Christian de Montlibert: L'enseignement supérieur est en danger

Christian de Montlibert: L'enseignement supérieur est en danger

"C'est dire que la position des producteurs culturels les plus autonomes, peu à peu dépossédés de leurs moyens de production et surtout de diffusion, n'a sans doute jamais été aussi menacée et aussi faible, mais jamais aussi rare, utile et précieuse."
P. Bourdieu (1)

Si la culture est en danger, alors l'enseignement supérieur ne peut rester dans un havre de paix. Dans la mesure où il occupe une place essentielle dans la production et la reproduction du champ intellectuel il se trouve donc, gravement menacé.

La menace est ancienne : l'hostilité entre le champ intellectuel et le champ du pouvoir, qu'il soit économique ou politique, est bien constituée. Celui-ci a toujours voulu contrôler celui-là (on le voit bien durant les périodes de dictature) ou, au moins, utiliser des artistes, des écrivains ou des savants pour sa défense, même s'il a toujours trouvé des obstacles à son imperium : que l'on pense à Stendhal ridiculisant les "industriels" qui affirmaient que "la capacité industrielle est celle qui doit se trouver en première ligne ; elle est celle qui doit juger la valeur de toutes les autres capacités, et les faire travailler toutes pour son plus grand avantage (2)", ou à cette prise de position qui veut que, comme l'écrit Paul Bénichou, "si intimidantes que soient les puissances qu'ils peuvent avoir à contrarier, ils (les intellectuels) ne peuvent sans nuire à eux-mêmes, se borner à les servir par des pensées accommodées à leurs exigences (3)". Pourtant et plus concrètement, pour s'en tenir à la période actuelle, dès 1946, les organisations patronales s'opposent à l'intervention de l'Etat et réclament une formation adaptée à leurs besoins. Dès 1950, les revues patronales insistent sur cette exigence, ce qu'à leurs yeux ne saurait guère faire l'appareil public d'enseignement "trop éloigné de la réalité". La critique d'une école toujours plus autonome et, surtout, toujours plus à même d'engendrer "l'égalitarisme" plus que "la compétitivité" est systématiquement reprise dans les colloques, congrès, publications. L'imputation des retards de l'économie et même des difficultés d'emploi à l'inadaptation des systèmes d'enseignement aux demandes de l'économie est une antienne largement reprise. Vers 1970, le CNPF ne se contente plus de l'apprentissage mais s'intéresse aussi à l'université. Il consacre des assises à "la place future de l'Université qui dépendra strictement de son attitude vis à vis du monde économique" et d'ajouter que "c'était à l'entreprise de l'aider à faire sien le système de valeurs propres à la société industrielle" en s'en prenant aux "professeurs d'université champions des études désintéressées".

Tant que les Etats mettaient au centre de leur action des politiques économiques de plein emploi d'inspiration Keynesienne, et surtout tant qu'ils organisaient la vie sociale par des services publics étendus, ces prétentions n'avaient que des effets limités. Mais ces idées, largement partagées par le patronat des autres pays européens, sont aujourd'hui reprises par l'European Round Table (la table ronde des industriels européens - un groupement de près de 40 patrons des plus grandes entreprises européennes), qui a réussi à les faire admettre par la Commission Européenne et, dès lors, les effets des prises de position économiques deviennent autrement plus puissants.

