Les Levidow: Mercantilizando la educación superior: estrategias neoliberales y contra-estrategias

Les Levidow1: Mercantilizando la educación superior: estrategias neoliberales y contra-estrategias2

I. Introducción: Planes de mercantilización

1. La educación superior tiene intereses especiales para la dominación capitalista. Las universidades definen las habilidades de los trabajadores profesionales para los mercados de trabajo, refuerzan las ideologías dominantes y representan las necesidades del Estado y la industria, así como las de la sociedad. A pesar de ese papel común, los estudiantes y el profesorado a menudo consiguen crear espacios para la ciudadanía crítica, incluso para retos declarados a los planes capitalistas.

2. Esa tensión ha sido interpretada en muchos frentes. El número de estudiantes ha aumentado aun cuando la enseñanza tiene pocos recursos, lo cual aparece como un problema de “ineficiencia” que debe ser resuelto estandarizando los planes de estudio. El conocimiento ha sido empaquetado en formatos tipo libros de texto para que los estudiantes se vuelvan consumidores del producto. Además, la educación superior se ha convertido más en sinónimo de entrenamiento para conseguir empleo, esto es, como las habilidades necesarias para resolver problemas que imponen los superiores.

3. Tendencias recientes han sido llamadas “capitalismo académico”. Aunque el personal de la universidad todavía está, en su mayoría, financiado por el Estado, es llevado cada vez más hacia la competencia empresarial por fondos externos. Bajo semejante presión, el personal concibe “mercados institucionales y de catedráticos o esfuerzos de mercado para asegurar sumas de dinero externas” (Slaughter y Leslie, 1997).

4. Más allá de simplemente generar mayores ingresos, la educación superior se ha convertido en el blanco de los planes de mercantilización desde 1980. Las universidades son exhortadas a adoptar modelos comerciales de conocimiento, habilidades, planes de estudio, finanzas, contabilidad y organización administrativa. Se dice que deben hacer esto para merecer fondos del Estado y para protegerse de amenazas de la competencia. Estas medidas atacan a lo que mucha gente valora de las universidades, como la libertad de análisis crítico y el acceso social amplio, provocando así nuevas formas de resistencia. Un caso extremo fue el de la ocupación estudiantil de la UNAM en 1999-2000, que se convirtió en una plataforma ante la posible privatización de todos los servicios públicos.

5. Conflictos recientes acerca de los valores educacionales se han amplificado por el surgimiento de la Tecnología de la Información y la Comunicación. La TIC está diseñada y es usada en formas que pueden favorecer ciertos planes más que otros, aunque su lugar preciso queda abierto a la lucha. En la ideología dominante, la mercantilización está atribuida a los imperativos socioeconómicos de la TIC.

6. Dichos acontecimientos pueden ser analizados dentro de una estrategia neoliberal más amplia para reformar a la sociedad en la imagen del mercado. El proyecto neoliberal busca deshacer las anteriores conquistas colectivas que limitaban la explotación del trabajo y mantenían bienes públicos, convirtiendo a las personas en vendedores y consumidores.

Como este artículo argumentará, las estrategias neoliberales para la educación superior tienen las siguientes características:

  • La mercantilización se justifica como autodefensa al concebir demarcaciones cada vez más relevantes como relaciones de negocios;

  • La eficiencia, responsabilidad y calidad educacional están redefinidas en términos de mercado; los cursos son redactados como mercancía de instrucción;

  • Las relaciones entre alumnos y profesores estarán mediadas por el consumo y producción de cosas, como software.

7. Las estrategias neoliberales han sido creadas para mercantilizar la educación superior a escala mundial. Cada región provee un caso extremo y componente de tendencias más generales. Esto debe ser analizado globalmente para poder desarrollar contra-estrategias efectivas y alternativas. Con respecto a este objetivo, este artículo tiene la siguiente estructura:

  • La “sociedad de la información” como paradigma de la TIC;

  • Los “planes de reforma” del Banco Mundial para el autofinanciamiento de la educación superior;

  • África, donde la educación superior está siendo mercantilizada a la fuerza y estandarizada a través de una dependencia financiera;

  • Norteamérica, donde algunas universidades tratan de convertirse en vendedoras globales de mercancía de instrucción; y

  • Europa, donde organismos estatales adoptan planes industriales de flexibilización laboral bajo el disfraz de progreso tecnológico;

  • Reino Unido, donde el diseño de la TIC se convierte en terreno de competencias de planes educacionales; e

  • implicaciones para las estrategias globales de contra-mercantilización.

 

II. Paradigma de la “sociedad de información”

8. Central para el proyecto neoliberal es la “sociedad de información”. De acuerdo con este paradigma, la administración, calidad y rapidez de la información se vuelve esencial para la competitividad económica. Se dice que, dependiente de un trabajo altamente calificado, la TIC será usada para incrementar la productividad y proveer nuevos servicios.

9. Un concepto relacionado es el de “economía del conocimiento”. Esto sugiere que un “capital humano” mayor será necesario para mejorar la creatividad del trabajador, usar la información productivamente, elevar la eficiencia de la economía de servicios, alcanzar competitividad económica y así mantener el empleo. El concepto de “capital humano” individualiza las habilidades que sólo pueden existir en una colectividad social o red (para una crítica, ver Fine, 2000).

