Pablo A. Vommaro: Reforma y ajuste en la Universidad de Buenos Aires

Pablo A. Vommaro: Reforma y ajuste en la Universidad de Buenos Aires

Desde los comienzos mismos de la restauración de la democracia en nuestro país (octubre 1983),viene debatiéndose acerca de la necesidad de reformar el sistema educativo argentino para "adaptarlo" a los "nuevos tiempos", modernizarlo.

Desde entonces, se han mantenido varias discusiones más o menos públicas y se han implantado diversos programas de reforma, casi siempre impulsados a partir de lineamientos diseñados, a grandes rasgos, por el Banco Mundial (BM) y enmarcados dentro de las políticas llamadas "neoliberales" o "neoconservadoras".

En una primera aproximación analítica, podemos distinguir dos grandes ejes esenciales que contienen estas políticas de reforma educativa enmarcadas dentro de la aplicación de programas neoliberales en Argentina: por un lado, representan una continuidad de las políticas impuestas por la dictadura militar (1976-1983). Por el otro, se insertan dentro de la adecuación de las instituciones educativas a los cambios producidos dentro del sistema capitalista.

El carácter de las reformas educativas en Argentina ha sido global, es decir, ha afectado todos los niveles (inicial, primario, secundario, terciario y universitario) del sistema. Y ha sido el BM (cuyo nombre técnico es Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, BIRF), a través de numerosos préstamos y programas, el que ha impulsado la reestructuración educativa para poner la educación en función de las necesidades del mercado. El nuevo rol del Estado sería el de evaluador y controlador de que esto siempre sea así.

En el proceso histórico, a mediados de los ochenta, los programas de reforma del BM encontraron un lugar de creciente centralidad dentro de las políticas gubernamentales hacia la educación. En 1986 (durante el gobierno de Raúl Alfonsín), se creó el Programa Nacional de Asistencia Técnica para la Administración de Servicios Sociales de la República Argentina (PRONATASS). Dentro del mismo, se generó el llamado Subproyecto 6, dirigido a la reestructuración del sistema educativo argentino. En 1988, se realizó en Brasilia el Seminario sobre Calidad y Eficiencia de la Educación Superior en América Latina. A partir de sus conclusiones, se ha generado buena parte de los programas enfocados hacia las universidades.

Durante el primer gobierno de Saúl Menem, la política de reforma se intensificó y profundizó. Entre 1992 y 1995, se promulgaron tres leyes que sistematizaron los lineamientos del BM, convirtiéndolos en la "política oficial" hacia la educación. Se trata de la Ley de Transferencia (1992), que traspasó el sistema de educación inicial, primaria, media y terciaria de la órbita nacional hacia las jurisdicciones provinciales; de la Ley Federal de Educación (1993), que creó la nueva estructura organizativa para la educación, además de introducir modificaciones en el financiamiento, el rol del Estado y los currículums, entre otros puntos; y de la Ley de Educación Superior (1995), que es la que abre el camino de la reforma en la universidad . Las tres leyes, así como las numerosas resoluciones y decretos que las complementaron, fueron ampliamente resistidas y generaron grandes movilizaciones de oposición. Sin embargo, como sucedió con otras medidas como la reforma laboral o el indulto a las fuerzas armadas, fueron igualmente aprobadas. En parte por esta gran resistencia, su aplicación fue dispar y, en muchos casos, se encuentra aún abierto el proceso de lucha y debate.

Una de la universidades en donde este proceso de reforma impulsado por el BM encontró mayor resistencia fue en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Aquí, la mayoría de la comunidad universitaria en su conjunto se movilizó y adoptó diversas estrategias para resistir la aprobación y, luego, la implantación de la Ley de Educación Superior (LES). Las manifestaciones callejeras en contra de la LES fueron masivas. La lucha incluyó, además, medidas como toma de facultades y abrazos simbólicos al Congreso Nacional que obstaculizaron el normal funcionamiento del cuerpo durante algunas jornadas de debate parlamentario. Las protestas fueron fuertemente reprimidas por la policía y hubo numerosos heridos y detenidos. Debemos decir que también en otras universidades la resistencia fue importante y masiva, como, por ejemplo, en la del Comahue (con sede en la provincia de Neuquén), la de La Plata o la de Córdoba, entre otras.

