tout au long de l'année. Deuxième épisode. »
Louis Tourret se demande si, carrément, la maternelle ne va-t-elle pas disparaître ?
« Pour donner des postes au dispositif des CP à douze élèves, des classes ferment. Les toutes petites sections pourraient même disparaître. »

Sur le blog L'instit Humeurs, Lucien Marboeuf se demande si : Villani, Cyrulnik : un « grand nom » suffit-il à valider une mission ?
« On peut, en revanche, se demander si la seule présence de Villani à la tête de cette commission permet d'en valider le travail et suffit pour légitimer son rapport. Villani est sans doute une des dix personnes au monde à pouvoir résoudre certaines équations, mais est-il capable de transmission, de pédagogie ? Génie des maths, est-il pour autant le mieux placé pour penser un enseignement des maths pour les enfants ? Etre un génie dans son domaine suffit-il pour enseigner ce domaine, pour concevoir une pédagogie de son domaine ? Mozart savait-il enseigner le piano ? N'importe quel peintre génial serait alors un passeur de l'art pictural, n'importe quel génie du barreau serait de facto un pédagogue de la plaidoirie, n'importe quel virtuose de la pâtisserie aurait la science de la transmission infuse… »

Pédagogie

« Les Débatteurs », quand des collégiens découvrent le pouvoir des mots
« Des élèves de troisième du collège Elsa-Triolet de Champigny-sur-Marne ont formé un club débat pour prendre la parole, et se familiariser avec les règles de l'art oratoire et la liberté d'expression. »

La récré porte ses fruits au collège Matisse de Grand-Couronne
« Au collège Matisse, les élèves sont invités à déguster un fruit durant la récréation du matin. De quoi prendre de bonnes habitudes.
9 h 50 : la cloche sonne, et voilà les jeunes pousses qui par grappes se pressent autour de la table de distribution, comme pour recueillir le fruit de leur travail... »

Le mystère des slips de Poligny est dévoilé.
« Des slips suspendus à des cordes à linge à travers les rues de Poligny : ces images insolites avaient fait le buzz. Saint-Valentin, opposants au Center Parcs, boutade de jeunes... Ce sont les élèves de 4è du collège Notre-Dame de Poligny qui sont derrière tout ça. Dans le cadre d'un projet d'école, ils travaillent sur les fausses informations, les rumeurs et les intox. Les élèves ont travaillé en partenariat avec l'association culturelle Mi-Scène et l'artiste Nicolas Turon. »

Divers

Tout d'abord le numérique avec les écrans et le mauvais usage des réseaux sociaux.
Enfants face aux écrans, « ne cédons pas à la démagogie »
« Dans une tribune au « Monde », un collectif de professionnels du soin, de la prévention, et de chercheurs estime qu'une information à caractère sensationnel n'aidera pas à prévenir les risques associés aux nouvelles technologies. »
Quand Internet empoisonne le climat scolaire
« Insultes sur la Toile, diffusion d'images ou de vidéos désobligeantes… Le dernier baromètre du climat scolaire réalisé par la Fédération des autonomes de solidarité et dont « La Croix » dévoile les résultats montre une hausse de 19 % des « préjudices numériques » touchant les personnels de l'éducation. »

Les sciences cognitives font beaucoup parler d'elles depuis l'avènement de J.M. Blanquer au ministère.
Les sciences cognitives à l'épreuve de la classe
« Les mécanismes d'apprentissage sont décrits de plus en plus finement par les sciences. Comment transposer ces enseignements en classe ? C'est l'un des objectifs du Conseil scientifique de l'éducation nationale. »
Education : « Très peu d'expériences sont réalisées en France »
« Pour Esther Duflo, professeur au MIT, ce qui « marche en laboratoire ne marche pas forcément sur le terrain ». Mais se priver des sciences cognitives « serait une énorme perte ». »

École : 90 % des communes vont revenir à la semaine de 4 jours
« La réforme des rythmes scolaires Hollande-Peillon qui imposait des cours le mercredi ou le samedi matin semble enterrée. » Article pour les abonnés.

Cantines scolaires : Des députés LREM proposent la gratuité pour les plus modestes
« La gratuité de la cantine serait réservée aux familles les plus modestes, celles dont le Revenu Fiscal de Référence est inférieur ou égal à 7.800 euros annuels, ce qui correspond au seuil de pauvreté... »

Ailleurs

La femme du jour. Emma Gonzalez
« Trump aurait sans doute préféré que les Floridiens se contentent de prières. Emma Gonzalez, 18 ans, s'est chargée de rappeler, samedi, au président américain que la mort de dix-sept personnes dans un lycée de Floride n'était pas imputable aux « problèmes mentaux » du tueur, mais bien aux liens de la National Rifle Association (NRA) avec les dirigeants américains. Ou comment politiser une question que le plus haut personnage de l'État avait largement pris soin d'éviter, préférant mettre en cause les manquements du FBI, plus intéressé, selon lui, par les interférences russes durant la présidentielle. »

A Thiès, un lycée pilote pour mieux coller au marché de l'emploi sénégalais
« Pour répondre aux attentes des entreprises, l'établissement met en œuvre des formations fondées sur une approche par compétences. »

Géraldine Duboz

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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Les classes inversées et les méthodes actives : enjeux de la coopération et de l'évaluation

Mar, 20/02/2018 - 11:36

À l'occasion de la semaine des classes ouvertes de la CLISE, Inversons la classe !, l'atelier Canopé de Paris, et le CRAP-Cahiers pédagogiques organisent une journée d'études sur le thème :

Les classes inversées et les méthodes actives : enjeux de la coopération et de l'évaluation

Le samedi 7 avril 2018 à la Librairie Canopé, 13 rue du Four, Paris VIe

C'est VOUS qui faites le programme. Les ateliers participatifs de cette journée mettront à l'honneur VOS pratiques. Si vous pratiquez la classe inversée comme stratégie de coopération ou comme stratégie d'évaluation, que vous soyez expérimentés ou débutants, vous êtes invités à mettre vos compétences et vos travaux au service de la réussite de cette journée.
En présence de Sylvain Connac, Patrick Rayou et Jean-Michel Zakhartchouk, ils participeront aux ateliers.

Si vous voulez animer un atelier et proposer une contribution, cliquez ici

Si vous voulez participez à la journée, inscrivez-vous ici

#CLIJ75

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Revue de presse du 19 février 2018

Lun, 19/02/2018 - 18:18

Ce week-end, la presse commente le nouveau Bac, Parcours Sup et le Bachelor. Deux points de vue très différents sur la politique éducative et le show télévisé de Blanquer. Et si on se mettait à la place des lycéens dans leur diversité ?

Lycée

Quelques réflexions sur la réforme du Baccalauréat et du lycée.
Pour ceux qui on très peu de temps, une vidéo de Pierre MATHIOT sur le Baccalauréat.

Bac : les deux enjeux de la réforme
“En voulant un examen mieux connecté à l'enseignement supérieur et moins concentré sur les épreuves finales, le ministre de l'Education nationale va sans doute dans le bon sens. Mais gare aux effets pervers" estime la chercheuse Sophie Morlaix, Professeur des universités en sciences de l'éducation, directrice adjointe de l'Institut de Recherche sur l'Education (IREDU-UBFC) dans Libération.

Au milieu du gué
Communiqué du CRAP-Cahiers pédagogiques
“À quoi doit servir le baccalauréat ? A-t-on vraiment interrogé le sens et l'utilité de cette machine monstrueuse, de ce rite peut-être pas adapté à l'école du XXIe siècle ? Doit-il servir à certifier le niveau des jeunes en fin d'études secondaires ou à préparer leur poursuite d'études dans le supérieur ? Le ministre de l'Éducation nationale ne l'a pas dit, mais on peut se demander si l'anticipation de certaines épreuves n'a pas pour objectif d'asseoir l'orientation, voire d'instaurer la sélection, vers le supérieur sur la base des résultats.”