10. Además, en la “economía del conocimiento”, los trabajos tendrán un mayor requerimiento de “habilidades transferibles” y capacidades cognitivas. Los mercados de trabajo enfrentarán una disminución de habilidades y los trabajadores necesitarán rehabilitarse para mantenerse como empleados flexibles en un mercado de trabajo acosado por la inseguridad. Por lo tanto las sociedades deberán invertir más en “capital humano”.

11. Sin embargo, hay evidencia de que los trabajos siguen tendencias contrarias. Los trabajadores del “conocimiento” enfrentan una sobrecarga de información a evaluar, pasan más tiempo ocupándose de ella, lo que provoca aun menos eficiencia que antes. Una sobrecarga de información puede reducir la capacidad de generar nuevas ideas. En cualquier caso, es difícil demostrar dichas correlaciones input-output en la práctica (Garnham, 2000).

12. Además, las especificaciones de trabajo, en general, no han aumentado el requerimiento de capacidades cognitivas. Sin embargo, muchos empleadores requieren que los trabajadores tengan calificaciones más allá de aquellas que se necesitan para llevar a cabo el trabajo. Como un estudiante lamentaba: “debes trabajar más duro para conseguir un trabajo cada vez peor” (citado en Ainley y Bailey, 1997).

13. Esta “inflación de calificaciones” se debe al exceso de suministros más que a cualquier demanda inherente de trabajo. En Estados Unidos, por ejemplo, el nivel de habilidades ha aumentado mientras que el nivel del salario ha disminuido para trabajos comparables (Gottschalk, 1998). En realidad, las estructuras de trabajo a menudo reducen el “conocimiento” a procesamiento de información, en lugar de requerir la habilidad de evaluar información, mucho menos producir conocimiento nuevo.

14. Más allá de la ideología neoliberal, las universidades deben aumentar su propia productividad para lograr sobrevivir. Deben empaquetar el conocimiento, dar educación flexible a través de la TIC, proveer entrenamiento adecuado para los trabajadores del “conocimiento” y producir más de ellos a un menor costo por unidad. Mientras que este escenario muestra a las universidades como guiando proféticamente el cambio social, hay evidencia de una tendencia contraria; se están volviendo subordinados de un estilo corporativo directivo y de la maximización de ingresos. Para las estrategias neoliberales, la tarea real no es mejorar las habilidades sino controlar el sector servicios de tra-bajos-intensivos, como la educación (Garnham, 2000).

15. El uso de la TIC puede definir las habilidades y reestructurar la educación de varias maneras. Puede ayudar a democratizar el acceso a la educación ayudando a los estudiantes a aprender a su propio ritmo o creando “comunidades virtuales” de interés en temas particulares. Alternativamente, puede ayudar a producir y estandarizar la educación al extender, por ejemplo, el acercamiento autoritario del conocimiento basado en los libros de texto (Johnston, 1999).

16. De acuerdo con algunos educadores que diseñan cursos basados en Internet, su uso puede disminuir el contacto personal y la motivación del estudiante: “Muchos estudiantes necesitan interacción personal”. Gracias a la TIC, además “tenemos formas más audaces para buscar información, pero todavía necesita filtrarse e interpretarse” (entrevistas citadas en Newman y Johnson, 1999). Esto ilustra un problema de hace tiempo, rara vez discutido como tal: como definir los problemas de la sociedad en los que la información debe ser buscada y evaluada y en consecuencia, cómo diseñar la tecnología.

17. De hecho, los sistemas computacionales son diseñados al seleccionar una metáfora (en vez de otras) y traducirla en hardware o software. “Y es aquí donde la tecnología se puede convertir en ideológica: si se cree que la tecnología de la información como tal inevitablemente atrae mercados, o jerarquías, o libertad, o modularidad, o conflicto, o control como el de Dios sobre los problemas humanos, entonces tal vez no se reconozca que se tienen opciones (Agre, 1999).

18. De esta forma, el paradigma de la “sociedad de la información” juega un papel ideológico. Algunas tendencias actuales están proyectadas hacia un futuro inevitable, al cual nos debemos adaptar o de lo contrario sufrir. Ese futuro está representado como una propiedad inherente de la tecnología. Las relaciones entre las personas toman la forma, por ejemplo, de relaciones entre las “habilidades transferibles” y la TIC.

19. En este sentido, la “sociedad de la información” tiene similitud con la ideología capitalista en general. A través del intercambio de mercancías, las relaciones sociales son activamente reificadas como relaciones entre cosas. “Para los productores, las relaciones sociales entre sus trabajos privados aparecen como lo que son; esto es, no aparecen como relaciones sociales directas entre personas en el trabajo, sino como relaciones materiales entre personas y relaciones sociales entre cosas” (Marx, 1976). Esta apariencia puede parecer natural en una sociedad capitalista, sin embargo siempre es un resultado inestable de los intentos de extender el intercambio de mercancías a más áreas de actividad social.

20. Como otra característica penetrante de la sociedad capitalista, el conocimiento de la gente está codificado e incrustado en tecnologías. Mientras las cualidades humanas toman la forma fetichizada de propiedades de las cosas, estas cosas adquieren cualidades de tipo humano como “armas inteligentes”, “productos ambientalmente limpios”, “técnicas precisas”, “tecnologías eficientes”, etc. El fetichismo no es meramente una apariencia falsa, es un proceso material real de invertir cualidades en cosas.