Una vez aprobada la LES, lo cual fue facilitado por la complicidad de la conducción burocrática de las Federaciones Universitarias de Buenos Aires (FUBA) y de Argentina (FUA) en manos del brazo universitario del Partido Radical (Agrupación Franja Morada), comenzaron las diferentes estrategias para evitar o aplazar su aplicación efectiva. Apoyado en la autonomía consagrada por ley de la que gozan las universidades nacionales, el rector de la UBA, Oscar Shuberoff, logró que la justicia avalara, mediante la aceptación de un recurso de amparo, que la LES no era aplicable en la UBA. Sin embargo, aunque formalmente esta ley no se ha implementado en la UBA, esto no es así en los hechos, es decir, aunque públicamente se rechace la LES, se han venido aplicando programas y reformas que reproducen el espíritu y los lineamientos del gobierno y del BM. En algunos casos, estas medidas han sido impulsadas desde la misma rectoría (como es el caso, por ejemplo, del FOMEC, que desarrollaremos más adelante); en otros, se ha negociado la aplicación de instrumentos generados desde el Ministerio de Educación nacional (el programa de incentivos docentes o ciertos subsidios entran dentro de esta categoría).

Los llamados Acuerdos de Colón (1995), complementados con el encuentro celebrado en la ciudad de Mar del Plata (en 1996, y que no tuvo todo el éxito esperado), son una muestra de que desde el gobierno de la UBA se impulsan políticas de ajuste y reforma en consonancia con las políticas del BM. Pero muestran, además, que la resistencia estudiantil y de una parte (no tan amplia como uno quisiera) de los docentes no es tan fácilmente doblegable.

No nos ocuparemos aquí del componente de corrupción, favoritismo y arbitrariedad que estos programas de reforma contribuyen a consolidar en la UBA. Muchas veces, a través de ciertas medidas se inviste de formalidad y se otorga visos de legalidad a situaciones que, de otra manera y bajo otras circunstancias, serían analizadas como corrupción lisa y llana. La mayoría de los planes impuestos en los últimos años ha reforzado el poder del rectorado y garantizado la centralización de recursos que son manejados según criterios, cuando menos, poco claros y nada transparentes.

En cualquier caso, desde fines de los ochenta, la reforma neoliberal ingresó a la universidad ya sea de la mano de políticas gubernamentales, de medidas aprobadas en los propios órganos de gobierno "autónomos" de la universidad, o una combinación de ambos. El sustento siempre fue la política diseñada por el BM para el sistema educativo de América Latina.

La estrategia de reestructuración del sistema de educación superior en Argentina se compone de dos elementos: por un lado, la reforma; por otro, el ajuste. Quizá sea el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) uno de los espacios en donde estas dos facetas de la política neoliberal confluyen más acabadamente.

Así, el ajuste presupuestario también se convierte en una estrategia de reestructuración y adquiere un claro sentido político que algunas miradas técnicas, o "tecnicistas", pretenden ocultar, es decir, el ahogo económico es uno de los instrumentos utilizados para forzar la aplicación de reformas.

Se produce, entonces, una situación que podemos calificar de "ajuste académico". En otras palabras, el ajuste es utilizado para crear una coyuntura en un doble sentido. Unas veces como argumento del tipo "no hay plata, debemos analizar qué reducimos, cómo nos adecuamos a la reducción presupuestaria"; otras, para justificar la búsqueda de fondos "extras" (que en muchos casos y crecientemente se convierten en fundamentales para mantener la universidad en funcionamiento), lo cual va en el sentido de una paulatina, pero no menos brutal, "privatización" de la universidad pública. De esta manera, los criterios mercantiles muchas veces se imponen sobre los académicos en el diseño de las políticas en el interior de cada universidad y de cada facultad.

Está ampliamente reconocido y comprobado que, cuando la estructura del sistema educativo se piensa en función de las "demandas del mercado", se resigna y resiente la educación crítica, creadora, solidaria, integral e innovadora. Esto, inclusive, ha sido señalado por el propio Banco Mundial en su reciente informe "Opciones para Reformar el Financiamiento de la Educación Superior", de fines de 1999.