Cette volonté de contrôle et de subordination de la reproduction du champ intellectuel qu'assure l'enseignement supérieur est encore démultipliée par les effets qu'entraîne la constitution de multinationales de Com. spécialisées dans la production et la diffusion des "biens culturels". Comme le dit Jean Marie Messier, le patron de Vivendi Universal, "notre stratégie qui s'inscrit dans la durée n'a pas varié. Depuis 1996, elle repose sur la convergence entre les matières de contenu (musique, cinéma, jeux, éducation) et leurs moyens de distribution (satellite, câble, téléphone mobile, Internet…) (4)". De fait, en 1999, le géant des médias Time Warner s'est allié au premier fournisseur mondial d'accès à Internet (AOL) America on Line, et Vivendi qui, déjà, contrôlait Canal-plus (production cinématographique et télévisuelle) et Havas (donc nombre d'éditeurs) se rapprochait des sociétés de moyen de diffusion (téléphonie, internet…) comme Vodafone et Cegetel, puis étendait son emprise sur l'édition de livres scolaires, les retransmissions de rencontres sportives, l'édition musicale (Universal Music), la création cinématographique (achat de Dreamworks, le studio de Seven Spielberg). Le cumul de ces activités de production, d'exploitation et de diffusion entraîne une démultiplication sans limites de la volonté de profit (5) : la culture est à vendre, toute la culture doit être rentable. La commercialisation étant l'objectif premier de ces sociétés, les avis et décisions de ceux qui détiennent le pouvoir de commercialiser sont donc sans appel (si les librairies enregistrent sur leur ordinateur les titres" des meilleures ventes du jour "c'est bien pour déterminer une politique commerciale adaptée aux "demandes" des lecteurs). Dans ces conditions, non seulement l'enseignement supérieur qui concentre tant de clients doit utiliser leurs produits mais aussi, et surtout, doit être transformé pour ne pas freiner et même bloquer la mise en place des conditions économiques et sociales qui faciliteront la vente des biens culturels. L'enseignement supérieur - avec sa logique d'accès d'un grand nombre à l'éducation gratuite, et sa défense d'une quasi gratuité de l'accès aux bibliothèques, aux musées, aux médiathèques, et à nombre de spectacles et surtout avec son "esprit" fait à la fois de distance aux œuvres standardisées destinées à la clientèle la plus élargie possible et d'intérêt pour les œuvres plus exigeantes, de pratiques (jugés archaïques), de souci de la preuve, de critique des sources, (jugés dépassées) s'oppose en tout au type de société nécessaire à la vente. On comprend que l'Européan Round Table en ait demandé la transformation.

Cette menace doit d'autant plus être prise au sérieux qu'elle est implicitement relayée par les prises de positions de certains producteurs culturels n'hésitant pas à nier toute possibilité d'objectivité dans la connaissance au profit d'une posture, qui se veut toute post moderne, d'affirmation du primat de la conscience du sujet (quand ce n'est de sa subjectivité). Cet "esprit du temps" anti-rationaliste, favorise, sans le vouloir explicitement, l'idéologie néolibérale en mettant en avant, contre toute prise en compte des structures sociales et des institutions, l'individu et son imaginaire. Des intellectuels "désenchantés", après la disparition du maxisme de l'univers culturel et politique, sont devenus, dans une sorte de renversement spectaculaire, les thuriféraires inconditionnels de l'individualisme. D'autres, moins, protégés par un statut scientifique ou culturel, seraient plus enclins à répondre aux sollicitations des médias, hâtant ainsi la commercialisation de la culture. D'aucuns n'ont-ils pas après des années de pression et de pétitions, obtenu que les prêts de livres en bibliothèques soient rémunérés. Il est vrai que c'était là une exigence de l'OMC (Organisation Mondiale de Commerce) qui défend la thèse de la marchandisation de tous les services. Enfin comment ne pas voir que nombre d'étudiants formés dans les écoles de commerce qui se sont multipliées depuis vingt ans, soutenues qu'elles étaient par des institutions régionales plus enclines à financer des écoles à rentabilité immédiate qu'à soutenir des investissements culturels à long terme, sont en quelque sorte d'autant plus prêts à se retourner contre l'Université qu'ils savent que leur formation y est peu considérée.

Ces processus ont déjà transformé les conditions économiques et sociales qui permettent un fonctionnement autonome du champ intellectuel. Ainsi l'accentuation de la dépendance affecte déjà les producteurs littéraires surtout s'ils oeuvrent pour les médias et groupes de communication (scénaristes de la télévision par exemple), les artistes surtout lorsque leur pratique est plus liée au marché (les architectes plus que les sculpteurs, les auteurs de musique de films plus que les professeurs de musique compositeurs), les scientifiques, eux-mêmes, obligés d'utiliser des moyens de recherche conséquents, donc onéreux, et, par là, de se soumettre aux contraintes du travail collectif, programmé et contrôlé que peuvent élaborer conjointement des administrateurs d'Etat et des représentants d'entreprises privées participant au financement. L'Université, différemment selon qu'elle opère dans le technique, le scientifique, le littéraire, le juridique ou l'artistique, connaît-elle aussi les effets de ces luttes au sein du champ du pouvoir et se trouve dévaluée par des stratégies d'agents représentants de groupes sociaux dominants (qui lui préfèrent les écoles spécialisées privées) ; contrôlée par une administration de la science et de la culture qui n'entend pas céder son pouvoir ; programmée par un système de financement ; évaluée par des instances qui copient l'audit à la mode dans les entreprises (6).

