Luis Cifuentes Seves: Crisis y Rescate de la Universidad

Luis Cifuentes Seves: Crisis y Rescate de la Universidad

RESUMEN

La universidad tradicional (también llamada “compleja”) está sufriendo no sólo una crisis presupuestaria y de apoyo público en el mundo entero, sino una crisis de sentido que cuestiona su existencia. Esta crisis paradigmática tiene un antecedente directo en la que sufrió la universidad medieval entre los siglos XVI y XVIII y que condujo, a comienzos del siglo XIX, al reemplazo del paradigma medieval por el paradigma moderno, cuyo fin último fue apoyar el desarrollo de la sociedad industrial. Doscientos años después, un nuevo paradigma - ajustado a las necesidades de la sociedad postindustrial - está en proceso de nacer y ya es posible advertir algunas de sus características. Este trabajo analiza la crisis paradigmática de la universidad, sus consecuencias en las universidades chilenas y propone rescatar los aspectos más valiosos de la universidad en declinación para hacerlos parte de la universidad del futuro.

HISTORIA Y CRISIS PARADIGMATICAS

Orígenes de la universidad.

Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las primeras evidencias de formación profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, en la academia de Platón (367 a.C.), el liceo de Aristóteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandría (siglo III a.C.), escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la zona de dominación árabe (Bagdad, Cairo, Córdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI).

La universidad (con el nombre de tal) nace en Europa entre los siglos XI y XII primero en la forma de universitas scholarium (comunidad o gremio de estudiantes) y más tarde como universitas magistrorum (comunidad o gremio de maestros). En el primer caso, grupos organizados de estudiantes contrataban maestros para que les impartieran formación básica (las “siete artes liberales” y las “tres filosofías”) y formación profesional en medicina, derecho o teología. Los estudiantes regían la universitas y el rector era un estudiante; el prototipo fue la Universidad de Bolonia. En el segundo caso, los maestros ofrecían los mismos servicios a los jóvenes, pero eran los docentes quienes regían y el rector era un maestro; en este caso, el prototipo fue la Universidad de París.

Como señala Rashdall (1), con pocas excepciones, las universidades italianas siguieron el modelo escolar, mientras que las universidades del norte de Europa siguieron el modelo magisterial. En algunos lugares (especialmente España y el sur de Francia) se desarrolló un modelo mixto (universitas magistrorum et scholarium) en que estudiantes y maestros cogobernaban. Así por ejemplo, en los estatutos de 1422 de la Universidad de Salamanca, el Consejo está formado por el rector, el canciller, veinte delegados estudiantiles y diez delegados docentes.

El primer antecedente de una ley orgánica universitaria fue la carta de privilegios otorgada por el emperador Federico I Barbarroja a los estudiantes de Bolonia en 1155 (2). De allí en adelante, diversas universidades recibieron privilegios por carta imperial o bula papal.

La crisis paradigmática del siglo XVIII.

A partir del siglo XIII las universidades, y especialmente sus facultades de teología, se convirtieron en cuarteles generales del Escolasticismo, un movimiento político-religioso-cultural de la mayor importancia, liderado por la Iglesia y que tuvo por fin canalizar y controlar la difusión de la tradición cultural grecolatina (redescubierta entonces por los europeos en fuentes árabes y mesorientales) de tal suerte que no amenazara el orden establecido. Por primera vez, la universidad fue políticamente instrumentalizada, lo que condujo a una pérdida del carácter crítico que la distinguió en sus primeros años.

La declinación de las universidades llevó a muchas de ellas a la irrelevancia o a la desaparición; del siglo XV en adelante ellas se opusieron al Renacimiento, a la Reforma y a la ciencia moderna. Un ejemplo decidor consiste en que la Universidad de Florencia desapareció cuando el Renacimiento estaba en pleno ascenso (1472)(2). El paradigma universitario medieval demostró su agotamiento. La revolución inglesa de 1642-48 cuestionó la existencia de las universidades de Oxford y Cambridge y la revolución francesa eliminó la Universidad de París (1793).