Aunque el FOMEC tiene alcance nacional, para una mayor rigurosidad analítica nos centraremos en el caso de la UBA y, dentro de ella, de la Facultad de Filosofía y Letras.

La política del Banco Mundial para la Universidad: el caso del FOMEC

El Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) es un préstamo otorgado por el Banco Mundial (BM) que se canalizó a través de la Secretaría de Políticas Universitarias dependiente del Ministerio de Educación nacional a partir de 1995. Forma parte de los créditos concedidos en el marco del Programa para la Reforma de la Educación Superior (PRES) y fue aprobado por decreto del Poder Ejecutivo Nacional (PEN) el 23 de marzo de ese año, meses antes de la promulgación de la Ley 24.521 o de Educación Superior.

El FOMEC cuenta con una partida total de 273 millones de dólares que surgen de agregar a los 165 millones que aporta el BM, los 108 que salen del Tesoro Nacional, para gastar en un plazo de cinco años. Estos fondos aportados por el Estado constituyen lo que se llama "contraparte" o "contraprestación". Para que un crédito FOMEC sea otorgado, que la universidad aporte parte del monto total aprobado. Así, las universidades están obligadas a abonar las "contrapartes" que son descontadas de su presupuesto anual. Estas "contrapartes" oscilan entre un 10 y un 50 por ciento del total del crédito otorgado. Los 165 millones de dólares aportados por el BM pasan a engrosar la deuda externa.

Uno de los elementos que resultan notables a primera vista es que, del total de 273 millones que componen el FOMEC, sólo 223 están destinados directamente a financiar proyectos. Los 50 millones restantes (un 18.4 por ciento) se utilizan para solventar las instancias burocráticas existentes o creadas a partir de la aplicación del programa. En estos organismos, los sueldos de los funcionarios son diez o más veces más altos que el sueldo promedio de un profesor titular de la UBA. Además, constituyen fuentes de pago de favores, corruptelas y empleo para técnicos e intelectuales orgánicos al bloque de poder.

Desde 1992, se acrecentó y profundizó el corrimiento del Estado en el sostenimiento de la educación pública. Se liberó al mismo de su obligación financiera, al transferirse las escuelas nacionales a las provincias y municipios. Por supuesto, esto se hizo sin la consiguiente transferencia de una partida monetaria acorde, lo cual significó de hecho una reducción presupuestaria considerable para el sistema educativo argentino.

A partir de estas reestructuraciones (consagradas en las tres leyes que mencionamos), dos conceptos comenzaron a ser reformulados. El de igualdad comenzó a complementarse, y hasta reemplazarse, con el de equidad; la autonomía se confundió con autarquía.

Así, lo que subyace es la pretensión de resolver las contradicciones sociales en el ámbito de la universidad. Como a la universidad acceden los sectores medios y altos y ésta se financia con los impuestos de todos, con la estructura fuertemente regresiva del sistema tributario argentino los sectores más bajos estarían soportando el peso del financiamiento universitario (lo mismo sucede con el resto de las instituciones estatales). Esta real injusticia quiere subsanarse arancelando la universidad. De esta manera, por un lado se restringe y elitiza más el acceso y la permanencia de los sectores medios y bajos en la educación superior. Por el otro, no se pone en discusión siquiera la estructura impositiva o de distribución del ingreso (no hablemos ya del sistema socioeconómico) que entrarían rápidamente en cuestión si se impulsara un debate público acerca de los mismos a la luz de estas cuestiones.

El programa conocido como de "incentivos docentes" es uno de los principales en la reforma y en el reajuste, complementario del FOMEC. Consiste en un plus salarial que se paga en tres cuotas anuales fijadas según una categorización a la cual fueron sometidos los docentes previamente. En un principio, se fijaron cuatro categorías (de la A a la D) en las que eran clasificados los docentes según el desarrollo de sus tareas de docencia e investigación. Recientemente se produjo una recategorización que estableció jerarquías entre el 1 y el 5. Para no quedar excluido de este programa, todo investigador debe acreditar tareas de docencia y todo docente debe investigar. Aclaremos que el dinero aportado como una suerte de "sobresueldo en negro" constituye, muchas veces, una parte sustancial de lo que los docentes perciben como remuneración.