De Chevènement à Blanquer, trente ans de réforme du bac à la une de « Libé »
Malaurie Chokoualé nous plonge dans les archives du journal.
“Le bac, c'est un peu la croix que traîne chaque ministre de l'Education nationale. Une plongée dans les archives de Libé, et l'on en ressort avec une brassée de unes. Lionel Jospin, Claude Allègre, François Fillon… Aujourd'hui Jean-Michel Blanquer : ils ont tous essayé de toucher à « ce monument national », comme l'avait appelé Jack Lang. A chaque fois, le chemin a été compliqué, jalonné de manifs, d'effets d'annonce, de tentatives et de déceptions .
Le gouvernement renonce à imposer le « mode examen » sur les calculatrices.

Deux points de vues sur le CSP et le show télé

École : la bataille des programmes
« Démissions en cascade, fonctionnement opaque, le Conseil supérieur des programmes traverse une zone de turbulences. Un défi pour sa nouvelle présidente, Souâd Ayada. » Grâce à Mickaël Fonton de Valeurs Actuelles, je comprends mieux ce qu'est un "pédagogiste".

Et Samuel Gontier, dans Télérama, m'a fait rire en revenant sur le débat télévisé de Jean-Michel Blanquer, un islamo-gauchiste dans “L'émission politique”.

Parcoursup

Dans Public Sénat, François Vignal raconte comment : Face à l'urgence, députés et sénateurs s'entendent sur un texte commun. « Agir en concertation avec le gouvernement, sans mettre tous les étudiants dans la rue ».

Réforme de l'université : « Que va-t-il se passer pour les élèves quand le nombre de places en fac sera atteint ? » s'interroge Marie Piquemal dans Libération.
“Elèves, profs, conseillers d'orientation mais aussi enseignants-chercheurs… Tous sont en première ligne face à la réforme de l'accès à l'enseignement supérieur, qui se met en place à toute vitesse. « Libération » leur donne la parole pour qu'ils racontent les bouleversements en cours.”

Parcoursup, accès à l'université :
Valérie Mazuir nous explique dans Les Echos ce qui change pour les bacheliers “Orientation renforcée au lycée, nouvelle plateforme Parcoursup pour remplacer APB, fin du tirage au sort… le projet de loi sur « l'orientation et la réussite des étudiants » vise notamment à réduire le taux d'échec en première année de fac.”

Prépas ou Bachelor ?

L'épopée des concours d'entrée des grandes écoles
« Les épreuves éliminatoires qui conditionnent l'accès aux grandes écoles ont une longue tradition en France. Un mode de sélection des élites qui, bien que critiqué, tend à se généraliser. » rappelle Pascal Galinier dans Le Monde.

Pourtant, à la Conférences O21/S'orienter au 21e siècle orgaisée par Le Monde, Christophe Michaut, enseignant-chercheur en sociologie de l'éducation à l'université de Nantes explique que : « Des préjugés empêchent les lycéens de postuler en classes prépas »
"Elles sont souvent perçues comme des formations très chères, très sélectives, et situées uniquement à Paris ou dans les grandes métropoles. Alors qu'elles sont gratuites, les places nombreuses et qu'il en existe dans de nombreuses villes moyennes."

Le bachelor, une alternative aux classes prépas ?
"De bons élèves que l'on trouvait habituellement dans les classes préparatoires sont tentés par ce nouveau programme en 3 ans après le bac, dont les débouchés diffèrent largement.
D'abord imaginés pour les étudiants ­internationaux, pour qui le système de prépa et de concours à la française est peu lisible, les bachelors attirent de plus en plus de jeunes Français de bon niveau que l'on avait l'habitude de trouver en classe préparatoire classique."

Polytechnique et Arts et Métiers ont créé des cursus postbac aux publics très différents
"Ces deux prestigieuses écoles d'ingénieurs ont créé chacune leur bachelor, un programme en trois ans. Mais tandis que l'un s'adresse aux bacheliers technologiques, l'autre entend attirer les meilleurs étudiants internationaux."

Les étudiants dans leur diversité

Etudiants et parents, deux vies en une
« Cinq pour cent des étudiants sont aussi parents. Reportage à Lille, où une crèche universitaire accueille les enfants pour permettre aux parents de décrocher leur diplôme. »

Service national universel : les jeunes veulent s'engager sans contrainte
Lycéens et étudiants mettent en garde contre le caractère obligatoire du SNU.
« Il faut faire confiance aux jeunes ! » Andreas Christin, 18 ans, élève de terminale en sciences et technologies du management et de la gestion et coprésident de la Fédération des maisons des lycéens répond au président de la République, Emmanuel Macron, qui a réaffirmé, mardi 13 février, que son quinquennat serait celui d'un nouveau « service obligatoire, ouvert aux femmes et aux hommes ». Chaque jeune Français devra s'engager plusieurs mois au service des autres, de la nation. « Mais peut-on parler d'engagement si c'est une obligation ?, interroge Andreas Christin. Il ne faut pas braquer sa jeunesse. »

Orientation : « Il faut rassurer vos parents, sans aller forcément dans leur direction » conseille Patrick Cottin, directeur de la Maison des adolescents de Nantes.

Revue proposée par Catherine Rossignol, demain, ce sera Géraldine Duboz.

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

Et aussi, peuvent être utiles par les temps qui courent...

N° 532 - Justice et injustices à l'école
Dossier coordonné par Marie-Christine Chycki et Émilie Pradel
novembre 2016

L'école est traversée par tous les débats qui agitent la société. La question de la justice y est particulièrement vive et le sentiment d'injustice très prégnant chez tous les acteurs aux prises avec l'institution. Entre la subjectivité du sentiment et les conditions objectives des injustices vécues à l'école, quelles réponses pouvons-nous apporter ?

N° 530 - Former les futurs citoyens

Categorías: Educación, Universidade

C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul

Lun, 19/02/2018 - 14:55

Dans le cadre d'un module de formation proposé par le Centre d'études supérieures pédagogiques du Hainaut, des enseignants d'école primaire sont amenés à réfléchir sur leurs pratiques et à interroger d'autres enseignants, « experts » d'un domaine. Cette année, c'est la coopération entre élèves qui a amené les participants à s'interroger, par exemple, sur « les deuils à faire, en tant qu'enseignant, lorsqu'on engage ses élèves vers davantage de coopération en classe » ou à se demander si « la coopération est réellement bénéfique pour tous les enfants d'une classe ».

« Entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée. » Philippe Meirieu

Dans cet esprit, depuis plusieurs années, le Centre d'études supérieures pédagogiques du Hainaut propose des modules de formation intitulés « chantiers d'écriture réflexive ». Ces modules s'adressent à des enseignants de l'école maternelle et primaire engagés dans un processus de développement professionnel.

L'idée est à chaque fois d'engager les participants dans un processus de questionnement vis-à-vis de leurs propres pratiques en regard d'une problématique ciblée (c'est ainsi qu'ont été abordées des problématiques comme le métier d'élève ou le temps d'apprendre), pour les amener ensuite à expérimenter une démarche, un outil, un matériel, un dispositif, et à mettre par écrit ces essais, dans un processus d'écriture coopérative. Chacun produit un compte-rendu personnel, mais s'appuie sur le regard des autres pour enrichir son texte et le rendre plus clair, plus lisible et aussi plus explicite : c'est aussi à plusieurs qu'on écrit tout seul ! Dans cette démarche de formation, l'écrit est à la fois le support de la pensée et le moyen de partager ce que l'on a expérimenté.

Démarche et thématique

Si la thématique traitée change d'une année à l'autre, la démarche de formation suivie est cependant toujours identique : au départ d'un état des lieux de ce que chacun vit au quotidien dans sa classe, une phase de questionnement sert de déclencheur et provoque l'envie d'aller plus loin en trouvant des éléments de réponse et de réflexion aux questions posées. Ces éléments, chacun peut les glaner au fil de ses lectures (un portefeuille de différents articles est proposé pour nourrir la réflexion et enrichir les perspectives) mais aussi en prenant connaissance des points de vue développés par un panel d' « experts » qui ont accepté d'apporter leurs propres réponses aux questions des enseignants.