Cet ensemble de menaces plus ou moins déstabilisatrices, voit sa force démultipliée par les stratégies les plus actuelles des groupes économiques qui profitent de la réorganisation de l'enseignement supérieur en Europe pour imposer leurs points de vue. Pour comprendre les effets des innovations proposées il faut chercher en quoi l'enseignement à distance en ligne, la prise en compte des "compétences", le curriculum vitae européen (7), la mise au point de "didacticiels", l'obtention des diplômes par accumulation de points forme un système et s'interroger sur les raisons du consensus qui entoure ces chambardements car le sociologue sait bien que cette unanimité cache des raisons moins avouables.

Pour aller plus loin dans la compréhension de l'arrangement de ces éléments il faut revenir aux injonctions de la Commission Européenne et de l'O.M.C. qui reprennent les rapports de l'European Round Table (8). Les uns comme les autres affirment qu'il faut transformer en profondeur l'Enseignement Supérieur (et, à la différence des périodes antérieures, ont les moyens politiques de l'obtenir) - pour mettre en place un "marché" rentable (mais un marché doit l'être par définition) de l'éducation.

G. de Selys (9) a montré que l'enseignement à distance avec ordinateur apparaît dans un rapport de l'ERT dès 1989 (10). Les industriels reprennent la même antienne que chantaient déjà les patrons français, vingt ans plus tôt : "les enseignants n'ont qu'une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires, de la notion de profit". Ils y ajoutent qu'il faut travailler à mettre au point des didacticiels pour l'enseignement à distance qui permettra d'accroître les ventes de machines (ordinateur, imprimante etc.), de Cd Roms et logiciels qui rentabiliseront les droits d'auteurs détenus par les éditeurs. Dans ce même rapport on insiste sur la réduction des coûts de formation qu'entraînera la généralisation de ces procédés (moins d'enseignants du supérieur, moins de bâtiment à entretenir etc…) et sur "l'adaptation aux besoins" des entreprises qui s'ensuivra. Les souhaits et projets du patronat sont repris dans un second rapport, en 1990, intitulé Education et formation à distance, remis comme le précédent à la Commission Européenne qui, comme pour le précédent s'en inspirera (et parfois le recopiera purement et simplement). Ce rapport insiste sur l'enseignement à distance avec ordinateur qui permettra de concevoir les cours dans un lieu central et de les diffuser au niveau local. (économie d'échelle) et surtout développe l'idée que "le monde des affaires pourra devenir" utilisateur, "concepteur" et "négociant des contenus enseignés ; lui seul, en effet, est à même de rentabiliser le marché prometteur de la formation". En 1991 la Commission Européenne publie deux rapports, l'un en Mai l'autre en Novembre intitulés "Rapport sur l'enseignement supérieur ouvert et à distance" (SEC 91, 388 final) et "mémorandum sur l'apprentissage ouvert et à distance" (COM 91, 388 final). On y apprend qu'"une Université ouverte est une entreprise industrielle et l'Enseignement supérieur à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l'enseignement que régissent les lois de l'offre et de la demande", mais aussi que "la concurrence entre les prestataires, en permettant d'améliorer les produits, obligera les universités à rester "compétitives", "ouvertes sur les réalités économiques", "sensibles au concret""(ne devront-elles pas tenir compte des souhaits de leurs "clients ?").