Este sistema de incentivos ha generado una gran estratificación dentro del sector docente. Las cuotas cuatrimestrales pagadas oscilan entre los $ 3720 y los $ 161.2 . Por supuesto, quienes han sido categorizados como 1 son la mayoría de las veces los miembros más destacados de los grupos docentes que manejan cada facultad y cada carrera, grupos que por su acción hacia afuera, su funcionamiento interno y las numerosas prebendas que manejan se constituyeron en verdaderas "camarillas". Además en la reciente recategorización se ha producido un sinnúmero de arbitrariedades y manejos poco claros que han sido denunciados en diversas instancias administrativas, sin que el reclamo encuentre vías de solución adecuadas. Los fondos de este programa son manejados en forma centralizada por el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Universitarias y las cuotas son abonadas con atrasos significativos que pueden sobrepasar el año.
Pero una de las consecuencias más graves de la ejecución de este programa (que, como dijimos, se complementa con otros similares) es que estrangula las posibilidades de desarrollo de las investigaciones científicas serias. Se banaliza y burocratiza tanto la docencia como la investigación. Un investigador es "obligado" a desempeñar tareas docentes para acceder al programa de incentivos, lo cual hace que se dicten cursos y seminarios a desgano y sólo "para cumplir" exigencias administrativas impuestas en forma coercitiva. Un docente "debe" investigar si quiere recibir su incentivo y además tiene que producir un determinado número de trabajos por año, según el cual será categorizado. Esto produce investigaciones mediocres, estandarizadas y simuladas en donde prima la cantidad sobre la calidad. No se incentiva la investigación genuina; sólo interesa poder llegar a tiempo para imprimir el paper antes que cierre el plazo para presentar el informe anual según el cual el docente será evaluado. Por supuesto, los criterios de evaluación son siempre poco claros y de ninguna manera públicos. La composición de los comités evaluadores está más sujeta al amiguismo y al pago de favores personales que a criterios de idoneidad académica o científica.

En el caso de la UBA, una de las principales medidas que profundizó los efectos negativos de este programa fue la norma que sancionó el Consejo Superior por la cual todo investigador debe ejercer tareas de docencia. Esto, que en una primera lectura puede ser interpretado como la promoción de un mayor acercamiento de los estudiantes hacia las investigaciones y discusiones "de punta", significó que en la práctica se restringieran los puestos para la investigación. En una universidad, podría haber un número creciente de investigadores en determinadas áreas que se consideren prioritarias; sin embargo, el número de docentes está siempre limitado y debe guardar relación (al menos formalmente) con la cantidad de alumnos. Por ejemplo, según los últimos criterios establecidos por el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UBA, en una cátedra puede haber hasta un auxiliar docente cada 50 alumnos inscritos y un jefe de trabajos prácticos por cada 200. En los hechos, estas medidas restringen la cantidad de investigadores (recordemos que todo investigador debe ser docente) y genera situaciones de inserción "no genuina y a desgano" en tareas docentes. Continuando con el ejemplo de la FFyL, entre 1996 y 1997 quedaron cesantes 59 investigadores por la aplicación de esta nueva normatividad.

Pareciera, entonces, que la política de reestructuración educativa, lejos de impulsar una educación de excelencia, lo que busca es ensanchar y profundizar la brecha científico-tecnológica que nos separa de los países llamados desarrollados. Lo que intenta es perpetuar la dependencia tecnológica con esos países y condenar a Argentina a tener que, necesariamente, importar conocimientos que no pueden ni podrán ser producidos localmente.

Así, el proceso de ajuste (que a veces se torna de verdadera privatización) se traslada desde arriba hacia abajo, en una "cadena de mando" que funciona de la siguiente manera. Los técnicos de los organismos internacionales para la educación (sobre todo el Banco Mundial) elaboran una serie de políticas que discuten con el gobierno nacional que las aplica. El Ministerio de Educación "baja" las políticas a la universidad (por ejemplo, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias o de organismos creados para la reforma), en donde se debaten a nivel del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), que reúne a los rectores de todas las universidades nacionales, y a partir de la sanción de la LES se incorporan a él representantes de las universidades privadas. Luego, cada rector elabora y adecua estos lineamientos políticos para la realidad de su universidad y los "baja" a cada facultad. La facultad recibe los planes y busca aplicarlos o adecuarse a ellos con el "menor costo posible", trasladando la pelea a cada carrera y a cada cátedra.