L'année dernière, nous nous étions focalisés sur la personnalisation des apprentissages. De nombreux experts interrogés ont souligné que la personnalisation, bien éloignée de l'individualisation, était indissociable de la coopération au sein de la classe. C'est la dimension coopérative des apprentissages qui fait cette fois l'objet de notre questionnement, de nos réflexions et de nos tentatives d'améliorer le quotidien de nos classes.

Ce sont ces questions et ces éléments de réponses que vous trouverez dans ce dossier en téléchargement.

Christian Watthez
Maître-Assistant au département pédagogique de la HELHa (Haute école Louvain en Hainaut), à Leuze-en-Hainaut

À lire également sur notre site :

L'élève est une personne, par Christian Watthez

Prendre le temps d'apprendre, par Christian Watthez

Sur la librairie

Mieux apprendre avec la coopération
Lorsque deux enfants, deux élèves ou deux adultes coopèrent, ils apprennent au travers des échanges. En même temps, ils se construisent des valeurs humanistes telles que la solidarité, le partage, le respect. Des témoignages pédagogiques, des repères précis pour oser l'aventure, dépasser les embuches.

Voir le sommaire et les articles en ligne

Categorías: Educación, Universidade

Revue de presse du vendredi 16 février

Ven, 16/02/2018 - 17:53

Passage à la télé du ministre, réactions à propos du projet de réformes du bac et du lycée et après le vote de la loi Vidal, quelques réflexions générales à propos de l'orientation et une ressource sur la didactique pour ce week-end. Et puisque la terminale devient la "maturité", ne nous retenons pas !

Vu à la télé

Éducation : grand oral pour Blanquer, devenu une "pièce maîtresse" du gouvernement. “Inconnu il y a quelques mois du grand public, devenu l'un des meilleurs élèves et une pièce maîtresse du gouvernement, Jean-Michel Blanquer a passé jeudi soir son grand oral sur France 2, l'occasion d'affirmer son poids politique.”

Éducation : Blanquer fait le pari du sérieux, par Marie-Estelle Pech Marcelo Wesfreid.
Lors de « L'Émission politique » sur France 2, le ministre de l'Éducation nationale a fait la pédagogie de sa réforme du bac.”

Pour l'Obs, Education : avec son grand oral sur France 2, Blanquer confirme sa popularité. Il s'agit de la dépêche AFP.

Et Le Monde titre : Sur France 2, Jean-Michel Blanquer emporte l'adhésion

Inférieur

Puisqu'il y a un "supérieur" il doit bien exister un "inférieur" , n'est-il pas ?

« Dans le nouveau bac, le poids des humanités est plus important ».
Epreuves écrites, grand oral, fin des filières… quel impact auront ces nouveautés ? Notre journaliste Violaine Morin, spécialiste de l'éducation, a répondu à vos questions.”

L'Apses dénonce la réforme du lycée. "Le projet de réforme du baccalauréat et du lycée présenté par le Ministre le 14 février dernier conduirait à un net recul de la place des sciences économiques et sociales au lycée", estime l'Apses, association des professeurs de SES. "Les élèves bénéficieraient d'un temps de formation en SES de 20% inférieur à la situation actuelle... L'architecture proposée remet donc en cause la place de la troisième culture au lycée alors que les SES et la série ES ont fait leurs preuves depuis leur création il y a plus de 50 ans. La série ES attire effectivement des effectifs croissants (aujourd'hui un tiers des élèves des séries générales) grâce à une formation cohérente et équilibrée permettant une poursuite d'études diversifiée et de forts taux de réussite dans l'enseignement supérieur. Elle joue son rôle dans la démocratisation du lycée puisque sa composition sociale est la même que celle des classes de seconde. Surtout, les SES apparaissent comme une discipline contribuant pleinement à la formation du citoyen en donnant, grâce aux savoirs et méthodes des sciences sociales (économie, sociologie, science politique…)".

Réforme du lycée : L'appel de Touche pas ma zep.“Soyons justes : le gouvernement n'ignore pas les inégalités sociales de réussite scolaire, et dit vouloir les combattre... Mais entre le CP et la L1, rien : tout se passe comme si, dans les réformes en cours ou en projet, les inégalités s'évaporaient soudainement entre l'enseignement primaire et l'enseignement supérieur. Le rapport Mathiot accomplit ainsi l'exploit de ne jamais évoquer, en 65 pages, la corrélation massive et persistante entre les résultats au baccalauréat et l'origine sociale des lycéens qui le passent", écrit le collectif Touche pas ma zep dans le Bondy Blog.”

Manche : "On s'inquiète pour l'avenir des Segpa". “Le syndicat enseignant FSU a organisé des états généraux de la Segpa (Section d'enseignement général et professionnel adapté) au niveau national. Dans la Manche, deux stages ont été proposés aux enseignants de Segpa, le 19 décembre 2017 et ce jeudi 15 février 2018. L'occasion d'établir un diagnostic des difficultés rencontrées et de s'inquiéter pour l'avenir, jugé incertain, de ces structures.”

Vocation

M. Duru-Bellat : "La réforme du bac va anticiper les choix d'orientation et fermer des portes" par Erwin Canard. “Marie Duru-Bellat, professeure émérite de sociologie à Sciences po, spécialisée dans les politiques éducatives et les inégalités sociales dans le système scolaire, estime que la réforme du baccalauréat et du lycée risque de forcer les lycéens à choisir plus tôt leur orientation vers le supérieur. Entretien.”

Métiers qui recrutent : filles et garçons, élargissez vos horizons ! Par Catherine de Coppet. “Service à la personne, propreté, informatique, enseignement… les secteurs les plus pourvoyeurs d'emploi sont connus, mais ils peinent pourtant à recruter. Et si l'une des clés consistait à viser plus de mixité hommes-femmes ? Décryptage.”

Le Figaro Étudiant lance Julie, son chatbot d'orientation. “Le Figaro Etudiant propose depuis le 6 février un nouveau service : un chatbot orientation nommé Julie.”

L'histoire de l'orientation. “Explications de Françoise Vouillot, maitresse de conférence en psychologie de l'orientation qui rappelle que dès le départ de l'orientation, il y avait cette division sexuée, et que l'enseignement des filles n'était pas la même que celle des garçons. Une interview du webdoc "L'école du genre".

Et une petite auto-promotion... Psychologie, orientation, éducation 8 : La théorie des aptitudes.“Retournons du côté « scientifique ». La théorie des aptitudes fut au fondement de la conception scientifique de l'orientation professionnelle. Sur quoi repose-t-elle ? Il est sans doute important de comprendre ses ressorts pour éclairer un peu les deux conflits entre Piéron et Naville puis avec Léon que nous rapporterons dans les articles suivants.”

Tertiaire

Ailleurs, dans le monde, le "supérieur" s'appelle "tertiaire"...

Le Parlement français donne son feu vert à la réforme de l'accès à l'université
Paris (AFP)
La réforme de l'accès à l'université définitivement adoptée. Par Séverin Graveleau. “Les députés et les sénateurs ont voté en faveur du projet de loi. Le premier syndicat étudiant, la FAGE, avait retiré quelques heures plus tôt son soutien à cette réforme, estimant que la version finale du texte l'avait « vidé de sa substance ».”

La loi Vidal adoptée perd ses soutiens. “"L'adoption du projet de loi « orientation et réussite des étudiants » constitue une avancée majeure pour notre jeunesse : la nouvelle procédure d'accès à l'enseignement supérieur garantit en effet le dernier mot des étudiants sur leurs choix, prévoit un accompagnement renforcé des bacheliers à leur entrée dans l'enseignement supérieur et marque une nouvelle ambition pour la santé et la vie étudiante", écrit F Vidal après l'adoption par l'Assemblée et le Sénat, le 15 février ,de la loi orientation et réussite des étudiants. Cette adoption a été obtenue au prix de concessions de dernière minute au Sénat.”