Sólo en torno al cambio de siglo (XVIII-XIX) se produce el renacimiento universitario con tres modelos: la universidad napoleónica (la refundada Universidad de París, 1806), la universidad inspirada por Wilhelm von Humboldt (la Universidad de Berlín, 1809) y la universidad técnica (la Escuela Politécnica de París, 1794). La primera puso énfasis en la formación profesional, la segunda centró sus esfuerzos en la investigación y la tercera, en el desarrollo de las disciplinas que apoyaran el desarrollo industrial. Los tres modelos tuvieron por fin adecuar la universidad a los requerimientos del desarrollo material y cultural de la sociedad industrial. De ellos deriva la universidad moderna.

Funciones de la universidad.

La universidad moderna, en cumplimiento de los objetivos de los tres modelos de los que proviene, es multifuncional y polimórfica. Clark Kerr la definió, irónicamente, como "un conjunto heterogéneo de instituciones vagamente relacionadas con la educación superior, unidas por problemas comunes de estacionamiento" (3). La tríada "docencia, investigación y extensión" tan en boga en América Latina desde los 60, no representa adecuadamente las funciones de la universidad y es desconocida en Europa, los EEUU y Japón. El intento por limitar las funciones universitarias a un número reducido es igualmente desconocido en el mundo desarrollado.

Así por ejemplo, Casper (4) señala nueve funciones de la universidad moderna que, a su juicio, también serán propias de la universidad del siglo XXI. Entre ellas se encuentran la integración social, étnica y generacional, la creación de redes sociales, la selección de cuerpos académicos y evaluación de pares, la generación de una comunidad mundial de estudiosos y creadores y la transferencia de conocimientos.

Los estatutos de las universidades latinoamericanas reformadas en los años 60 incluyeron expresamente funciones adicionales: la reflexión filosófica, la reflexión teológica, la creación artística. En los hechos, la universidad ha practicado otras funciones: la prestación de servicios técnicos, la integración cultural, el desarrollo de medios de comunicación, de unidades productivas, de escuelas experimentales de nivel secundario, de corporaciones deportivas y culturales, etc. El número de las funciones universitarias, lejos de constituir un trío, es ilimitado y susceptible de variadas clasificaciones.

Entre las funciones menos debatidas quisiera destacar una: la integración cultural. La defino como el conjunto de todas las actividades universitarias que, por medio de la participación de personas de muy variados trasfondos profesionales, generacionales y culturales, tiende a la convergencia de una amplia gama de habilidades y experiencias en el análisis e intento de solución de problemas esencialmente transdisciplinarios, que en la actualidad constituyen la temática fundamental y más compleja a nivel nacional y mundial (5).

La integración cultural promueve el libre debate, el respeto mutuo y la formación de identidad de la comunidad universitaria; sustituye la certeza con la búsqueda, la ideología con el conocimiento, el dogma con la duda, la consigna con la reflexión. Ella ocurre espontáneamente en aquellas universidades donde se dan las condiciones de libertad, participación y calidad, sin embargo es inhibida por mecanismos autoritarios, camarillas y complacencia. Por estas razones, entiendo la integración cultural como la función más propiamente universitaria y, potencialmente, la fuente de mayor aporte de la universidad a la resolución de la problemática más trascendente para la humanidad.

Hasta la fecha, esta función - generalmente no reconocida - se ha desarrollado en debates públicos, circulación de documentos y grupos de estudio de muy variado tamaño y ha tenido una existencia informal, extracurricular. Esta característica no me parece indeseable ni improcedente, por cuanto ha permitido convocar a aquellos miembros de la comunidad universitaria - y extrauniversitaria - que poseen un mayor interés en la temática pertinente, garantizando así una selección natural de los participantes, sin imposiciones ni exclusiones. Si bien los caminos de desarrollo futuro de esta función son difíciles de predecir, me parece que esta característica de libertad y espontaneidad en la participación debería mantenerse.

La crisis paradigmática actual.

El ascenso del mercantilismo neoliberal, que se expresó con fuerza en los 70 y se exacerbó luego del colapso del socialismo leninista, ha enfrentado a la universidad a una profunda crisis que se manifiesta en la mayor parte del mundo.