En 1995 l'ERT, qui juge sans doute que le dossier n'avance pas assez rapidement, rédige à nouveau un rapport intitulé "une éducation européenne : vers une société qui apprend". La Commission, fin 95, reprend le rapport de l'ERT sous le titre "Enseigner et apprendre, vers la société cognitive" (11) et invite à s'intéresser à la production de logiciels éducatifs. Ce rapport introduit la notion de compétences appelée à remplacer celle de qualification certifiée par un diplôme. On retrouve ici des notions et des représentations diffusées par les agents qui ont milité pour le développement de la formation continue dans les années soixante : "apprendre à apprendre" "s'adapter en permanence à un monde en perpétuel changement" "prendre des risques" "être mobile", sortir d'une "Université coupée du concret" (enfermée dans une bureaucratie étroite elle produirait "bachotage, scolarocratie, refus des responsabilités, cloisonnement, inadaptation, refus de changement…") ; structurer les enseignements à partir des "besoins" en formation ; développer un "savoir être" "la communication", "le travail en groupe", "la participation" à "l'intérêt collectif qu'est l'entreprise" etc… Cette idéologie a soutenu la mise en place d'un secteur éducatif, aujourd'hui étendu et largement privatisé (la partie non solvable, les chômeurs par exemple, étant laissée à l'appareil de formation public). A ces notions viennent s'ajouter, dans le rapport de 1995 de la Commission Européenne, l'instrumentalisation de l'enseignement (les ordinateurs) et la notion de "compétence". Il faut savoir que le patronat n'a jamais vraiment accepté la définition des fonctions et des postes de travail à partir de qualifications certifiées par l'Education Nationale : le pouvoir lui échappe, les diplômes servent de référence dans les conventions collectives donc, indirectement, sont utiles aux syndicats ; les échelles de salaire qui s'ensuivent freinent la flexibilité souhaitée. La notion de compétence est largement mise en avant depuis une bonne dizaine d'années : elle offre l'avantage de permettre à chaque entreprise de définir les compétences comme elle l'entend ; l'Ecole y perd son pouvoir ; les formations peuvent être adaptées à chaque contexte particulier.

Le rapport de l'OCDE de 1996 est plus radical encore puisqu'il affirme que l'apprentissage à vie ne saurait se fonder sur la présence permanente d'enseignants et qu'il faudra bien reconnaître l'existence de "prestations de services éducatifs". En somme l'éducation que les familles des classes moyennes et supérieures sont prêtes à payer est un marché qui pourrait être rentable si certains pays ne s'obstinaient à maintenir leur service public d'enseignement. Comment contourner les législations nationales ? La solution est contenue dans l'article 59 du traité de Rome et, bientôt, dans les accords de l'OMC : (l'enseignement à distance est un service, le traité garantit la libre prestation des services donc l'enseignement est un marché…) Reste que cette libéralisation du marché de l'enseignement ne peut fonctionner que si les législations nationales sont contournées. Pour ce faire on a inventé le diplôme à points, première étape vers une carte d'accréditation des compétences dont serait munie chaque étudiant. Petit à petit la commission européenne voudrait que l'on reconnaisse les compétences, chacune valant un certain nombre de points (ou de crédit), acquises dans la pratique (professionnelle, sociale…), dans la participation à des programmes de formation en entreprises (définis par des formateurs de sociétés de service), dans le suivi d'enseignements sur CDroms accompagnés de didacticiels (vendus par les éditeurs spécialisés), et (quand même !) dans les enseignements des écoles et universités. Le 29 février 1996 dans le cadre du programme Leonardo de Vinci la commission européenne à d'ailleurs lancé un appel d'offres pour étudier comment "assurer à chacun une reconnaissance de ses compétences par un système flexible et permanent d'accréditation des unités de connaissance qui permettrait à quiconque de voir ses connaissances ou son savoir faire validés sur une carte de compétences personnelles…" (12).

Les conférences des ministres de l'éducation, des recteurs et chanceliers des universités, ont permis des avancées dans la mise en place de ce système, comme le prévoit aussi bien le dernier rapport de l'OCDE sur l'avenir de l'enseignement post secondaire que les conférenciers (dont de nombreux universitaires) qui sont intervenus au "marché mondial de l'éducation" qui s'est tenu à Vancouver en Mai 2000 (13) : le nombre de professeurs diminuera, (par contre il faudra des tuteurs dont le coût de rémunération sera moins élevé - pour veiller à la cohérence des parcours individualisés et répondre - sur le mail - aux questions des étudiants à distance), les producteurs de logiciels éducatifs et de Cdroms occuperont une place centrale (mais comme il faudra bien les alimenter en connaissances on garde un secteur de recherche par la séparation des formations universitaires en deux filières - professionnelle et recherche) ; les étudiants qui ne seront plus seulement des jeunes puisque l'accréditation des compétences se fera la vie entière deviendront des clients. Le marché de l'éducation pourra fonctionner. (14)

Cette logique n'atteindra pas immédiatement l'ensemble du système éducatif cela prendra certes du temps pour transformer le fond en comble l'enseignement supérieur, tant ses institutions et surtout les représentations du savoir qui sont dans les têtes sont résistantes, mais le nouveau système le changera inéluctablement s'il n'est pas maîtrisé par ceux qui ont plus partie liée avec la production et la diffusion de la culture savante, car, (tout comme l'automation qui pourtant n'affecte que 20 à 30 % des entreprises modifie l'ensemble des systèmes de production par son rôle d'entraînement) cette marchandisation de l'enseignement supérieur en transformant les conditions économiques et sociales de diffusion de la culture pourrait bien fragiliser la capacité de production savante. (15)