A partir de la agudización y profundización del proyecto de ajuste y reforma que se produjo con la sanción de la LES en 1995, se hizo evidente que los "enemigos" de la universidad pública no son sólo externos.

Todas las políticas dirigidas desde el ministerio o desde la rectoría llevan al ahogo presupuestario. Se empuja a las facultades a salir a buscar recursos en el sector privado, recursos que el Estado ya no aporta y que son vitales para que la vida académica continúe. Se priva de recursos a la universidad, mientras se cuestionan y evalúan sus niveles de calidad y eficiencia.

Algunos de los ejes de la política del Banco Mundial para la universidad se proponen convertir al egresado en "mano de obra barata y calificada", en un ser acrítico alejado de la realidad sociopolítica en la que está inserto e incapaz de generar iniciativas para transformarla, es decir, un técnico ideológicamente formado de acuerdo con el requerimiento de los grupos socioeconómicos que hegemonizan el mercado.

La Universidad actual, forma degradada y mediocre del producto de la reforma de 1918, no sirve a los requerimientos del nuevo modelo de acumulación y dominación. Tiene una gran población (de ahí la necesidad de restringir el ingreso y de imponer el arancel); sus contenidos -lejos de ser los deseados o de excelencia- están muy distantes de las demandas actuales del mercado (de ahí la reforma de los planes de estudio); y, por último, está "altamente politizada", lo cual, a pesar de la crisis política y el escepticismo imperante, deja la puerta entreabierta a la posibilidad de construcción de algún tipo de conocimiento crítico y comprometido con la transformación de la sociedad, además de constituir un obstáculo para el avance reformista y ajustador.

El FOMEC se plantea una reforma integral que recorte y privilegie la relación mercado-universidad en el contexto global de la relación universidad-sociedad. Por otro lado, en varios documentos del Banco Mundial (BM) consultados, se visualiza como uno de los principales problemas a solucionar "el alto grado de politización" de las universidades argentinas y mexicanas. Según el análisis de los propios técnicos del BM, esta politización es lo que ha impedido avanzar en las políticas de arancelamiento y reforma. Constituye otro de los escollos señalados por el BM la autonomía consagrada por ley que poseen las universidades nacionales en Argentina.

Sin embargo, se han encontrado algunos "caminos alternativos" para superar los inconvenientes que surgen para encarar la reforma y el ajuste. Uno de ellos ha sido arancelar los estudios de posgrado y, seguidamente, trasladar una cantidad creciente de contenidos que estaban en el grado hacia el nivel de posgrado. Esta es una de las principales características de las reformas en los planes de estudio cuya implantación se discute en estos tiempos.

La UBA aplica la reforma

En población y presupuesto, la UBA puede ser comparable a una provincia argentina pequeña. Tiene 217,172 alumnos y maneja un presupuesto de 385 millones de pesos por año, sin contar a docentes y no docentes que harían que la cifra de personas que integran la comunidad universitaria sobrepase los 300 mil.

Para evitar que la reforma generara conflictos, se aplicó de manera gradual. En lugar de reformar los estatutos (tal como exige la LES y como vienen haciéndolo la mayoría de las universidades del país), se impulsó una reforma curricular (Acuerdos de Colón, 1995; y Mar del Plata, 1996), que está siendo aplicada paulatinamente en las diferentes unidades académicas. Sus principales ejes son: acortamiento del ciclo de grado, consolidación de los estudios de posgrado (arancelados), unificación de todas las carreras de la UBA en cuatro grandes áreas para racionalizar y optimizar los recursos, otorgamiento de títulos intermedios de carácter técnico (las llamadas "tecnicaturas"), es decir, se desvalorizan y tornan mediocres los estudios de grado y en un nivel superior se ubica la formación especializada, en un posgrado arancelado y articulado a las demandas del mercado (por vía de fundaciones y empresas privadas).