La situación actual tiene fuentes externas e internas a la universidad. Las fuentes externas tienen su origen en los desarrollos propios del capitalismo tardío (surgimiento de la sociedad postindustrial, concentración del poder económico en megaconsorcios transnacionales, globalización, pérdida de atribuciones y sentido de los Estados nacionales) que se expresan en la voluntad de los círculos económica y políticamente dominantes de terminar con la universidad estatal, por cuanto la consideran onerosa e ineficiente y rechazan tanto su función crítica como la resonancia progresista que los fenómenos políticos han tenido tradicionalmente en ella.

El neoliberalismo no requiere de "conciencias críticas" ajenas a los ámbitos del poder. Más bien ve a la universidad como servidora de un nuevo orden global donde la contabilidad social debe cuadrar sin gastar mucho tiempo en consideraciones de justicia ni equidad; la igualdad de oportunidades y la movilidad social son vistas como rémoras del pasado. Ambos cuestionamientos (el contable y el funcional) han conducido al decrecimiento - gradual y focalizado en algunos países, rápido y generalizado en otros - de los fondos estatales destinados a la educación superior pública.

Las fuentes internas provienen de la adaptación acrítica de las comunidades universitarias a las reglas del juego mercantil impuestas a la universidad, de la ineficiencia e irracionalidad en la distribución interna de recursos y de la enajenación de buena parte de los académicos en la dinámica del autofinanciamiento. Ante la carencia de recursos, los académicos se ven forzados a transformarse en microempresarios. Al verse limitada en términos financieros la universidad trata de adaptarse a las condiciones adversas incrementando sus ingresos de todas las maneras que le son posibles: venta de docencia, venta de investigación, venta de servicios, venta de actividades extramurales, venta de partes de su patrimonio, postulación a fondos concursables, búsqueda de donaciones y legados.

Desafortunadamente estos esfuerzos rara vez son acompañados por un ejercicio de autocrítica institucional: las universidades públicas, que otrora podían justificar su autocomplacencia en su abundante disponibilidad de recursos estatales, al verlos decrecer no parecen ser capaces de objetar seriamente los peores aspectos de su irracionalidad estructural, funcional y administrativa.

La duplicación de departamentos y carreras, la mantención de servicios de utilidad pública que en el pasado eran íntegramente financiados por el Estado pero que hoy provocan millones de dólares anuales de déficit y la hipertrofia de la administración central - cuya existencia es crecientemente irrelevante para las unidades académicas que constituyen la base de sustentación de la universidad -, son fenómenos aparentemente invisibles para las autoridades universitarias y para buena parte de las comunidades académicas.

En estas circunstancias, lenta pero seguramente, la universidad pública llega a empeñarse en vastos ejercicios de marketing y de atracción de estudiantes mediante estímulos desligados de lo propiamente universitario. Finalmente, se ve arrastrada a una baja generalizada en la exigencia académica. La "satisfacción del cliente" supera a otras consideraciones, incluso aquellas que representan la razón de ser de la universidad.

Pero la enajenación académica tiene otra consecuencia gravísima: la declinación y, en muchos casos, desaparición del debate interno. La universidad bajo ataque deja de pensar colectivamente, deja de elaborar visiones de su propio futuro. La acción tanto de las fuentes internas como externas de la crisis parecen apuntar a la degradación - y eventual desaparición - de la universidad estatal en todo el mundo y a un período de laissez faire en el campo de la educación superior privada.

Enfoques originales de la crisis universitaria actual pueden encontrarse en obras recientes de dos autores:

a) El filósofo Willy Thayer (6) señala que el desarrollo de la universidad se ha apoyado en dos pilares: una función "técnica" o profesional, destinada a preparar personal altamente calificado para satisfacer las necesidades básicas de la sociedad, incluida la generación de conocimientos relacionados con ese fin, y una función "filosófica" o crítica. Thayer afirma que la crisis actual de la universidad se debe a que la función crítica ha desaparecido, lo que deja a una parte esencial de la institucionalidad, práctica y hábitos universitarios sin razón de ser. La universidad del presente no puede ser pensada ni pensarse a sí misma y tampoco es posible asignarle una misión. Ella se ha diseminado y volatilizado en las tecnologías de la telecomunicación y la informática, que también desintegran al saber y a la sociedad.