Le libre choix des parcours d'accumulation de compétences reposera sur l'accès à un savoir transformé en "produit culturel" (16) par la magie des technologies de l'information et de la communication, cette idée commerciale impliquera tôt ou tard de ne proposer que des produits adaptés aux goûts et besoins de la clientèle, ce qui concrètement suppose des études de marketing auprès des étudiants-clients et des employeurs-utilisateurs, des services de communication développés pour assurer la publicité et promouvoir le succès dans les luttes entre établissements et éditeurs de Cdroms, des consignes cyniques aux producteurs de Cdroms et didacticiels pour qu'ils évitent ce qui déplait et mettent en valeur ce qui attire.

Mais ce qui est le plus pervers peut-être c'est que ces effets n'apparaîtront vraiment que dans plusieurs années. La décision politique n'agit pleinement que lorsque les modifications structurelles latentes qu'elle accompagnait deviennent manifestes et souvent irréversibles et comme, entre temps, de multiples discours ont recouvert la décision politique de rationalisations et d'interprétations diverses, elle n'apparaît plus pour ce qu'elle était : tout se passe comme si elle ne devenait vraiment efficace que lorsqu'elle n'était plus perçue comme une décision politique, toujours contextuelle, mais comme une réalité allant de soi.

Reste que ce n'est pas en condamnant l'européanisation de l'Université, l'usage des T.I.C., la critique de la fétichisation des diplômes, l'ouverture de l'enseignement supérieur à la formation continue que nous pourrons faire face à ces menaces. C'est seulement en construisant nous-mêmes une analyse des différences produites par des histoires nationales différentes que nous pourrons espérer mieux comprendre les hiérarchies d'objets traités et les manières de le faire spécifiques à chaque université nationale, c'est en dégageant des moyens pour réfléchir aux pédagogies que nous pourrons maîtriser les T.I.C. et en faire un moyen et non une fin ; c'est en contribuant à repenser la place du savoir et plus largement la division du travail que nous pourrons libérer la notion de compétences des limitations que lui imposent les théories utilitaristes (et pourtant post-modernes) du management c'est, en quelques mots, en dépassant les illusions de l'éducation permanente ou son envers cynique de la lutte des places, pour penser la formation comme une utopie de généralisation des conditions d'accès au savoir, que, l'enseignement supérieur pourra retrouver sa capacité créatrice.