21. Como el intercambio de mercancías, la eficiencia también puede ser analizada como una relación de clase. Según Herbert Marcuse (1978), “...racional, ‘libre de valor’ la tecnología es la separación del hombre de sus medios de producción y su subordinación a la eficiencia y necesidad técnica; todo esto dentro del marco de la ‘empresa privada’”. La burocracia moderna homogeneiza diversas cualidades heterogéneas en cualidades comparables universalmente, permitiendo así que las cualidades sociales sean cuantificadas. Este proceso es la “condición preexistente de la eficiencia calculable, de la eficiencia universal...”

22. Como Marcuse argumenta después, la tecnología está especialmente diseñada para dichos propósitos: “los intereses y propósitos específicos... entran en la construcción misma del aparato técnico”. A través de una pretensión de eficiencia técnica neutral, los valores sociales están al mismo tiempo incrustados y escondidos en la tecnología. Como varios críticos han argumentado, las tecnologías están especialmente diseñadas para administrar, disciplinar, explotar y/o expulsar el trabajo humano.

23. Podemos preguntarnos: ¿Eficiencia para qué tipo de sociedad? ¿Información para los intereses y el control de quién? Con estas preguntas en mente, los términos clave pueden ser analizados como ideológicos y materiales. Proveen armas para naturalizar, imponer y legitimar un escenario futuro de mercantilización de las relaciones sociales.

III. “Planes de Reforma” del Banco Mundial

24. Desde el punto de vista neoliberal, la liberalización del intercambio genera un círculo virtuoso de acceso al mercado, tecnología, eficiencia, etc. Por ejemplo:

Los mercados promueven eficiencia a través de la competencia y de la división del trabajo; la especialización permite a las personas y a la economía hacer mejor lo que hacen. Los mercados globales ofrecen mayor oportunidad a las personas para entrar en más y mayores mercados alrededor del mundo. Esto significa que pueden tener acceso a más flujo de capital, tecnología, importaciones más baratas y mercados de exportación (FMI, 2000).

Por el contrario, como muchos críticos han dicho, la liberación del intercambio está diseñada en general para servir a la rentabilidad capitalista. Lanza a la gente a una competencia más intensa en escala global, previniéndolos así de decidir en conjunto “qué hacen mejor” y qué tipo de relaciones económicas deben desarrollar entre ellos. Los agentes principales son el FMI y el Banco Mundial, que elaboran las estrategias de sus patrocinadores en los países dominantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En el proyecto neoliberal, el capital estadounidense actúa como fuerza conductora principal y modelo para sus imitadores o socios en otros lados.

25. Durante muchos años, el Banco Mundial ha estado promoviendo un “plan de reforma” para la educación superior. Sus características clave son la privatización, desregulación, y mercantilización. Según un reporte del Banco Mundial:

El plan de reforma...está orientado hacia el mercado más que hacia la propiedad pública o hacia la planeación y regulación gubernamental. Subyacente a la orientación de mercado de la educación superior está la supremacía, casi mundial, del capitalismo de mercado y de los principios económicos neoliberales. (Johnstone et al., 1998; citado en CAUT, 1998a).

Desde el punto de vista neoliberal: ¿Cuál es el problema y la oportunidad? Como bien privado, la educación superior es un suministro limitado, no requerido por todos y disponible por un precio. Los consumidores (negocios e industria) están “razonablemente bien informados” mientras los proveedores (administradores y facultades) “a menudo están mal informados —condiciones que son ideales para que las fuerzas de mercado operen”. Satisfacer la demanda requiere, pues, de medidas para hacer a la educación superior completamente autofinanciada.

26. habiendo definido el problema de esta manera, el reporte identifica a la universidad tradicional y a su cuerpo docente como los obstáculos de la solución:

El cambio radical o la reestructuración de una institución de educación superior significa ya sea un menor o diferente cuerpo docente, personal profesional o trabajadores de apoyo. Esto significa despidos, jubilaciones prematuras forzadas, o más entrenamiento o reacomodo como en el cierre de instituciones ineficientes o inefectivas, la fusión de instituciones de calidad que solamente carecen de una masa crítica de operaciones para hacerlas rentables; y la alteración radical de la y la función de producción de una institución —lo que significa alterar radicalmente quién es el cuerpo docente, cómo se comporta, cómo está organizado y cómo trabaja y es compensado (Johnstone et al., 1998).

Este diagnóstico identifica a los maestros y sus protecciones tradicionales como el obstáculo para el rendimiento basado en el mercado. En este escenario futuro, la educación superior se volverá menos dependiente de las habilidades de los maestros. Los estudiantes se volverán clientes. Como objetivo implícito, los inversionistas privados tendrán mayores oportunidades de beneficiarse del gasto del Estado, mientras influyen en la forma y el contenido de la educación. Los administradores de negocios y universidades se volverán socios principales, redefiniendo las relaciones maestro-estudiante.

27. El reporte del Banco Mundial pronto se convierte en un arma política para reestructurar la libertad académica como un compromiso del futuro neoliberal. Los administradores universitarios han buscado caracterizar la libertad académica como el deber de “mantener el balance” entre “la creciente demanda, por un lado, de educación superior, y por el otro, la globalización del cambio económico, financiero y técnico”. En una conferencia de la UNESCO en octubre de 1998, este conflicto fue esquivado en última instancia al declarar qué miembros de la facultad debían disfrutar de “libertad académica y autonomía concebida como un conjunto de derechos y obligaciones, mientras eran completamente responsables hacia la sociedad” (citado en CAUT, 1998b).