b) El académico Bill Readings (7) señala que la integridad de la universidad moderna se ha ligado al Estado-nación, pero este último está ahora en declinación y "la cultura nacional ya no necesita ser promovida ni protegida". Las universidades, como consecuencia, se están transformando en corporaciones transnacionales y la idea de "cultura" está siendo reemplazada por el concepto de "excelencia". Empero, Readings advierte que esta "universidad de excelencia" es conducida por fuerzas de mercado, luego está más motivada por márgenes de ganancia que por el pensamiento o la creación. El autor hace un llamado a generar, entre las ruinas de la universidad, una nueva comunidad de pensadores y creadores.

La superación de la crisis actual de la universidad depende, en buena medida, de desarrollos históricos, externos a la universidad, que no pueden ser logrados por la acción de las comunidades universitarias sino enfrentados y resueltos por la sociedad toda. Las fuentes internas, en cambio, dependen en lo esencial de la voluntad de las fuerzas vivas de la universidad. La configuración de un movimiento de refundación universitaria es una necesidad urgente, sin embargo tal desarrollo debe ascender la pesada pendiente de la inercia y el conformismo, combatiendo las magras complacencias enraizadas en las universidades del presente.

Análisis como los de Thayer y Readings nos llevan a concluir que, al cabo de casi dos siglos de vigencia, el paradigma decimonónico está agotado y que ahora la necesidad histórica no consiste en mejorar la universidad que conocemos, sino en refundarla en torno a un nuevo paradigma que permanece indefinido, pero que deberá responder a las necesidades de la sociedad postindustrial. Asumiendo esta situación, examinaré a continuación algunas posibilidades de futuro de la universidad.

Futuros posibles.

Toda nueva institucionalidad nace de largos períodos en que, espontáneamente y a raíz de requerimientos sociales, van apareciendo gérmenes de lo que viene. Es posible, por lo tanto, prever algunas características de la institucionalidad del futuro a partir de ciertas manifestaciones del presente. En lo que sigue, las posibilidades exploradas no deben entenderse como propuestas, sino más bien como pronósticos.

Al crecer la complejidad de las operaciones en que basa su funcionamiento la sociedad de fines del siglo XX, la educación superior se ha masificado y adquirido un carácter crecientemente instrumental. Surgen escuelas terciarias de características similares a las secundarias, donde la eficiencia (por ejemplo, la minimización de la duración de los estudios) se basa en la uniformidad y la disciplina impuesta. Ciertas entidades nuevas ni siquiera se plantean cumplir funciones distintas de la estrictamente docente.

Las funciones superiores (investigación, creación artística, reflexión filosófica, integración cultural) dejan de ser definitorias de la escuela terciaria y quedan relegadas a universidades de élite o centros de posgrado de los que se espera un creciente grado de especialización. La universidad "compleja" o multifuncional pierde apoyo en la clase política especialmente debido a su tradición de independencia y a su aureola de "conciencia crítica", repugnante al neoliberalismo.

Tal como la crisis universitaria de fines del siglo XVIII condujo a una nítida separación de las educaciones secundaria y terciaria (que hasta entonces eran practicadas por la universidad) y a un renacimiento basado en los tres modelos antes señalados, la crisis de fin del siglo XX puede conducir a la separación de la educación terciaria (pregrado) de la cuaternaria (posgrado y postítulo) y a la aparición de nuevos modelos. Entre estos últimos, es posible prever:

1) La escuela terciaria destinada exclusivamente a la formación profesional, con estudios conducentes a títulos profesionales y/o licenciaturas.
2) La escuela cuaternaria especializada, destinada a la investigación, creación, innovación, posgrado (magister, doctorado y posdoctorado) y formación continua en un área específica.
3) La escuela cuaternaria transdisciplinaria, que haría investigación, creación, innovación y posgrado en un amplio rango de disciplinas y se ocuparía del trabajo transdisciplinario al más alto nivel, procurando resolver los problemas de mayor trascendencia y complejidad a nivel nacional y global. Prepararía, además, a los "generalistas" crecientemente requeridos para tareas de gobierno y de comando en las grandes corporaciones.
4) La escuela terciaria “a distancia”, que centra su actividad en el uso de poderosos medios informáticos y comunicacionales (Internet, televisión satelital, cursos “envasados” en CD-ROM u otros medios de alta capacidad, etc.) para ofrecer educación de manera individualizada.