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1. Bourdieu P. La culture est en danger in Contre-feux 2. Paris, 2001, raisons d'agir, 110p., p91.
2. Stendhal - D'un nouveau complot contre les industriels suivi de Stendhal et la querelle de l'industrie. (Ed. établie, annotée et présentée par Michel Crouzet) Joignes, 2001, La chasse au Snarck, 134 p. - P55-56
3. Bénichou P. Le sacre de l'écrivain. Paris, 1973, José Corti
4. Les Echos du 15/03/2002
5. On pourrait exposer d'autres exemples dont Bertelsmann qui, en Europe, est engagé dans une stratégie d'achat d'éditeurs soumis dès lors à des normes draconiennes de rentabilité, ou François Pinault Valenciennes qui non content de faire construire un musée privé dans une île de la Seine, possède une maison de ventes aux enchères et des éditions (la revue l'histoire est passée récemment sous sa coupe), ou encore le fils de Lagardère (le patron de Matra qui a largement profité des financements de l'Etat lors de la fusion de sa société avec l'Aérospatiale) désireux de travailler dans les TIC (Technologie de l'Information et de la Communication) en s'appuyant sur le groupe Hachette - Filipachi Medias que lui a laissé son père.
6. Les universitaires de Lausanne ont vivement protesté contre l'audit évaluation mené par un cabinet de consultants qui concluait étant donné le petit nombre d'hellénistes et de latinistes à la suppression de cet enseignement dans les lycées (ce qui tarira définitivement la source) et, pis aller, au regroupement des enseignements Genève-Lausanne (ce ne sont pas eux qui payent et supportent la fatigue des déplacements !).
7. Info. Sred de Mars 2002 : "vers un modèle unique de curriculum vitae en Europe. Une base de données en ligne sera disponible à partir de mars 2002…"
8. La "mondialisation" économique est beaucoup plus limitée qu'on ne le dit : on peut observer trois grandes zones (l'une en Amérique autour des USA, l'autre en Asie autour du Japon et la troisième en Europe occidentale). Les trois quart des échanges ont lieu à l'intérieur de ces "économies monde" comme aurait dit Braudel.
9. In Le Monde Diplomatique - Juin 1998
10. L'ERT (qui a d'abord été une réunion d'industriels chrétiens - Schuman n'est-il pas en voie de béatification et l'Europe n'a-t-elle pas occupée une place centrale dans la stratégie vaticane ?) regroupe quelques quarante PDG des plus grandes sociétés européennes dont Fiat, Volvo, Philips, Nestlé, Renault…
11. Nombre de déclarations de Jacques Delors puis de Santer ont été inspirées, et parfois phrase après phrase, par des rapports de l'ERT (Jacques Delors comme Santer ont plus d'une fois remercié l'ERT) ; les projets de routes rapides, autoroutes et autres systèmes de communication (tunnels…) ont été conçus par un autre lobby d'industriels ; l'Amcham (chambre de commerce américaine) et l'AUME (Association pour l'Union Monétaire Européenne créée en 1987 par Fiat, Philips, Rhône-Poulenc, Solvay et Total) ont dès 1988 conçu la monnaie unique et milités pour sa réalisation : ils en attendaient une réduction des coûts de transaction entre entreprise centrale (donneuse d'ordres) et ses filiales et sous traitants repartis dans des pays européens pour bénéficier des différences du coût de main d'œuvre et des économies d'échelle (avec une monnaie unique une entreprise peut fonctionner avec un seul centre de production et de diffusion). Cette économie d'échelle explique pour une part les fermetures d'entreprises en Alsace en 2002. Comme l'écrivait P. Bourdieu "L'Europe néolibérale avance à grands pas alors que l'Europe sociale piétine".
12. D'où l'idée d'un curriculum vitae européen et d'une banque de données permettant aux employeurs de recruter.
13. Le journaliste du Figaro ajoute que ces tentatives de transformation de l'enseignement en marché (le département d'audit de la société de placements financiers Merryll Linch évalue le marché à 2000 Milliards de dollars) ont suscité une forte mobilisation protestataire d'enseignants canadiens et étatsuniens.
14. Ces derniers temps la négociation de l'AGCS (accord général sur le commerce des services), dans le cadre de l'OMC, a beaucoup progressé et envisage sereinement un avenir qui permettrait de rentabiliser les bibliothèques, les jardins, les parcs naturels, l'enseignement, le théâtre etc… Pour illustrer d'un seul exemple, la compagnie des Alpes, qui gère l'ensemble des installations de ski, entendait bien trouver une activité estivale : elle vient d'acquérir la société du musée grévin et n'entend pas s'arrêter là en matière d'acquisitions d'activités muséales : ce musée populaire doit lui servir de marche pied pour rentabiliser des musées plus culturelles (France info le 14/06/2002).
15. Que la production culturelle soit "arbitraire" comme le disait Marcel Mauss c'est à dire qu'elle dépende des situations sociales comme l'ont montré tant d'études sociologiques et que, pourtant, elle puisse s'organiser autour de cohérences dans lesquelles la raison tient la place principale (Max Weber, si sensible au relativisme des formes de connaissance insistait sur le "solide squelette de la science")ne s'explique (comme l'a démontré Pierre Bourdieu qui a sans doute résolu là un des problèmes les plus difficiles) que par l'autonomisation des disciplines c'est à dire leur lutte pour définir elles mêmes leurs contraintes. Or la main mise du champ économique sur le champ culturel fait courir à l'autonomie des disciplines de grands risques dès lors qu'elle s'exerce sur l'enseignement supérieur : le système de "crédits" - une fois les cinq années de transition écoulées, (délai obtenu grâce à un amendement du CNESER) - autorise les étudiants à constituer comme ils l'entendent leur parcours d'accumulation jouant des avantages d'une (pseudo) interdisciplinarité à même d'éviter les contraintes de la cumulativité intra disciplinaire. Cela peut séduire des étudiants intéressés à constituer des "parcours de compétences" très différenciés sans soucis des contraintes spécifiques de chaque discipline.
16. Il n'y a plus de ministre de la culture dans l'Italie entrepreneuriale de Berlusconi mais un ministre "des biens culturels"

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