28. Supuestamente los administradores de la universidad querían decir responsabilidad hacia un plan de globalización neoliberal, no de las fuerzas que lo resisten. En realidad, la “responsabilidad” académica a menudo significa subordinación a las técnicas de contabilidad. En respuesta a estos ataques, las sociedades profesionales han defendido la libertad académica como el derecho de libertad de expresión, como si pudiera querer decir autonomía de cualquier presión político-económica. Sin embargo, cuando los académicos formulan cuestiones de investigación o planes de estudios, éstos no pueden ser completamente autónomos de una lucha mayor sobre recursos públicos, ideologías dominantes o intereses de clases.

29. Aunque el plan del Banco Mundial tiene poco apoyo de los educadores, algunos aspectos podrían ser implementados. De hecho, describe propuestas que son llevadas a cabo por fuerzas político-económicas mayores y ya implementadas alrededor del mundo. Necesitamos analizar sus varias formas prácticas, cómo se pueden complementar unas a otras y cómose apropian de las TIC. Analizaremos África, América del Norte y Europa como ejemplos y componentes diferentes del proyecto de globalización neoliberal.

 

IV. África: políticas de ajuste estructural para la recolonización

30. La educación superior se ha convertido en una víctima de las políticas neoliberales globales impuestas a los países altamente endeudados del Sur. A finales de la década de los setenta, estos países enfrentaron un déficit del “balance de pagos” por muchas razones. Por ejemplo, sus exportaciones principales sufrieron una disminución de precios a escala mundial, mientras la importación del petróleo se volvió más cara. Como estos países ni siquiera podían pagar los intereses de su deuda nacional, su moneda perdió valor y se les negaron más créditos para futuras importaciones.

31. El FMI y el Banco Mundial convirtieron estas deudas nacionales en una oportunidad para imponer los Programas de Ajuste Estructural (PAE) en los ochenta. Los gobiernos endeudados debían reducir sus gastos, privatizar industrias y servicios, abaratar el trabajo, abrir mercados a compañías multinacionales, relajar el control del movimiento de capital, debilitar leyes de protección ambiental y laboral, devaluar su moneda, etcétera.

32. Los préstamos orientados hacia el crecimiento fueron concedidos a países que aceptaron esas “condiciones”. Según el Banco Mundial, dichas medidas ayudarían a los gobiernos a reducir el déficit presupuestal, reducir el déficit del balance de pagos, controlar la inflación, y así crear las condiciones necesarias para reiniciar el crecimiento. En la práctica, industrias locales fueron llevadas a la quiebra, muchos empleos se perdieron, campesinos perdieron el acceso a tierras cultivables y se impusieron cuotas para los servicios de salud y educación. El principal “crecimiento” se registró en términos de que la gente trabaja más para pagar más que antes por bienes o servicios –aparte del “crecimiento” de compañías multinacionales comprando activos locales muy baratos (ver ejemplos en FGS, 2000).

33. En consecuencia, la educación superior ha sufrido en todos los países del Sur, particularmente en África, que fue apartada para darle tratamiento especial. Según reportes del Banco Mundial sobre países africanos, la inversión en la educación superior benefició principalmente a las élites sociales y tuvo una tasa de retorno social menor que la de la inversión en la educación primaria. Aun como otra condición, por consiguiente, se les pidió reducir los fondos de la educación superior, en nombre de los criterios igualitarios y de eficiencia. Gracias a los PAEs, los gobiernos tendrían la oportunidad de “aumentar la eficiencia del uso de recursos”, declararon consultores del Banco Mundial.

34. Este ataque tuvo motivaciones diferentes a las declaradas públicamente. Los gobiernos africanos eran considerados por los inversionistas extranjeros como muy débiles para disciplinar el trabajo y como administradores inadecuados de los servicios públicos. Más importante, las facultades y los estudiantes universitarios fueron destacados críticos de los PAEs, a menudo catalizando una oposición política mayor. En muchos casos las universidades fueron invadidas por fuerzas represivas o simplemente cerradas (Federici et al., 2000).

35. dada la gran resistencia, la estrategia neoliberal consistía en crear medios por los cuales las universidades africanas pudieran ser recolonizadas intelectualmente, al menos en dos sentidos. El efecto general de los PAEs, combinado con las colegiaturas, limitó efectivamente el acceso a las universidades a las élites, mucho más que antes. Finalmente el Banco Mundial reconoció que la calidad de la educación superior africana había empeorado, pero no reconoció su responsabilidad por el resultado. Como remedio, el Banco Mundial promovió “la construcción de capacidad” a través de fondos directos. Por medio de esta dependencia financiera, las universidades africanas fueron presionadas a cambiar el contenido educacional según lo aceptado por el Banco Mundial (Ibid.).

36. Bajo coacción neoliberal, entonces, las universidades sustituyen nuevo personal, estandarizan materiales pedagógicos, marginan conocimientos locales. Mientras tanto los gobiernos reprimen cualquier resistencia a dichas “reformas”. Es más, estos cambios crean clientes potenciales para las mercancías de la educación global, nada del tipo de “crecimiento” prometido. Dentro de África y otros países, la resistencia ha sido divulgada por activistas solidarios a través de la Campaña para la LibertadEducacional en África (CLEA).

 

V. América del Norte: mercancía instructiva

37. En Norteamérica muchas universidades han adoptado prácticas empresariales. No actúan sólo como socias de negocios, sino como negocios en sí mismas. Desarrollan actividades para crear ganancias gracias a los recursos de la universidad y el trabajo de las facultades y los estudiantes (Ovetz, 1996).