La globalización y la necesidad de normalizar las calificaciones profesionales para beneficio de los megaconsorcios, posiblemente generarán - en un futuro no lejano - la necesidad de dar validez mundial a los títulos y grados académicos de mejor nivel mediante mecanismos de evaluación y acreditación, así como de convenios y formas de colaboración internacionales.

La obtención de calificaciones académicas globalmente reconocidas, por medio de créditos ganados en instituciones situadas en diversos países, puede convertirse en realidad. Entre ellas podría haber entidades dedicadas sólo o fundamentalmente a la enseñanza y centros especializados de excelencia con énfasis en la investigación o creación. Sería también posible que maestros acreditados pudieran, individualmente y al margen de instituciones mayores, otorgar créditos reconocidos en las mallas curriculares nacionales y globales.

Un posible desarrollo consiste en la formación de consorcios de universidades de gran calidad en los países desarrollados (públicas o privadas) que se propongan ofrecer grados académicos en todo el mundo por medio de una combinación de educación a distancia y educación presencial. Para ello podrían buscar alianzas con universidades de excelencia en el "tercer mundo" o, con un enfoque más comercial, adquirir universidades (o facultades) de nivel adecuado, convirtiéndolas en sucursales de una empresa global. Es posible que alguna universidad estatal de calidad (o alguna(s) de sus facultades) en situación de crisis financiera termine corriendo esta suerte.

Otro posible desarrollo consiste en que universidades pertenecientes a megaconsorcios (tales como las universidades Microsoft, Motorola, Disney y otras) procedan también a construir su propia red global para formar a sus profesionales, adquiriendo buenas universidades tercermundistas en todo o en parte.

Durante toda su larga historia la universidad no sólo ha impartido conocimiento al estudiante, sino también le ha ofrecido, en una etapa crucial de su desarrollo individual, un medio cultural único y de gran riqueza y diversidad, con la oportunidad de participar en una amplísima gama de actividades y de interactuar con numerosos individuos y grupos. La educación a distancia jamás podrá reemplazar satisfactoriamente ese universo tangible.

La práctica de la educación a distancia generaría una masa de estudiantes que realizarían sus estudios de manera individual, sin contacto directo con sus pares. Esta situación crearía la necesidad de instancias de interacción colectiva, donde aquellos estudiantes que trabajaran individualmente y otros que lo hicieran en grupos pequeños o en entidades altamente especializadas pudieran beneficiarse del debate y actividades creativas y sociales en grupos mayores, abiertos y de trasfondo curricular diverso.

Como consecuencia, podrían desarrollarse campus sin cursos, donde no se impartiría educación formal, pero se posibilitaría el contacto cara a cara y se realizaría un rango de actividades complementarias, incluidas charlas y debates con participación de maestros, intelectuales, líderes de opinión y otros representantes de la civilidad. Sospecho que estos lugares de encuentro físico y acción creativa extracurricular - comunidades de estudiantes que practicarían la integración cultural y otras actividades con posibilidades ilimitadas - podrían dar a luz nuevas formas de expresión, convivencia y creación colectiva.

Obviamente, esta mirada al futuro no intenta excluir la posible aparición de otras formas de educación superior, hoy insospechadas. A pesar de su sombría crisis del presente, el porvenir de la universidad admite numerosas soluciones. La importancia social del conocimiento, la creatividad y la innovación sólo pueden crecer y aquellas comunidades de maestros y estudiantes capaces de cultivar con calidad y eficiencia estas funciones tienen claras posibilidades de florecer. La tan criticada "torre de marfil" de antaño bien puede llegar a convertirse en el anhelado "foro sin fronteras", libre, abierto, creativo y escenario de ensayos del porvenir (4).

Participación en el gobierno universitario.