Lo anterior se complementa con iniciativas para introducir la flexibilización laboral dentro del sector docente y no-docente, reducir la planta y dificultar la permanencia y el ingreso de los estudiantes. Además, se estimula y empuja a las facultades a salir al mercado a obtener recursos extras (llamados "propios") que crecientemente se han convertido en vitales para que la vida académica pueda desarrollarse o, al menos, subsistir.

En la FFyL, el panorama relatado se remata con las distintas reuniones mantenidas entre el decano y los directores de los departamentos para implantar un primer año unificado de las diez carreras que la facultad alberga. Recientemente, además, el decano ha creado una comisión para que le brinde "asesoramiento" en el diseño y aplicación de la reforma. Es una comisión que informa directamente al decano, no tiene control del Consejo Directivo y viene actuando "a escondidas" del conjunto de la comunidad. Las autoridades de las facultades aplican la reforma con sentido pragmático y buscan mantener cierto margen de autonomía respecto al rectorado para manejar los conflictos que se producen, pero los términos de las políticas están fuera de su ámbito de negociación. Los proyectos aprobados por mecanismos oscuros son los que favorecen la aplicación de la reforma.

El argumento de muchos integrantes de la comunidad universitaria (incluidos a docentes y estudiantes) de que ante la falta de fondos debemos acepta el dinero "venga de donde venga", se vuelve falaz en varios sentidos. Los "créditos a cambio de reformas" conducen a una reducción progresiva del presupuesto nacional, lo que además se agrava con el aporte de "contraparte" (10 a 50 por ciento del monto del crédito) que se eroga del presupuesto de cada facultad sin que se adjudiquen partidas con las cuales afrontarlo, lo que genera más déficit.

Sobre los 30 millones 564 mil 816 pesos que el FOMEC aprobó en créditos, la UBA aportó 9 millones 899 mil 809, es decir, entre 1995 y 1998, la UBA recibió 20 millones 665 mil 007. Si tenemos en cuenta que su presupuesto anual se acerca a los 385 millones de pesos por año, el dinero recibido tampoco parece sustancial.

El argumento que sostiene que se acepta el FOMEC como manera de equipar bibliotecas o laboratorios desactualizados, tampoco resiste mayor análisis. En la primera y segunda convocatoria, las compras de bibliografía se hicieron en forma centralizada a nivel del rectorado y luego de "arduas y extensas negociaciones con el Banco Mundial", que en un principio no las apoyaba. A partir del tercer llamado, el BM optó por eliminar la "elegibilidad" del rubro "Publicaciones Periódicas" para las universidades de no reciente creación, como es el caso de la UBA. Además, los proyectos de compra de Equipamiento y Bibliografía no son de ninguna manera prioritarios dentro del FOMEC: la contraparte debe aportar el 30 por ciento del monto actual concedido.

Estructura y funcionamiento del FOMEC

Como dijimos, el FOMEC es parte de los créditos otorgados por el Banco Mundial al Programa para la Reforma de la Educación Superior (PRES). Este programa incluye la conformación o consolidación de diversos organismos que apoyan y operan la reforma. Se trata de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), creada por exigencias de la LES; la Unidad de Implementación del Programa (PIU); el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC); la Comisión para la Acreditación de Posgrados (CAP); el Comité Internacional de Seguimiento (CIS); y el Sistema de Información Universitaria (SIU), entre los principales. La primera etapa del plan original del PRES se completó el 31 de diciembre de 2000.
En un análisis más detallado, el aporte del Banco Mundial al PRES se conforma de la siguiente manera:

TABLA

En los diversos documentos analizados, los objetivos políticos del FOMEC aparecen explícitos. En varios pasajes, se reconoce que "el FOMEC es un instrumento de la política universitaria capaz de generar cambios en contextos académicos diversos" . Además, se destaca y valora el hecho de que el FOMEC busca generar "políticas de apoyo centradas en las actividades docentes y no tanto en el estímulo a la capacidad de investigación". Se dice también que deben establecerse prioridades en cuanto a la aceptación de proyectos, apoyando los que "presenten programas de reforma curricular estructural y acortamiento de carreras" . En este sentido, los proyectos que se consideran destacados son aquellos que tienen que ver con "flexibilización de estructuras curriculares", "creación de ciclos", "acortamiento de carreras", "cambios de planes de estudio", entre otros.