38. Dentro del plan empresarial, las universidades han desarrollado la tecnología de la educación en línea como formas electrónicas de materiales de cursos. Por supuesto, este medio podría usarse para mejorar el acceso a la educación de calidad y complementar el contacto cara a cara, como algunas universidades europeas han hecho por mucho tiempo. En Norteamérica, sin embargo, el objetivo es claramente distinto, concretamente, producir y estandarizar la educación.

39. Estudiantes y maestros se han resistido a estos objetivos. Por ejemplo, en 1997, la UCLA estableció una “Iniciativa de Mejoramiento de la Instrucción”, que requería sitios Web para todos los cursos de arte y ciencia. Estos objetivos estaban unidos a negocios pro-ganancia para cursos en línea, en sociedad con compañías de tecnología de punta. Iniciativas similares llevaron a la universidad de York a una huelga del personal apoyada por los estudiantes, cuyo lema era “el salón de clases contra la sala de juntas” (Noble, 1998).

40. ¿Qué problema se suponía que iba a resolver la tecnología? Después de que las reglas de las universidades cambiaron para permitir actividades pro-ganancia, su papel investigador fue producido. Recursos substanciales fueron cambiados a actividades de investigación que se suponía resultarían en patentes y regalías. Con menos personal dedicado a enseñar, la proporción alumno-maestro se incrementó, aumentando así la carga para ambas partes. El resultado de esta búsqueda de ganancias estaba representado como un problema inherente a la ineficiencia educacional.

41. Desde este punto de vista, la solución lógica era incrementar la eficiencia estandarizando los materiales de los cursos. Una vez que las lecturas son presentadas a los administradores y publicadas en la red, estos materiales pueden ser comercializados a otras universidades. Mejor aún, personal ajeno a la universidad puede escribir los cursos bajo contrato. Al transferir el control a los administradores, la tecnología puede ser diseñada para disciplinar, deshabilitar y/o desplazar el trabajo de los maestros.

42. Este enfoque cambia el papel del alumno, que se convierte en consumidor de mercancías instructivas. Las relaciones maestro-alumno son reificadas como relaciones entre consumidor y proveedor de cosas. Esto margina cualquier relación de aprendizaje entre ellos como personas.

43. Los estudiantes rápidamente se convierten en objeto de investigaciones de mercado. En Canadá, por ejemplo, las universidades han otorgado licencias libres de regalías a Virtual U Software a cambio de proveer información sobre su uso a los vendedores. Cuando los estudiantes toman cursos que usan este software, son designados oficialmente como “sujetos experimentales”, que dan permiso al vendedor de recibir toda la “información generada por el uso de la computadora” (Noble, 1998).

44. Este modelo de mercantilización puede extenderse a vender cursos, potencialmente a cualquiera en el mundo. Incluso terceras partes pueden vender nuevas mercancías que redefinen las habilidades educacionales. Por ejemplo, para 1998, la corporación Lotus de IBM ya había vendido su software Total Campus Option a más de un millón de estudiantes. La compañía esperaba que estos futuros trabajadores adquirieran una “preferencia por la marca Lotus y habilidades relevantes: el campus es el punto inicial del ciclo de ventas para el mundo corporativo con el que tenemos negocios”.

VI. Europa: tecnología de la información y la comunicación para el conocimiento flexible

45. El debate de la educación europea está ideológicamente enmarcado por los supuestos imperativos de una “sociedad de la información”. Esto se conceptualiza de manera diferente por modelos de “mercado” contra modelos “sociales” en Europa (de Miranda y Kristiansen, 2000). Hasta ahora, el plan neoliberal de conocimiento flexible individual para las necesidades de mercados laborales ha sido dominante.

Plan de la European Round Table

46. Un plan neoliberal ha sido promovido efectivamente por la European Round Table (ERT) de industriales desde 1980 (Balanyá et al., 2000). Sus definiciones de problemas han sido adoptadas por líderes políticos y funcionarios de la Unión Europea. En particular, la ERT ha buscado cambiar la forma y el contenido de la educación.

47. La ERT concibe a la educación y al entrenamiento como “inversiones estratégicas vitales para el futuro éxito de la industria”. Los negocios europeos “claramente requieren de una reforma acelerada” de programas educacionales. Desgraciadamente, sin embargo, “la industria sólo tiene una influencia muy débil sobre los programas enseñados”, y los maestros “tienen un entendimiento insuficiente del ambiente económico, los negocios y la noción de ganancia” (ERT, 1989; cf. ERT, 1998).

48. Además, argumentaron que: “como industriales, creemos que los educadores deben ser libres de conducir el mismo tipo de investigación interna para la eficiencia sin interferencia o presión indebida ejercida sobre ellos”. La industria europea ha respondido a la globalización, pero “el mundo de la educación es lento para responder”, lamentan los autores. Como remedio, “las escuelas y negocios locales deben formar sociedades” (ERT, 1995). Más recientemente han promovido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como una herramienta de aprendizaje esencial; hoy para las escuelas y mañana para el trabajo. Como las virtudes clave citadas, las TIC abren el mundo del conocimiento, permiten la investigación individual, y motivan el aprendizaje poderosamente (ERT, 1997).