Ressource

Dossier de veille de l'IFÉ : Les recherches en didactique pour l'éducation scientifique et technologique, n° 122, février 2018. Auteur(s) : Reverdy Catherine

Je vous souhaite un week-end réparateur.
Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 542 - Bienveillants et exigeants
Dossier coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk
janvier 2018
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l'école. Son articulation avec la mission principale de l'école (transmettre) n'est pas simple, surtout lorsqu'on inscrit cette « transmission » dans l'exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l'autonomie.

N° 541 - Les tâches complexes à la loupe
Dossier coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud
décembre 2017
Depuis l'instauration du socle commun et l'incitation des enseignants à mettre en œuvre des « tâches complexes » dans leurs classes, on assiste à un foisonnement de propositions, personnelles et institutionnelles. Un dossier pour poursuivre la réflexion et nous aider à faire des choix pédagogiques et didactiques plus pertinents.

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N° 543 - Enseigner par cycles

Ven, 16/02/2018 - 10:06

La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Les écrits de travail des élèves

À l'école, on n'écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d'un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?

Categorías: Educación, Universidade

Du cours double aux classes de cycle

Ven, 16/02/2018 - 10:05

Des modalités d'enseignement novatrices permettent une meilleure différenciation pédagogique et boostent les pratiques enseignantes pour plus de modularité et de coopération.

Depuis l'an dernier, dans notre école, le cycle 3 est réparti en trois classes de CM1-CM2, alors que jusqu'à présent, les cours doubles étaient évités. Cela a permis de mieux gérer les difficultés de comportement et d'apprentissage qui se concentraient sur un niveau. Avec l'accueil d'une équipe renouvelée d'enseignants, cette organisation de (quasi)-classes de cycle a rendu possible des collaborations et des décloisonnements proposant des modalités de travail nouvelles (plans de travail, ateliers tournants, enseignement massé en barrette). Tout cela pour permettre aux enseignants une réflexion plus aboutie et aux élèves des apprentissages dans des situations variées et adaptées.

Dès le début de l'année scolaire, des évaluations communes aux trois classes ont permis de déterminer rapidement les grands besoins et d'envisager les réorientations en sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa).

Des temps d'apprentissage (ré)adaptés

S'en est suivie une organisation particulière d'enseignement en barrette pour trois classes, avec quatre enseignants (trois enseignants de CM1-CM2 et l'enseignant supplémentaire du dispositif Plus de maitres que de classes) : tous les élèves disposent de supports de travail identiques et chaque enseignant adapte son étayage aux élèves de son groupe, notamment l'enseignant supplémentaire qui a en charge une dizaine d'élèves en difficulté pour les premier et deuxième trimestres et une vingtaine d'élèves en réussite au dernier trimestre. Ce dispositif permet une meilleure différenciation dans ces trois classes mixées, tout en préservant une harmonie dans les apprentissages.

Les enseignants ont mis en place des plans de travail personnalisés pour répondre aux besoins et capacités de chacun, dans une logique d'individualisation des parcours : un apprentissage qui ne correspond plus à la classe d'âge, mais évite la plupart du temps la distinction CM1-CM2. Ce fonctionnement induit la mise en place de programmations spiralaires.

Au fil de l'année scolaire, une nouvelle organisation a vu le jour : une demi-journée par semaine d'ateliers tournants en décloisonnant les trois classes. Des ateliers autonomes d'entrainement sur les ordinateurs de la classe mobile, des activités en lien avec un projet littéraire, scientifique ou artistique, et des ateliers guidés pour remédier à une difficulté passagère. Finalement, l'unité classe, le rapport à un adulte référent unique, la salle de classe comme principal lieu de travail, propres à l'école élémentaire, s'atténuent vers un fonctionnement de collège.

Il n'y a pas de conseil CM2-6e officiel, l'obstacle principal étant que selon la carte scolaire, notre école répartit ses élèves entre les quatre collèges de la ville. L'équipe enseignante a fait le choix de s'associer au collège innovant voisin pour créer du lien au sein du cycle 3. Des projets « poésie » et « sport » ont mis en coopération les élèves des trois niveaux du cycle, dans des binômes et équipes hétérogènes, avec une mutualisation du matériel (tablettes numériques et matériel d'EPS) lors des déplacements dans les locaux du collège. Ainsi, la rupture en fin d'école primaire est moins forte et fait prendre conscience aux élèves que les apprentissages du cours moyen (CM) se poursuivent en 6e au collège.

Un travail d'équipe renforcé

Les vacances entre chaque période sont l'occasion de réfléchir en équipe. Enseignants de CM et maitre supplémentaire se réunissent sur des temps informels pour penser des modalités de travail variées et adaptées à tous les élèves, avec une programmation commune aux trois classes. Des conseils de cycle formels permettent par la suite des réajustements pour poursuivre la réflexion.

Malgré tout, des obstacles persistent. Concernant le cycle 3, la difficulté majeure est d'éviter la césure entre école et collège, de pouvoir créer du lien, alors que les concertations et les formations communes sont inexistantes : c'est la résultante de deux gestions hiérarchiques et administratives différentes entre premier et second degrés. En définitive, les rencontres directes entre enseignants, à l'initiative de l'enseignant supplémentaire, ont permis de prévoir puis de concrétiser des projets communs.

Une répartition des tâches s'opère et induit davantage de concertation en amont, mais un travail personnel réduit dans la préparation : un enseignant s'occupe de préparer tout le matériel de la séance de maths, un autre celui de l'histoire, le troisième les supports pour les séances de littérature. Le travail collectif permet de se rassurer quand on rencontre des difficultés, et lors des pauses en récréation, des questions émergent : « Cette séance n'a pas bien marché, et chez toi, ça a été ? — Oui sauf sur telle activité, ils n'ont rien compris. — Ah ! Moi pareil, tu me rassures ! On voit comment la reprendre demain ? » Une modalité de travail qui permet de s'encourager mutuellement, s'épauler, se sentir moins seul. C'est aussi la possibilité d'avoir des échanges riches sur les contenus disciplinaires didactiques et sur les pratiques pédagogiques (mise en place de conseils de coopération), de la formation entre pairs par le travail collaboratif, pour profiter de l'expertise des autres et coconstruire.

Le dispositif Plus de maitres que de classes, accueilli dans l'école en 2015, fait le lien entre les classes. Il a impulsé ces pratiques communes lorsque l'équipe de cycle 3 est arrivée dans l'école en proposant des modalités de co-intervention variées, rapidement adoptées. L'enseignant supplémentaire co-intervient également au sein des classes pour favoriser l'échange de pratiques, proposer des idées personnelles ou vues dans les autres classes, essaime des pratiques efficaces observées, permet à l'enseignant de se mettre en retrait pour observer ses élèves ou apporte une aide renforcée, avec des rétroactions plus intenses afin de soutenir les élèves à besoins spécifiques.

Des pratiques glissent d'un cycle à l'autre, à l'instar de la demi-journée de décloisonnement qui a été adoptée par l'équipe de cycle 2 cette année : elle a rassemblé des élèves du CP au CE2 dans cinq classes cycle pour des activités de coopération et de vivre ensemble en enseignement moral et civique (ateliers EMC du vendredi réunissant tous les élèves du cycle 2, répartis en cinq groupes avec les quatre enseignantes et le maitre supplémentaire). À différents niveaux, les pratiques collaboratives s'installent chez les enseignants, mais aussi chez les élèves.

Nabila Errami
Maitresse supplémentaire, dispositif Plus de maitres que de classes, à l'école Nandina Park, Pau

Sur la librairie

Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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N° 543 - Enseigner par cycles

Ven, 16/02/2018 - 10:05

Illustration de couverture : Émilie Séto
Illustrations intérieures : LiliBé

Les actualités éducatives

Éditorial
Re-cyclage Laurence Cohen
Qui était Suzanne Citron ? Témoignages
Le CRAP en force à La Réunion Daniel Comte
« On dit que les jeunes lisent moins : ils n'arrêtent pas de lire ! » Entretien avec Edwy Plenel

L'école ailleurs
Comment le Sénégal passe à l'évaluation formative Serigne Ben Moustapha Diédhiou

L'actualité de la recherche
Les compétences sociales au cœur de l'expérience scolaire Marie Gaussel

La chronique de Nipédu
Fais ce que je dis, pas ce que je fais Régis Forgione, Fabien Hobart et Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
Haro sur les banlieues populaires Aurélie Gascon

Dossier : Enseigner par cycles

Avant-propos par Maëliss Rousseau et Céline Walkowiak

Les cycles, une petite révolution ?