La organización interna del FOMEC es compleja. En primer lugar, el programa está dividido en dos grandes componentes, agrupados según áreas disciplinarias afines. Por un lado, está Ciencias Básicas, Ingeniería y Salud (CBIS); por otro, Ciencias Sociales y Humanidades (CSH).

Existe lo que se denomina "criterios de elegibilidad" y "criterios de factibilidad y prioridad" de los proyectos. Estas son fórmulas que reúnen indicadores supuestamente "objetivos". Tras ellas, se oculta buena parte de los componentes políticos de la reforma.

Algunos de los "criterios de elegibilidad" de los proyectos son: para universidades, comprometerse a la actualización curricular y mayor eficiencia en número y calidad de egresados, permitir la transferencia de los recursos necesarios para los proyectos (contraparte), firmar convenios con obligaciones legales y financieras, conformar una unidad ejecutora del PRES, con una persona responsable que será el enlace con el FOMEC; para facultades, departamentos y programas de posgrado, pueden presentarse por sí mismos siempre que estén debidamente autorizados por los órganos de gobierno respectivos.

Respondiendo a estar exigencias, la UBA creó dos unidades de articulación con el PRES y el FOMEC. En agosto de 1995, nació la Unidad de Coordinación UBA/FOMEC. A principios de 1996, surgió la Unidad de Ejecución UBA/FOMEC. Ambas unidades responden directamente al rector y su estructura se replica, en escala, dentro de cada unidad académica.

En la práctica de su funcionamiento, aparece claro cómo los lazos camarillescos, que unen intereses políticos, económicos, personales y editoriales, se refuerzan y reconvierten en el entramado institucional del FOMEC. Tan escandalosa era (y es) esta situación que en un reciente informe el Comité Internacional de Seguimiento advierte acerca de la misma y recomienda la "incorporación de académicos extranjeros en los Comités de Pares para mantener las normas internacionales con respecto a los conflictos de intereses".

También se habrían registrado algunos conflictos en el manejo de los fondos de los proyectos aprobados. Por un lado, se realizaron contrataciones de consultoría y profesores visitantes a precios extremadamente altos, que generaron sospechas de manejos poco claros y hasta malversación. En su circular No. 15 (febrero de 1998), la dirección ejecutiva del FOMEC expresa: "en virtud de que se han detectado algunas desproporciones en los horarios solicitados en el marco de los proyectos FOMEC para consultorías y profesores visitantes, se ha resuelto establecer como monto tope para los mismos la cantidad de 200 pesos por día para los nacionales y 300 pesos por día para los provenientes del exterior". Por otra parte, tampoco fueron suficientemente transparentes los manejos de las contrataciones, compras y rendición de cuentas. Una de las recomendaciones del CIS en su evaluación de 1997, fue la de "dar mayor difusión a un manual de procedimientos que estipule los pasos a seguir para realizar, entre otros, compras, contrataciones y rendiciones de cuenta de las diversas acciones del programa".

Breve conclusión

El objetivo de adecuar el sistema educativo al nuevo modelo de acumulación y dominación en la Educación Superior ha producido la degradación de las actividades de investigación y el desaliento de las innovaciones de punta, la creciente elitización, el intento por desestructurar las organizaciones políticas dentro de la universidad, la prefiguración de un ciclo de grado mediocre y general en beneficio de un posgrado mejor e indispensable pero restringido y arancelado, la consolidación de los aparatos de corrupción, prebendas y camarillas, entre otros elementos introducidos a partir de la aplicación de la LES y de programas como el FOMEC.

Ante este panorama, las autoridades universitarias adoptaron una actitud de complicidad y adecuación creciente con el ajuste y la reforma. Las direcciones burocráticas de las organizaciones gremiales de los estudiantes tampoco presentaron fuertes medidas de oposición genuina y siempre buscaron negociar su "lugar bajo el sol" de la reforma.

Desde nuestra perspectiva, es fundamental y necesario oponerse fuertemente a la reestructuración universitaria establecida por el Banco Mundial a través del ajuste y la reforma. Pero aquí aparecen dos estrategias de resistencia y el camino de lucha y propuesta se bifurca.