La participación de estudiantes y maestros en el gobierno universitario nació con la universidad. Como queda dicho, Bolonia y sus seguidoras fueron regidas íntegramente por los estudiantes, París y sus seguidoras fueron regidas por los maestros y otras universidades fueron cogobernadas. En los siglos siguientes se manifestó tanto el rectorado estudiantil (por ejemplo, en las universidades de Viena, Praga, Cracovia, Aix-en-Provence y Glasgow) como el cogobierno (por ejemplo, Salamanca, Valladolid, Perpignan, Montpellier, Orleans, Tolouse, Nantes). Hasta la fecha (1999) en las universidades escocesas más antiguas, el rector es elegido por los estudiantes, si bien el cargo tiene hoy un significado ceremonial y no ejecutivo. A su vez, el cogobierno con participación de académicos, estudiantes y funcionarios pervive en las universidades españolas.

En América Latina el movimiento estudiantil iniciado en 1918 con el Manifiesto Liminar de Córdoba (Argentina) planteó el cogobierno de maestros y estudiantes y lo estableció en Argentina, Uruguay y Brasil, donde existe hasta la fecha. En otros países latinoamericanos esta modalidad de gestión se ha practicado por períodos.

La participación de académicos y estudiantes es ampliamente reconocida como beneficiosa y existe en casi todas las universidades europeas en una u otra forma. Se la ve como un mecanismo de comunicación y coherencia institucional, como una experiencia formativa para los estudiantes y como una manera de involucrar responsablemente a la comunidad en aspectos del rodaje diario de la universidad. Así por ejemplo, en numerosas universidades de los países desarrollados, la mayor parte de los servicios ofrecidos por la universidad a los estudiantes son administrados por estos. En los hechos, la participación decidida de toda la comunidad universitaria es esencial en la ejecución de cualquier proyecto de desarrollo institucional.

A pesar de la demonización de la participación de la comunidad universitaria efectuada por sectores conservadores, esta modalidad de gestión no constituye novedad ni aberración histórica y debe ser juzgada de acuerdo a sus méritos. Aunque la reforma de los años 60 me parece irrepetible (8), la breve experiencia de participación triestamental (cogobierno) desarrollada entonces en Chile debería ser estudiada con objetividad (8,9).

No es difícil afirmar que la participación de la comunidad universitaria seguirá haciéndose presente en las universidades del futuro. En definitiva, y como la experiencia ha demostrado, la gravitación de las posiciones de cada estamento va a seguir dependiendo de su correcta lectura del momento histórico y de su capacidad de liderazgo. Son la calidad de las propuestas y la responsabilidad de la participación las que determinan el grado de influencia de cada estamento y de cada individuo en los destinos de la universidad.

Algunas conclusiones.

Es preciso reconocer que la única posibilidad de salvación de la universidad tradicional (aún después de profundas transformaciones) reside en su capacidad de responder a las necesidades objetivas de la sociedad y del mundo. Lamentablemente muchas comunidades universitarias no parecen interesarse siquiera en tales temas, enajenadas en la búsqueda de fondos externos o anhelando el retorno a un pasado irrepetible.

La globalización y sus consecuencias ya descritas exigirán niveles académicos que, en general, superan el promedio actualmente imperante en los países subdesarrollados. Las mejores universidades nacionales no competirán entre sí, sino con las universidades globales originadas en el mundo desarrollado. La incapacidad de una nación para crear universidades a la altura de su tiempo posiblemente la condenará a tener que depender exclusivamente de entidades extranjeras para la formación de sus profesionales de mayor nivel, con consecuencias culturales, valóricas y políticas imaginables.

Por su parte, la universidad pública no puede justificarse simplemente como una instancia de bajo costo a la formación superior, dado que este implica un alto costo para el país. Los mismos ciudadanos que aspiran a una universidad accesible votarán contra el despilfarro de una universidad mediocre y onerosa. La universidad del futuro será de calidad, eficiente y a la altura de su tiempo o no será. Una gran tarea de quienes se planteen defender la existencia de la educación superior pública (10) consiste en promover el diálogo e interacción tanto en el seno de la comunidad universitaria como entre la universidad y la sociedad circundante.