Élaborer des programmes de cycles Sylvie Plane
Esprit du cycle es-tu là ? Jean-Michel Zakhartchouk
Cycles et parcours d'apprentissage Fabienne Haziza
Une injonction paradoxale ? Sylvie Jouan
Le hasard des rencontres Aude Petit
Une fiction nécessaire Andreea Capitanescu Benetti, Laetitia Progin
Vaincre ses peurs Philippe Perrenoud
Un manuel face au défi du cycle Élisabeth Sanchez, Bénédicte Goguel
Quand on ira sur les chemins Sylvie Grau
Vers l'école de la confiance ? Valérie Neveu

Le temps d'apprendre

Unis dans la diversité Bruce Demaugé-Bost
La pédagogie des cycles Sylvain Connac
Des badges pour évaluer Éric Duchateau
Travailler en cycles, sur une année aussi Florence Castincaud
Ni tout à fait le même ni tout à fait un autre Patrice Gourdet
Décloisonner Caroline van Acker-Michel, Christophe Neveu, Émilie Gorriz, Olinka Pavlovic, Fabienne Gélabert, Anne-Marlène Théviot, Sybille Granier, Christophe Blanc
#deouf Françoise Bensimhon, Sylvie Faucil, Olivier Richard, Fabienne Cousin, Christophe Blanc
Moduler le rythme Cyril Lascassies, Cécile Morzadec

La belle équipe

Trente écoles, six collèges, un trait d'union : le cycle Françoise Villaeys, Dominique Sergheraert, Nathalie Bara, Marie-Christine Sentier, Delphine Longuemart, Christine Vallin
J'évalue, tu évalues… nous évaluons Benjamin Chabauty
On a attrapé le virus du cycle Christophe Chauvet
Coopérer ! Véronique Camus, Stéphane Gort
Le portfolio, outil pour les cycles Franck Verdier
Trois fois trois égale cinq Anne-Lise Balanche
De l'huile dans les rouages Julie Meunier
Un plus un égale trois Nelly Dejours, Karine Bossan

Les articles en ligne :

Du cours double aux classes de cycle Nabila Errami
Passer le relai Émilie Le Cornec, David Decoopman

Perspectives

Et chez toi, ça va ?

Ça y est, ils ont tous un stage ! Antoine Tresgots
Il faut prendre soin les uns des autres Jean-Charles Léon
Évaluation impossible Christophe Schneider
Silence, on lit ! Marielle Pichetti
Touchée par les récits de mes élèves Catherine Rossignol
Apprendre est couteux à tout âge Florence Castincaud

Faits et idées

« L'écho de leurs voix » : sur les traces de la famille Niederman Cédric Marty, Isabelle Kaminski, Mathieu Labidoire
Coéducation parents-enseignants et évaluation à l'école maternelle Isabelle Gouyette
Espaces et architectures scolaires Hors série numérique 48

Depuis le temps…

La texture du temps Yannick Mével

Le livre du mois

Éduquer avec tact Eirick Prairat

Categorías: Educación, Universidade

Re-cyclage

Ven, 16/02/2018 - 10:05

En 1815 était créée la Société pour l'instruction élémentaire ; elle organisa le financement et la création d'écoles primaires dont le fonctionnement s'inspirait de la méthode mutuelle, fondée sur la réciprocité des enseignements, les plus aptes servant de maitres à ceux qui le sont moins. À la fin des années 1830, ce sont près de 2 000 écoles mutuelles qui sont implantées en France. L'article 1 des statuts de la Société est éloquent : « Convaincus que l'éducation est le premier moyen de former des hommes vertueux, amis de l'ordre, soumis aux lois, intelligents et laborieux, […] les membres de la Société se réunissent dans la vue d'encourager l'établissement en France d'écoles élémentaires organisées d'après les méthodes d'enseignement les plus parfaites, de propager, de perfectionner ces méthodes. »

Mais ce succès attira rapidement les critiques des conservateurs qui y virent une méthode pernicieuse, puisque montrant à chacun la possibilité (et la facilité) de devenir à leur tour les supérieurs de leurs condisciples. Ainsi, dès son origine, la pédagogie mutuelle est dénoncée comme contrepouvoir potentiel. C'est bien d'ailleurs pour cette raison que Guizot, quand il fonde l'enseignement primaire public par la loi de 1833, y renonce et impose l'enseignement simultané.

Dans les contributions du dossier de ce numéro consacré à l'enseignement par cycles, il apparait plusieurs fois que, pour accompagner des élèves, tout en respectant leur rythme d'apprentissage, leur diversité et leur singularité, les classes multiâges ou classes de cycle sont surement l'une des meilleures solutions. Alors pourquoi tant de réticences encore, de la part des enseignants, mais aussi des élèves et des parents, à une vraie pédagogie des cycles ? On trouvera dans les pages qui suivent quelques suggestions à partir de pratiques du terrain.

S'écarter des sentiers battus, sortir des schémas de pensées classiques, s'affranchir des méthodes traditionnelles, et parfois même bousculer l'ordre établi ! Innover, ce peut être s'inspirer de l'histoire des pratiques pédagogiques. Plaidons donc pour un retour à cette valeur réellement disruptive de la pédagogie mutuelle, pour que l'on fonde nos pratiques sur son potentiel politique et citoyen.

Sur la librairie

Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Categorías: Educación, Universidade

Les compétences sociales au cœur de l'expérience scolaire

Ven, 16/02/2018 - 10:05

Le débat autour des compétences soulève de nombreuses questions sur la façon dont l'école doit gérer leur apprentissage. Cette tâche se révèle complexe, pour trois raisons principales : la notion de compétence reste vague, labile et « définie par chacun à sa manière » [1]. Elle est de plus fragile d'un point de vue empirique, car il n'existe pas de données permettant de savoir si l'école développe déjà ces compétences ; enfin, est-ce le rôle de l'école de développer des compétences et si oui, le fait-elle bien ou pas et comment ? Comment développer des programmes orientés vers le développement des compétences sans avoir au préalable répondu à ces questions ?

Des compétences pour la vie ?

La situation se complexifie si l'on resserre la notion de compétence à celle de compétence sociale. L'étude de ces compétences révèle d'emblée un flou conceptuel sur leur définition et leur portée. On parle aussi bien de compétences non académiques que comportementales, non cognitives, émotionnelles ou psychosociales. Clarifier leurs caractéristiques semble dès lors une nécessité, afin de mieux les prendre en compte dans l'univers éducatif.

Aujourd'hui, en France, le diplôme national du brevet vient sanctionner l'acquisition des compétences décrites dans le socle commun, les compétences sociales étant décrites dans le domaine 3 du socle sur les formation de la personne et du citoyen. L'enseignement moral et civique préconise que cet enseignement au cycle 3 et 4 prenne en compte quatre dimensions : la sensibilité (conscience morale, émotions, sentiments), la règle et le droit (les règles du vivre ensemble), le jugement (choix moraux) et l'engagement (autonomie, responsabilisation).

Dans les textes officiels, les compétences font référence parfois à des attitudes (performances mesurables dans des actes), à des comportements (savoir-faire, être capable de), ou à des fonctions (actes ordonnés par une finalité), mais aussi à des potentialités (disposition à apporter des réponses nouvelles à des situations nouvelles). Les compétences sociales sont définies comme un concept englobant non seulement le domaine des comportements sociaux, et en particulier celui de l'affirmation de soi, mais aussi la gestion des états émotionnels induits par des situations intra- et interpersonnelles. On distingue deux éléments constitutifs de la compétence sociale : les comportements adaptatifs (conformité) et les habiletés sociales mobilisées dans ces comportements. La notion de compétence renvoie également au concept d'autonomie lié au développement de l'enfant et à ses capacités à construire sa vision du monde et son esprit critique.