49. Las TIC tienen un papel más específico en el plan de negocios neoliberal, como dicen los críticos (Hatcher y Hirtt, 1999). Primero, facilita el conocimiento individual y flexible que requiere el trabajador moderno quien debe convertirse individualmente en responsable de administrar su propio cantal humano en su lugar de trabajo. Segundo, las TIC reducen el papel del maestro, un cambio deseable, porque el maestro, por ejemplo, tiene “entendimiento insuficiente” de las necesidades del negocio y porque su papel actual dificulta “la investigación interna de la eficiencia”.

Comisión Europea: necesidades de la industria

50. En 1993, como presidente de la Comisión Europea, Jacques Delors básicamente aceptó un diagnóstico neoliberal en su Documento Blanco sobre “Crecimiento, Competitividad, Empleo”. Identificando el futuro como una “sociedad de la información”, aconsejaba adaptarse a las presiones competitivas inexorables: “La presión del mercado se está extendiendo y creciendo, obligando a los negocios a explotar cada oportunidad disponible para incrementar la productividad y la eficiencia. La adaptabilidad estructural se está convirtiendo en el mayor prerrequisito para el éxito económico”, por ejemplo, diseminando las habilidades necesarias para las TICs (CEC, 1993:92-93).

51. Además, el Documento mandataba a las autoridades públicas a “remover los restantes obstáculos reguladores del desarrollo de nuevos mercados”. Aunque no se mencionó la educación en específico, dio la bienvenida a la mercantilización de servicios públicos:

52. El ciudadano ordinario puede tener acceso a los servicios públicos de manera individual y éstos serán facturados basándose en el uso que se hizo de ellos. Transferir dichos servicios al mercado llevará a nuevas ofertas del sector privado y a la creación de numerosas oportunidades de empleo (Ibíd.:94).

53. Dentro de este marco, documentos y discursos oficiales de la Comisión Europea presentan argumentos similares a los de la ERT. De acuerdo con el jefe del Directorio General que financia la investigación, el mercado de las TIC es “demasiado débil y penaliza nuestras necesidades de industria” (Cresson, 1995). Con tal lenguaje, las necesidades de la sociedad son o ignoradas o igualadas a las de la industria.

54. La supuesta amenaza pronto se hizo explícita: “es dudoso si nuestro continente mantendrá el control del lugar industrial que ha alcanzado en este nuevo mercado de multimedia si nuestro sistema de educación y entrenamiento no le siguen el paso con rapidez” (CEC, 1996). Para la solución, el gobierno debe subsidiar la industria de la TIC europea.

55. Además, documentos oficiales prevén y dan la bienvenida a un declive en el papel dominante de las instituciones de educación:

Aún dentro de las escuelas y universidades, el mayor grado de individualización de los modos de aprender, que son flexibles y demandados, pueden ser considerados como suplentes de las fórmulas que son muy pesadas y dominadas por el proveedor. Anuncia consecuentemente el declive en el papel del profesor, que también está demostrado por el desarrollo de nuevas fuentes de aprendizaje, en especial por el papel de la TIC y de los recursos humanos además de los maestros (CEC, 1998).

A través de tal lenguaje, el crecimiento del poder de los vendedores y socios de negocios está representado como una libertad mayor para los estudiantes. La relación de aprendizaje maestro-alumnos es potencialmente remplazada por una relación individual consumidor-productor.

 

VII. Reino Unido: ¿La universidad como un negocio sin fronteras?

56. Como vanguardia del proyecto neoliberal en Europa, el Reino Unido encabeza la presión hacia la mercantilización de la educación superior. Desde 1980, los académicos de ahí han encontrado que muchos desarrollos han “erosionado la protección de las presiones para hacer su trabajo más acorde a la forma mercancía del valor (Wilmott, 1995:995).

57. El gobierno insiste en un aumento substancial del número de estudiantes, mientras provee poco aumento de fondos. Bajo la presión del Ejercicio de Evaluación de la Investigación, muchos departamentos universitarios han cambiado de recursos de enseñanza a investigación, mientras buscan más fondos para investigación de parte de la industria. Por estas dos razones, hay menos recursos para el contacto maestro-alumno, y más presión para estandarizar el plan de estudios y el criterio de evaluación. Presiones similares provienen de los ejercicios de evaluación formal que piden a los maestros producir “resultados y objetivos de aprendizaje” explícitos.

58. Los estudiantes se han vuelto más sujetos de versiones de contabilidad de los valores educacionales. A finales de la década de los noventa, el gobierno abolió los subsidios de mantenimiento de muchos estudiantes e introdujo las colegiaturas. Como estos cambios provocaron que los estudiantes estuvieran más endeudados que antes, se sintieron presionados a escoger programas académicos que los condujeran a trabajos que fueran mejor pagados, en vez de programas de arte o humanidades. Los estudiantes han protestado en contra de las colegiaturas, uniendo esta carga a una dependencia más general de la economía privada. Por ejemplo:

Al proveer los fondos, los negocios asumen un control más directo e indirecto del sistema de educación... los estudiantes no deberían ser forzados a escoger basándose en qué cursos los negocios están preparados para ofrecer (CFE, 2000).

El plan de mercantilización del Reino Unido une dos conceptos de flexibilidad de los negocios. Primero, los estudiantes-consumidores (o sus patrocinadores de negocios) buscan el aprendizaje que se adapta a las necesidades del mercado, por ejemplo, a través de “habilidades transferibles” para el empleo. Segundo, las universidades enfrentan amenazas de competidores globales que diseñan y venden cursos flexibles de acuerdo con la demanda del consumidor.