Por un lado, el planteamiento de dejar y defender a la universidad tal cual está. "Ante el ataque neoliberal, lo que debemos hacer es atrincherarnos en la universidad, por aquí no pasarán", puede resumir este tipo de pensamiento. El eslogan de campaña utilizado por la oficialista Agrupación Franja Morada (Partido Radical), "Universidad pública, siempre", también responde a esta estrategia. Sin embargo, tras una defensa de la universidad actual, muchas veces se encubre que está dejándose pasar el ajuste y la reforma.

El segundo camino consiste en actuar según la premisa que la universidad tal y como está no sirve y que es necesario elaborar una reforma (superadora de la emprendida en 1918) que, por supuesto, no será la que pretende el Banco Mundial, es decir, ni defender la universidad actual, ni dejar pasar el ajuste y, al contrario, construir una nueva alternativa universitaria para una nueva sociedad.

Esta última estrategia, si bien permite recuperar en algún punto la iniciativa y alentar el debate y la participación, lleva implícito un riesgo que impone la coyuntura de la cual somos conscientes. Las relaciones de fuerza son desfavorables para el llamado "campo popular" y la ciencia crítica, lo cual puede hacer que la disputa acerca de qué transformación universitaria queremos pueda introducir los lineamientos del Banco Mundial. Sin embargo, aunque el "pensamiento único" parece haberse impuesto, no debemos rehuir al debate y la confrontación.

Quizá la postura que tenemos de "atrincherarse" en la universidad es "menos mala" que la nos quieren imponer aunque no sea la más fructífera. Vale la pena recordar el debate político-ideológico que se generó a partir de la intención gubernamental de privatizar las empresas públicas a mediados de los ochenta. En aquel momento, esas empresas estaban devastadas, eran ineficientes, deficitarias y prestaban servicios de muy baja calidad, como consecuencia del espectacular y sostenido vaciamiento al que habían sido sometidas. Ante esta situación, la izquierda optó por declararse contra la privatización y reclamar que las empresas continuaran siendo estatales tal y como estaban. Sin embargo, ante empresas ineficientes y una izquierda que las defendía, la propuesta del gobierno de desprenderse de ellas a cambio de mejoras en el servicio logró un amplio consenso. Si bien, en los últimos años este consenso parece resquebrajarse, creo que la experiencia debe servirnos para superar errores.

El propio Banco Mundial plantea que uno de sus principales objetivos políticos para los próximos años, es la creación de un consenso social acerca de la necesidad de reformar la educación superior, es decir, lograr que la sociedad vea como satisfactoria y hasta necesaria la aplicación de la reforma propuesta. Esto ratifica que nuestro rol de resistencia, propuestas, elaboración, creatividad y lucha es fundamental.

De lo que se trata es de construir y discutir un modelo alternativo de universidad para un modelo alternativo de país. Esto debe hacerse involucrando y convocando a diferentes sectores sociales, "saliendo" del interior de la comunidad universitaria para ir al encuentro del diálogo y el intercambio abierto y amplio. Actualmente, debemos afrontar una de las mayores batallas que actualmente se desencadenan: "la guerra de ideas o de pensamiento".

Sin una transformación profunda en la realidad universitaria actual no es posible (o será más dificil) avanzar en la construcción de alternativas al neoliberalismo . Ante la falsa dicotomía universidad de masas-de-bajo-nivel/universidad-para-pocos-de-excelencia; la universidad que queremos es "de masas y de excelencia", ya que ambos conceptos sólo se vuelven contradictorios dentro de la lógica de la política neoliberal.

Concluyendo, debemos transformar la universidad para convertirla en una herramienta de construcción de conocimiento contrahegemónico. Conocimiento construido por el pueblo y al servicio del pueblo. Una universidad popular, cuyos egresados estén comprometidos con la transformación social y la crítica superadora. La ciencia y la actividad científica nunca son neutrales. Nosotros proponemos tomar posición por el cambio hacia una ciencia del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Por una ciencia democrática, participativa y transformadora. Por una universidad comprometida con un proyecto intelectual y social crítico y liberador.

El autor es catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Memoria, Junio 2001