L'élève se construit grâce à l'autoperception de ce qu'il ou elle est (ou pense être), mais également en fonction des interactions avec les autres. On sait que les émotions ont un fort impact sur les apprentissages et qu'il existe des corrélations entre compétences émotionnelles et performances académiques et entre l'amélioration des relations sociales et la diminution de la violence et du stress [2].

Certains chercheurs, comme Marie Duru-Bellat, prennent le parti théorique de ne pas séparer les dimensions cognitives des dimensions comportementales de la compétence, mais plutôt de lui conférer un aspect dual. Les compétences sociales de l'individu dépendraient donc logiquement de la combinaison de compétences issues des dimensions cognitive et émotionnelle. On parle d'ailleurs d'habiletés sociocognitives [3].

Évaluation des comportements

C'est sur l'apprentissage du processus de socialisation que repose la réussite ou l'échec de l'élève ; cependant, la gestion et l'évaluation des comportements reste une source de difficulté pour les enseignants.

Comment évaluer et prendre en compte des compétences difficilement objectivables, d'autant plus quand elles ont en partie été initiées hors du cadre scolaire ? Plusieurs concepts permettent de mieux appréhender ces questions, comme celui de climat, de bienveillance et d'expériences scolaires. Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons et Elizaveta Bydanova [4] considèrent que c'est le sentiment d'appartenance à l'école qui va permettre aux élèves de renforcer la cohésion au sein de l'établissement. Ce sentiment repose sur la façon dont l'élève se sent soutenu par son groupe d'amis et par les enseignants (inclusion sociale) et sur les normes comportementales qu'on lui demande d'adopter.

Marie Gaussel
Chargée d'études et de recherche, service Veille et analyses de l'IFE (ENS de Lyon)

Bibliographie
Marie Gaussel, « À l'école des compétences », Dossier de veille de l'IFÉ n° 121, janvier 2018.

[1] Philippe Perrenoud, Quand l'école prétend préparer à la vie : développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ? ESF Éditeur, 2011.

[2] Les compétences au service du progrès social - Le pouvoir des compétences socioaffectives, OCDE, 2016.

[3] André Guillain et René Pry, Compétence et incompétence sociales chez l'enfant, Presses universitaires de la Méditerranée, 2012.

[4] Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons et Elizaveta Bydanova, « Cohésion scolaire et politiques éducatives », Revue française de pédagogie n° 164, p. 37‑54, 2008.

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Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Fais ce que je dis, pas ce que je fais

Ven, 16/02/2018 - 10:05

À écumer les évènements éducatifs, à échanger à tout va avec des enseignants et acteurs du monde scolaire passionnés, à écouter des podcasts ou lire des revues et livres engagés, on s'enferme dans une lumineuse bulle filtrante. Tant de lumière, de vision positive et engagée, peut faire oublier la part d'ombre, entre statuquo et immobilisme. Résonne alors le reproche de trop en faire ou de ne pas s'y retrouver pour une majorité toujours trop silencieuse. D'autres fois, une petite musique critique vient pointer les contradictions, tel un miroir réfléchissant ou déformant, comme un écho : « Fais ce que je dis, pas ce que je fais. »

Cela s'entend à tous niveaux. Injonction aux élèves à la relecture de leurs écrits par des professionnels qui ne le font que trop peu eux-mêmes. Formation à l'intégration du numérique à renfort de plates diapositives. Engagement à utiliser des outils collaboratifs en ligne asynchrones, mais uniquement aux heures de bureau et sous l'œil de la hiérarchie. Dictat à l'innovation et à l'intégration du numérique, quitte parfois à gadgétiser des activités en fait plus porteuses d'apprentissage sous leur forme papier-crayon. Les exemples sont légion, nul doute que chacun pourra allègrement nourrir cette liste et se retrouvera tantôt de l'un, tantôt de l'autre côté de la pénombre.

L'exemplarité, source de crédibilité et d'autorité, en prend un sérieux coup. Bien sûr, dans l'idéal volontariste, des hypothèses de réponses existent, comme faire acte de leadeurship plus que de management, chercher à embarquer plutôt qu'à imposer, ne pas hésiter à exposer ses propres difficultés pour dédramatiser et accompagner avec bienveillance, en bref, enrôler dans un cercle vertueux modélisant.

Mais la sentence énoncée, « fais ce que je dis, pas ce que je fais », n'est-elle pas également un faux-fuyant, une excuse pour ne pas se remettre en question ? Pourquoi s'infliger ce que d'aucuns préconisent sans eux-mêmes se l'appliquer, car c'est bien le principe du « fais ce que je dis ».

Réflexivité

Passées la frustration, parfois la vexation, une bonne dose d'humilité et de réflexion sont nécessaires. Proférer ou se cacher derrière « fais ce que je dis » ne doit pas nous dispenser de la réflexivité, cela nous y invite au contraire d'une double façon : sur soi, et sur la pratique que l'on nous incite à développer, mais sur laquelle le critiqueur échoue à être exemplaire. Questionner les autorités symboliques de la recherche ou celles moins symboliques de l'institution, sans jamais se servir de leur pratique comme excuse pour cesser de questionner la sienne. On songe par exemple aux mots du chercheur André Tricot [1] qui décomplexe plus d'un pédagogue quand il affirme que « le plus grand mythe de l'histoire de la pédagogie est bien la pédagogie traditionnelle ». Quelquefois il suffit d'un pas de côté, de changer de lunettes pour porter un regard neuf sur le métier, sa pratique, les élèves, l'institution entière [2]. Enfin, il est des cas où il peut être nécessaire de s'en accommoder, pour se préserver, dans tous les sens du terme.

Comme disait Gandhi : « Soyez le changement que vous voulez voir dans le monde. » On pourrait aussi détourner le crédo de la présente revue : « Changez la société pour changer l'école, changez l'école pour changer la société. » Pour cela, il faut commencer par se changer soi-même. Fais ce que je dis, pas ce que je fais.

[1] Nipédu, épisode 89 : « Innovation pédagogique ? », https://lc.cx/MJ98

[2] Nipédu, épisode 83 : « Développement professionnel des enseignants », https://lc.cx/MJ9b

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Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Donner le temps d'apprendre

Ven, 16/02/2018 - 10:05

« Les cycles ? C'est une belle idée, mais sur le terrain ça ne marche pas. » Combien de fois avons-nous entendu et prononcé cette formule qui sonne comme une sentence depuis 1991 ? Les programmes de cycle, tout justes publiés, sont découpés en objectifs annuels par des manuels, par des équipes qui, faute d'outils, faute de formation, font « comme on sait faire ». Le professeur reste trop souvent seul face aux difficultés de ses élèves et la formule « un seul professeur = une classe d'âge = une année scolaire » reste le cas général. Ne faudrait-il pas se rendre à l'évidence ? Les « peurs » que désignait Philippe Perrenoud en 1994 n'ont-elles pas eu raison des espoirs formés par ceux qui ont pensé les cycles ?

Ce nouveau modèle pédagogique serait une « fiction nécessaire », un nouvel horizon formé par les instructions officielles, un idéal duquel on ne peut que s'approcher. Et pourtant, les articles de ce dossier montrent que tout près de nos pratiques de classe ou d'établissement, de modestes révolutions font bel et bien vivre les cycles : ici, c'est une équipe qui prend à bras-le-corps les difficultés en lecture (comme en attestent les articles de Christophe Blanc et celui de l'équipe de l'école de Rouelle) ; là, une autre qui amorce ensemble une « migration vers des classes de cycle » (lire l'article de Christophe ­Chauvet) ; ici encore, deux enseignantes tentent le coenseignement (Nelly Dejours et Karine Bossan), d'autres encore, avec maitresse surnuméraire (Julie Meunier) ou non (Anne-Lise Balanche), décident de prendre de front la difficulté scolaire en faisant de tous les élèves les élèves d'une équipe et non d'un enseignant souverain dans sa discipline, dans son niveau.