59. Por muchos años, dicha amenaza competitiva ha estado unida a las TIC “a su debido tiempo, la educación electrónica llevada a su casa por las compañías comerciales, debilitará hasta los términos más sagrados de la educación superior” (Michael Prowse, Finantial Times, 20.11. 95). Como un vicecanciller australiano advirtió a sus contrapartes del Reino Unido, organizaciones ajenas a la universidad ofrecerán cursos electrónicos, licenciaturas, y sin estar acreditados “competirán con las universidades en el mercado de la educación” (citado en McLeod, 2000). Para protegerse, deben producir bienes educativos como paquetes individuales de aprendizaje.

60. Si llevamos esta lógica más lejos, un militante neoliberal declaró: “La educación superior es una mercancía sin valor que no está relacionada con el costo real y no tiene una base para el negocio efectivo y eficiente... es mejor dejar el futuro en manos de consumidores cerca del mercado” (Hills, 1999). Otra vez, la corporativización de la universidad está representada como mayor libertad del estudiante como consumidor.

61. Según el Comité de Ejecutivos de las Universidades del Reino Unido, la solución es abolir las barreras entre las universidades y los negocios, así como las que existen entre los mercados domésticos e internacionales de la educación. Los ejecutivos promueven entregas basadas en Internet como medio clave para convertirse en “negocios sin barreras”. Si vamos más allá del diagnóstico de la ERT, ya se describe a la universidad como un negocio, aunque como uno deficiente que debe fijarse de acuerdo con los principios corporativos:

(Las universidades deben crear) nuevos sistemas de operación que separen funciones, aumenten la especialización y donde las fuentes externas son una característica fuerte. Las universidades necesitan dar prioridad a la identificación de su negocio básico, de su nicho de oportunidades y funciones especializadas... por ejemplo, entrega consistente a través de un acercamiento a la educación y entrenamiento enfocado al cliente; una ampliación de los valores educacionales para incluir la certificación de la compañía, resultados relevantes de la educación en el lugar de trabajo, desarrollo personal y flexibilidad (CVCP& HEFCE, 2000).

De acuerdo con el jefe de ejecutivos, el profesor Howard Newby, las universidades “son parte integral de la economía basada en el conocimiento” haciendo así eco al paradigma neoliberal. “Hoy en día parece que somos el motor británico de la industria en los sesenta, a punto de participar en un mercado global, pero pobremente organizados para aprovechar las oportunidades disponibles”. Identifica los cambios en la entrega del estudiante universitario: de un entrenamiento intelectual general “por si acaso” a una actitud más flexible de “justo a tiempo” y luego a formas de aprendizaje “solo para ti” (Newby, 1999).

62. Newby enfatiza las oportunidades tanto como las amenazas. Según él, las habilidades críticas analíticas deben ser reemplazadas por un ajuste de por vida a las necesidades de un mercado de trabajo flexible. Extendiendo la lógica de los negocios, recomienda la inversión gubernamental en educación superior como “un sector absolutamente central para el desarrollo del Reino Unido como una próspera y competitiva economía basada en el conocimiento”. También recomienda el pago según la función para poder modernizar “nuestra administración de recursos humanos”.

63. Así los dividendos educativos pueden ser cuantificados como capital humano. Una vez que la metáfora de la “inversión” se reifica, puede volverse literal. Las universidades pueden ser responsables de la entrega de bienes en términos mensurables. (Demeritt, 2000: 309).

64. Al planear una universidad electrónica, algunos educadores enfatizan que la alta calidad no se puede alcanzar con un costo bajo. En parte, por esta razón, muchas universidades del Reino Unido han formado un consorcio para proveer y evaluar de forma conjunta el prospecto de material del curso, para así no competir entre ellas por los estudiantes. Al mismo tiempo, los socios del sector privado se encargarán “del aspecto comercial del contenido adquirido para cubrir la demanda”, entre otras cosas (McLeod, 2000). Las compañías tal vez desempeñen el papel de definir a los estudiantes como “mercado de demanda” por un tipo de contenido más que por otro. Dichos arreglos siempre combinan las necesidades del negocio y la sociedad a través del “aprendizaje flexible” para el mercado laboral.

65. Los medios electrónicos tienen una potencia de doble filo. Pueden ampliar el acceso al material de calidad y a la red social que mejora la ciudadanía crítica, siempre y cuando el diseño incluya recursos para la interacción creativa maestro-alumno y alumno-alumno. Dado el interés político, argumenta un académico, los valores escolares “pueden sobrevivir en el ambiente multimedia. Pero la tensión entre los medios digitalizados y estos valores puede agudizarse si el aprendizaje se convierte en mercancía” (Harris, 2000). El efecto en la educación depende del diseño social de los medios electrónicos.

 

VIII. Conclusión: ¿Qué contra-estrategias globales?

66. Para poder desarrollar contra-estrategias efectivas, es necesario analizar las varias formas de mercantilización.

Estrategias de mercantilización

67. Estas estrategias deben ser entendidas como ideológicas y materiales al mismo tiempo. Como ha sido analizado, éstas son algunas de sus características clave:

Eficiencia como progreso

68. En la ideología neoliberal, la inseguridad laboral es atribuida a la deficiencia de “capital humano” apropiado para la “sociedad de la información”. Este problema es citado para justificar los cambios pedagógicos para adaptar a los estudiantes a las necesidades del mercado laboral. Las “reformas” educativas son presentadas como progreso universal en términos de la mejora en la eficiencia, acceso extendido, contenido adecuado para las necesidades personales, facilidad de aprendizaje a través de las TIC, proveer responsabilidad para los alumnos y la sociedad, mejora de la inversión estatal, etc. Estos beneficios deben medirse de acuerdo al criterio del “capital humano” e incluso de acuerdo con las transacciones monetarias. Sean literales o metafóricas, los métodos de contabilidad definen la eficiencia del progreso educacional, naturalizando su mercantilización.