Teniendo debida cuenta de la compleja dinámica global del presente y el agotamiento del paradigma universitario decimonónico, no todos los modelos deseables de la universidad del futuro son viables. Aun con cambio de paradigma y en una institucionalidad distinta de la actual, pienso que la universidad seguirá siendo definida por la búsqueda del conocimiento y el desarrollo de la creatividad por medio del diálogo y colaboración entre maestros y estudiantes. Sin embargo, ahora habrá nuevos interlocutores de gran gravitación: los actores socialmente relevantes, que orientarán y apoyarán a la universidad en sus nuevos caminos.

En la actualidad, los actores capaces de hacer oír sus voces son los megaconsorcios, la institucionalidad supranacional que representa sus intereses y los grupos económica y políticamente más poderosos. Es de esperar que las grandes mayorías de la humanidad se constituyan en actor decisivo; hoy están muy lejos de serlo.

EPILOGO.

Ante el agotamiento del paradigma universitario nacido a comienzos del siglo XIX, la universidad estatal chilena - junto a otras universidades tradicionales en todo el mundo - enfrenta hoy una batalla por su supervivencia (11, 12). No podrá triunfar en base a la resignación ni a la autocomplacencia. Tampoco podrá hacerlo si se aferra a estructuras y metodologías condenadas por la historia. Por el contrario, deberá colocarse a la altura de su época en un proceso de rescate, defensa y desarrollo de la tradición humanista, expresada en los conceptos y prácticas de excelencia académica, formación integral, responsabilidad social y acción comunitaria crítica, participativa y creativa. Tendrá también que crear la capacidad de proyectarse como actor e interlocutor válido a nivel global. Para ello será necesaria la participación y compromiso de toda su comunidad, con amplia convocatoria a la ciudadanía.

Un nuevo paradigma universitario está naciendo ante nuestros ojos. Es nuestra responsabilidad que su contenido refleje lo mejor de nueve siglos de historia universitaria y milenios de pensamiento crítico y libertario. El desafío a enfrentar es apasionante y lleno de posibilidades inéditas.

REFERENCIAS.

(1) H. Rashdall, "The Universities of Europe in the Middle Ages" (F.M.Powicke y A.B.Emden, editores), 3 tomos, Oxford University Press, 1987
(2) H. de Ridder-Symoens (editora), "A History of the University in Europe", Vol.1: Universities in the Middle Ages, Cambridge University Press, 1992
(3) Clark Kerr, "The uses of the university", Harvard University Press, 1963
(4) Gerhard Casper, "Come the Millennium - where the University?", 1995
http://www.stanford.edu/dept/presprovost/president/speeches/950418millennium.html
(5) Acerca de la transdisciplinariedad, ver documentos del Congreso de Locarno, organizado por UNESCO-CIRET
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/bulletin/bulletin.htm
(6) Willy Thayer, "La crisis no moderna de la universidad moderna", Cuarto Propio, 1996
(7) Bill Readings, "The University in ruins", Harvard University Press, 1996
(8) Luis Cifuentes S. (editor y coautor), "La Reforma Universitaria en Chile, 1967-1973", Editorial USACh, 1997. Coautores: Edgardo Enríquez Frödden, Fernando Castillo Velasco, Raúl Allard, Alfredo Jadresic, Miguel Angel Solar, Jaime Ravinet, Tomás Moulian, Volodia Teitelboim y otros.
(9) Luis Cifuentes S., "A treinta años de un estallido", Revista Claridad (FECH), No.1, 1998
(10) Luis Cifuentes S., Juan Cuenca B. y René Salinas M., "En defensa de la Universidad Estatal" (1997)
http://www.ciencia.cl/CienciaAlDia/volumen1/numero1/articulos/articulo6.html
(11) Luis Cifuentes S., “El proyecto MECESUP: un ejemplo de aplicación de la política universitaria del Banco Mundial” (1998)
http://www.ciencia.cl/CienciaAlDia/volumen1/numero2/articulos/articulo7.html
(12) Luis Cifuentes S., “Crisis universitaria e investigación”, Minerales 57(247), 23-30 (2002)

Sepiensa, 19/06/03