Tous les établissements n'ont pas cette cohésion, alors ce dossier fait aussi une place à l'initiative individuelle : ce sont des changements de pratique qui permettent d'intégrer la progression spiralaire des programmes (comme en témoigne Florence Castincaud), des classes multiâges qui font de la différence une richesse pour le collectif (voir Bruce Demaugé), des questionnements sur l'évaluation (lire Franck Verdier), une expérience de l'accompagnement personnalisé comme un moyen de laisser le temps aux apprentissages de se construire (voir la contribution de Cyril Lascassies et Cécile Morzadec), etc. À une autre échelle, mais tout aussi près du terrain, inspecteurs (comme en témoignent Valérie Neveu et Fabienne Haziza), formateurs (Sylvain Connac et Sylvie Grau) accompagnent les équipes vers de nouvelles modalités de travail au sein des établissements, entre établissements, bâtissent des ponts entre deux cultures professionnelles : celle du premier et celle du second degrés. Un éditeur scolaire se risque même à proposer un manuel de cycle ! Et ce dossier présente encore bien d'autres illustrations de ces nouveaux savoirs et nouveaux outils professionnels élaborés sous l'impulsion des cycles.

Les publier nous tenait à cœur, et à la lecture de ces contributions qui, nous l'espérons, vous passionneront autant que nous, nous ne le regrettons pas. D'une part, il s'agit d'une occasion privilégiée pour réfléchir aux parcours de nos élèves, d'autre part, les réflexions et les pratiques contenues dans le dossier ont fini par instiller le doute en nous. Et si, finalement, cette belle idée avait un avenir ?

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Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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Éduquer avec tact

Ven, 16/02/2018 - 10:05

Notion curieuse voire désuète, le tact n'est pas associé d'emblée à la pédagogie, et pourtant… Dans un petit livre dense mais accessible, Eirick Prairat réhabilite cette notion et en montre toute la valeur. Nous y rencontrons aussi des situations professionnelles concrètes, volontairement sans réponse. Sans doute pour engager le lecteur perplexe à se former.

La première partie revisite les significations du tact. Disposition éthique d'attention et de souci de la relation, le tact est aussi intelligence de la situation : c'est la « conscience aigüe de ce qui mérite d'être dit ou d'être fait et de la manière dont il faut le dire ou le faire [dans] la situation particulière que l'on est en train de vivre » (p. 13). Ce double ajustement (au sujet et à la situation) n'est-il pas central en pédagogie, dans les pédagogies institutionnelle et différenciée, ou pour que la parole du professeur ne se mue pas en violence ou en manipulation ? Distinct de la civilité, le tact apparait lorsque les conventions et les usages manquent. Mais celui qui en fait preuve ne le revendique pas. Son affaiblissement dans nos sociétés s'explique par le culte de l'authenticité et la judiciarisation des rapports sociaux. De même, certains dispositifs techniques omniprésents dans nos vies affaiblissent nos liens. Mais ceci n'est pas irréversible.

Dans la deuxième partie, le tact est vu comme une vertu éthique fondamentale pour enseigner, car à la différence de l'instruction, l'enseignement considère les chemins d'accès aux savoirs, avec l'incertitude inhérente à l'activité d'apprentissage. Mais enseigner, c'est aussi « initier aux formes les plus élaborées du monde, ouvrir à un monde commun » (p. 58). Ainsi, l'école est le lieu propre de l'enseignement, où l'enseignant transmet sa « passion d'apprendre et la joie de savoir » (p. 63). Mais le tact n'est rien sans la vertu de justice, où le pédagogue soucieux des capacités différentes de ses élèves fait preuve d'exigences et d'attentes égales, tout en mettant en œuvre des moyens inégaux pour y parvenir. Le tact passe aussi par la présence : disponibilité, implication et don. Il est encore bienveillance ou sollicitude envers ceux identifiés comme vulnérables. La mise en œuvre de la justice, de la bienveillance et du tact fait l'exemplarité professorale, qui favorise l'estime de soi et des autres, elle-même liée à notre capacité d'agir. Mais le tact est surtout une compétence pédagogique, qui permet d'apprécier finement et « de manière immédiate les caractéristiques pertinentes d'une situation, puis de décider » (p. 89), avec empathie et lucidité, pour s'ajuster « au rythme d'apprentissage de l'élève » (p. 90).

La troisième partie pose les bases d'une formation au tact. Tout d'abord, Prairat réhabilite l'exemple, dont celui du maitre. Les modèles permettent d'observer des comportements possibles et de maintenir une moralité commune, qui incitent à agir. L'examen des situations exemplaires sert de référence, permet l'identification. Il n'est formateur qu'accompagné d'un « travail d'appréciation et d'appropriation critique » (p. 110). L'exemple doit être un objet de réflexivité et être pluriel. Prairat recommande la description et la compréhension des expériences ordinaires satisfaisantes ou non, vécues ou observées. Ces « récits éthiques », récits de manières d'être et de façons de faire, comprennent des appréciations et des estimations, mais ils visent aussi à objectiver des émotions et des sentiments. Cette formation passe par le dialogue entre pairs, dans des groupes où celui qui parle est protégé.

Ce livre, qui montre l'épaisseur et la subtilité du travail du pédagogue, lui sera très utile. Il constitue aussi une forme de réponse aux discours antipédagogiques.

Bruno Robbes

Questions à Eirick Prairat

En quoi votre approche du tact se distingue-t-elle des travaux actuels sur l'ergonomie du travail enseignant, qui s'efforcent de mettre au jour des savoirs d'action, des gestes professionnels dans des situations types ?

La différence majeure est que j'entre dans le débat sur l'art d'enseigner par la question éthique qui a été la grande oubliée de ces trois dernières décennies. La professionnalisation des métiers de l'enseignement s'est pensée au début des années 90, avec la naissance des IUFM (institut universitaire de formation des maitres), sous le signe de la seule technicité. J'étais à l'époque jeune maitre de conférences et je peux vous dire que l'on ne parlait guère d'éthique. J'essaie de montrer qu'elle n'est pas un supplément d'âme, mais qu'elle est au contraire au cœur du professionnalisme enseignant. Une posture éthique participe au développement psychologique et intellectuel de l'élève.

Face aux discours antipédagogiques récurrents, quels arguments votre réflexion sur le tact apporterait-elle pour justifier et soutenir l'importance de la pédagogie et le travail des pédagogues ?

La question « Pour ou contre la pédagogie ? » est une question qui, à strictement parler, n'a aucun sens, car l'enseignement est précisément l'art de faire découvrir et de transmettre des savoirs. N'opposons pas découverte et transmission. Il y a des savoirs qui se découvrent, se construisent, et d'autres qui se transmettent. La question vive est toujours celle du « comment ? ». Comment doit-on s'y prendre ? Le tact est précisément la vertu du « comment ».

Disons les choses d'une autre manière. Être un bon professeur exige de maitriser un champ de savoirs et un ensemble de savoir-faire que l'on appelle parfois des habiletés (skills), par exemple conduire une interrogation orale, construire une situation problème ou élaborer un dispositif d'évaluation. C'est précisément par l'entremise du tact qu'un savoir-faire devient un « savoir comment faire », qu'une habileté devient un geste pédagogique. Le tact, qui mêle empathie et aptitude à juger, permet de s'adapter aux situations particulières, de faire face à une difficulté, à un imprévu, etc. Il introduit souplesse et plasticité dans la mise en œuvre des savoir-faire, il permet précisément de savoir bien faire.

On a parfois le sentiment que vous attachez beaucoup d'importance à la dimension magistrale, comme si la personnalité de l'enseignant et ses aptitudes à faire preuve de tact étaient les seules voies possibles au démêlage des situations.