Producción de mercancías

69. Los estudiantes prospecto están representados como mercados de consumo para justificar la producción mercantil de servicios educacionales. El conocimiento se convierte en un producto a consumir por los estudiantes para consumir, en vez de un proceso colaborativo entre alumnos y maestros. El aprendizaje individualizado promueve y naturaliza la rehabilitación de por vida para un mercado laboral inseguro, flexibilizado y fragmentado. Al estandarizar el material del curso, los administradores pueden reducir el trabajo de los maestros a escribir los softwares o reemplazarlos por subcontratistas. A través de las TIC, los planes neoliberales toman una forma aparentemente neutral de mayor acceso y entrega flexible. En todas estas formas, las relaciones alumno-maestro son reificadas como relaciones entre cosas, como relaciones entre consumidores y proveedores de software.

Globalización

70. La amenaza competitiva global y el costo de oportunidad son invocados para justificar la producción de arreglos institucionales. La gente está activamente unida en todo el mundo por nuevas relaciones de mercado como socios de negocios, competidores, patrones, clientes, asesores, consultores, etc. Este internacionalismo neoliberal es promovido en todos los países. Como las condiciones de las PAE forzosamente mercantilizan y estandarizan la educación superior en los países del Tercer Mundo, la gente ahí puede estar más dispuesta a convertirse en cliente de las mercancías instructivas de otros lugares, como la educación a distancia. Tal vez esta mercantilización intensifique (o pueda crear) las presiones competitivas de las que las universidades necesitaban protección en primer lugar.

Contra-estrategias

71. En respuesta, ¿qué contra-estrategias se están creando? Desde un enfoque defensivo, las organizaciones de maestros han reacomodado sus prerrogativas profesionales como expertos en el contenido educativo, y han defendido la libertad académica contra la interferencia del Estado disfrazada de “responsabilidad” social. Los estudiantes se oponen al pan de reemplazar el contacto humano con software, y piden acceso educativo como un derecho y no como una mercancía.

72. Se necesitarán esfuerzos más imaginativos para combatir los planes neoliberales. En particular:

Demostrando la unión entre varias medidas

73. Las medidas de mercantilización se extienden más allá de los requerimientos normales de las PAE. Las presiones toman formas más sutiles como lenguaje ideológico, prioridades de fondos, sociedad pública-privada, cuotas de colegiaturas, análisis de costo-beneficio, indicado-res de desempeño, cambios de planes de estudios, nuevas tecnologías —que a menudo esconden sus profundas implicaciones. Los críticos necesitan demostrar cómo estos aspectos están unidos, cómo cambian el contenido del trabajo académico y el aprendizaje, y cómo surgen de los esfuerzos por disciplinar el trabajo por el capital, como parte de un plan global.

Uniendo resistencias entre diversos lugares

74. Las estrategias neoliberales nos están convirtiendo en fragmentos de un plan de negocios como competidores, socios, clientes, etc. En respuesta, necesitamos una red internacional por varios motivos: para unir a todos aquellos que son objeto del ataque neoliberal en todo el mundo, para circular análisis de la lucha antimercantilización, para mejorar los esfuerzos de solidaridad, y para convertirnos en sujetos colectivos de resistencia y aprendizaje para futuros diferentes. Dichas redes necesitan abarcar todos los frentes (alumnos, maestros, Organizaciones No Gubernamentales) así como las regiones geográficas que supuestamente compiten entre sí.

Desmistificando la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)

75. Las TICs pueden ser diseñadas de forma que faciliten el plan de mercantilización al reificar las relaciones alumno-maestro o dificultar la mercantilización agrandando el debate crítico entre los alumnos y con los maestros. Siguiendo esta línea debemos distinguir varios diseños potenciales de las TICs para desmistificarlas como relaciones sociales. Por ejemplo, las técnicas del Aprendizaje Cooperativo Apoyado en la Computación se están desarrollando para retener los aspectos colectivos de la educación a distancia. Aunque las TICs son ampliamente utilizadas para distribuir el análisis crítico, se necesita asegurar que éstas sean incluidas y usadas imaginativamente en cursos acreditados.

Desarrollando alternativas

76. Es inadecuado simplemente oponerse a la mercantilización o contradecir de antemano lo que existía. La resistencia se fortalecería al desarrollar alternativas pedagógicas que mejoren la ciudadanía critica, como, por ejemplo, debatir sobre el problema de las definiciones colectivas de la sociedad (Hill, 1999; McLaren, 2000). Si defendemos los métodos educativos y el contenido de esta forma, entonces podemos unir la libertad académica con responsabilidad al debate público sobre futuros posibles y deseables.

 

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Notas

1 Profesor del Centre for Technology Strategy, de la Open University de Londres, Inglaterra.

2 Artículo originalmente publicado en Cultural Logic. An Electronic Journal of Marxist Theory & Practice, Vol. 4, Number 1, Fall, 2000. Se publica con el permiso del autor. La traducción al castellano se debe a Nuria Cortina González y fue revisada por el editor.

 

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* Selección realizada por Eduardo Ibarra Colado