Expérimentation, mise en situation, travail collaboratif, etc., toutes ces modalités ont bien évidemment leur pertinence, elles font légitimement partie de la panoplie pédagogique du professeur, mais il faut bien comprendre que dans l'art d'enseigner, il y a une dimension proprement magistrale au sens noble du terme. L'enseignement n'est pas seulement affaire d'organisation et de techniques, il ne se résume jamais à une simple juxtaposition de situations et de dispositifs. L'enseignement doit attirer l'attention sur ce qui mérite d'être appris, il doit susciter le désir et l'effort, il doit aussi savoir déclencher de l'admiration pour tout ce qui donne sens à nos expériences, qu'elles soient rationnelles ou émotionnelles.

Lorsque le maitre est en retrait, il est encore là. C'est la leçon de Rousseau. Aussi l'éthique du professeur (c'est ce que j'ai essayé de montrer dans la seconde partie de mon ouvrage) est une éthique de la présence. J'ai essayé de montrer que cette notion de « présence » est traversée par trois grandes lignes. La présence, c'est d'abord un art d'être présent : présent à soi, aux élèves, être en résonance avec la classe. La présence, c'est aussi un art d'être au présent : être dans l'immédiate actualité de ce qui se déploie, être disponible en somme. La présence, c'est, enfin, un art du présent au sens du cadeau, de ce que l'on donne : son énergie, ses méthodes, son expérience.

Quels dispositifs concrets de formation des enseignants vous sembleraient les plus pertinents pour apprendre le tact ?

Peut-on apprendre le tact ? Je crois que le tact se découvre et s'éprouve dans l'expérience et la rencontre, au contact notamment de personnes elles-mêmes douées de tact. Il est le fruit de la sympathie. La formation éthique des professeurs doit alors nouer un ensemble d'activités particulières à un mode spécifique de travail. Je suggère trois types d'activités : travailler sur des situations exemplaires, s'exercer à juger à partir de situations dilemmatiques et mettre en mots les expériences ordinaires de la vie professorale. Ces activités organisent, on l'aura sans doute remarqué, une sorte de va-et-vient entre l'exemplaire et l'ordinaire. Mais une formation éthique doit, au-delà des activités particulières qu'elle propose, savoir organiser le groupe de formés en une communauté animée par un esprit de compréhension et de bienveillance réciproques. Une véritable formation éthique est aussi une expérience à vivre.

Propos recueillis par Bruno Robbes

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Enseigner par cycles
La réécriture des programmes de l'école obligatoire réaffirme de façon explicite la notion de cycle dans le parcours de l'élève, mise en place dès la loi d'orientation de 1989. Cela change vraiment les objectifs et les conceptions des enseignements et donc interpelle les enseignants au cœur de leur pratique de classe.

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« On dit que les jeunes lisent moins : ils n'arrêtent pas de lire ! »

Ven, 16/02/2018 - 09:59

Edwy Plenel, ancien directeur de la rédaction du Monde et fondateur de Mediapart, a commencé sa carrière comme journaliste éducation. Il reste un fin observateur des enjeux des politiques éducatives, ainsi qu'un défenseur de l'éducation nouvelle et de son apport pour former les futurs citoyens et travailleurs. Il intervenait lors de la Biennale de l'éducation nouvelle en novembre dernier.

L'école, pour vous, c'était comment ?

J'étais un bon élève, copain avec les cancres et qui n'avait pas envie d'être premier de la classe. J'ai en particulier un excellent souvenir d'une institutrice, durant la période où je ne vivais pas avec mes parents, de 8 à 10 ans. Madame Montalin a été la personne qui m'a donné le plus confiance en moi.

Je viens d'une famille bretonne, mon père était professeur d'histoire et de géographie, mes tantes étaient enseignantes et vivaient en Seine-Saint-Denis, terre d'immigration bretonne ! Une toute petite bourgeoisie urbaine qui fait son chemin grâce à l'école. Un fils d'enseignant (puis vice-recteur) a forcément un rapport un peu biaisé à l'école.

D'où vient votre connaissance de l'éducation nouvelle ?

Du militantisme. J'arrive à Paris à 18 ans, pour poursuivre mes études à l'université, et je suis happé par l'engagement banal de 68. J'ai alors choisi la famille intellectuelle la plus émancipatrice, l'opposition de gauche au stalinisme, dans sa variante la plus libertaire. J'ai été rapidement responsable du secteur lycéen de mon organisation. Aussi, quand on crée un quotidien en janvier 1976, je passe à la rubrique éducation au sens large. C'est là que je fais l'apprentissage à la fois d'un métier, avec des journalistes plus chevronnés, et de la matière de l'éducation. Je découvre comme cela l'univers infini de l'éducation nouvelle. Et j'ai subi sans doute l'influence de ce lieu, l'IPN (Institut pédagogique national), dont est issu l'IFÉ (Institut français de l'éducation), rue d'Ulm, où je fréquentais toutes sortes de laboratoires de recherche en éducation.

Je découvre aussi le mouvement ­Freinet, des pratiques peut-être évidentes aujourd'hui, mais piétinées par le discours dominant, comme la correspondance scolaire, l'idée que la classe est une société où se construisent des liens entre des personnes qui ne sont pas effacées par le « nous » de la collectivité.

Quels rôle et place voyez-vous pour les mouvements pédagogiques aujourd'hui ?

Il y a une nouvelle jeunesse de ces mouvements, liée à la révolution numérique. Tout à coup, existe la possibilité technologique d'une révolution permanente. Le sachant est descendu de l'estrade et est au même niveau que celui qui apprend. Twitter, Facebook ont à peine dix ans. Nous sommes à l'orée de ce monde-là, qu'il faut penser comme un monde transnational. J'étais, il y a peu, en Guinée pour les vingt ans d'un journal guinéen numérique. Aujourd'hui, un Guinéen connait mieux notre société française qu'un paysan français il y a un demi-siècle.

Sur internet, il n'y a pas de format, on peut partager des conférences, des vidéos de débats, sans être interrompu par la publicité, et on peut mélanger les expériences individuelles avec les avis d'experts. Cela permet une autodidaxie permanente, qui est au cœur de la démocratie. C'est ce que les mouvements d'éducation nouvelle ont voulu porter, contre le mythe de l'école libératrice traditionnelle, selon lequel il suffirait d'aller à l'école pour apprendre, sans voir qu'elle reproduit les inégalités.

Vous ne devez pas vous sentir le dos au mur, ni intégrer une mise à l'écart dans le discours dominant. Vous êtes au cœur de ce que vivent les jeunes et les élèves ! Dans le discours sur le « pédagogisme », il y a une diabolisation du numérique, un refus de voir que cet instrument est au cœur de la manière dont les enfants apprennent, vérifient. On dit que les jeunes lisent moins : mais ils n'arrêtent pas de lire !

Et à la différence de ce que disent les contempteurs de la pédagogie, les mouvements d'éducation nouvelle ont mis le travail au cœur de leur projet. On va travailler ensemble, faire, fabriquer des choses ensemble, là où l'académisme méprise le travail, donc les ouvriers, l'enseignement technique ou professionnel.

On a oublié la radicalité originelle des mouvements d'éducation nouvelle ; ce dont ils sont porteurs, c'est un projet politique démocratique. La coopération fait écho à la relation, au lien, à l'échange, au partage. Mais ce sont des outils qui ne sont pas uniquement pédagogiques ni démocratiques, il peut y en avoir un usage élitiste et individualiste, par exemple si on les conçoit ou perçoit sans la dimension du lien. C'est la différence entre Célestin Freinet et Maria Montessori : ce que prône Freinet, c'est une émancipation collective des élèves, par, dans et pour le collectif, tandis que le projet de Montessori est plus individualiste.

Il faut aussi penser l'écosystème : les grandes lois sur la presse et sur l'obligation scolaire sont contemporaines, en 1881. Aujourd'hui, la vague technologique nouvelle arrive en même temps qu'une vague conservatrice, néolibérale, autoritaire et réactionnaire, et pas dans un moment d'émancipation.

L'école est au cœur de la bataille pour l'exigence démocratique et sociale. Pour fabriquer des femmes et des hommes libres, qui se sentent responsables de leur liberté.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

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