2. Punto de partida

2. Punto de partida

Non é ningún secreto que detrás da carreira docente non hai un proceso de formación organizado, planificado, orientado, guiado, que permita ós profesores  universitarios adquirir as destrezas e habilidades que o labor de ensinar require. Na maior parte dos casos, os profesores pasan, sen solución de continuidade, das aulas como alumnos ás aulas como profesores, limitándonse a reproducir as rutinas docentes que tantas veces experimentaron como alumnos. Moi poucas veces, un alumno (e futuro profesor) ten a provocadora experiencia de que un profesor (quizais por unha forma diferente de explicar, de retar –interrogando- o pensamento dos alumnos, de traer ó fío do discurso un exemplo clarificador, quizais por ser capaz de centrarlles a mirada que desvela o mundo, por impulsar a súa curiosidade e a actividade creativa, ou por avaliar dalgunha forma alternativa) poña en cuestión, coas súas prácticas, os costumes rutinarios que, en tono monocorde, se despregan nas aulas. Algo disto hai na experiencia de innovación que imos relatar aquí, pero hai tamén algo máis: a provocadora capacidade dalgunhas disciplinas universitarias para situar, baixo un foco, as prácticas docentes, permitindo ós alumnos examinalas e contrastalas á luz do discurso proclamado polo profesor. As materias que teñen por contidos o propio proceso de educar, as formas de organización dos centros educativos,  as perspectivas acerca de ensinar e aprender, as concepcións sobre a avaliación, as modalidades de interacción entre profesores e alumnos e entre alumnos, a diversidade de metodoloxías de ensinanza e de actividades de aprendizaxe, son como teas de araña que apresan a contradicción, e a transmiten ós alumnos, entre o que expresan as palabras e o que expresan as accións que o profesor pon en práctica.  Neste escenario de paradoxos, de contradiccións e contrasentidos empezou a xerminar a reflexión, a toma de conciencia e, finalmente,  o desexo de cambio, para axustar o discurso e a acción, a teoría e a praxe, pero sobre todo para resolver esa insatisfacción íntima que  experimentamos cando non somos capaces de que as nosas palabras e as nosas accións viaxen pola mesma vía. 

Pero, examinemos a situación con máis detalle. A chegada por primeira vez ás aulas supón para moitos profesores novatos un drama. Por unha parte, a falta de recursos didácticos, de coñecementos sobre os estudiantes, sobre ensinanza, sobre aprendizaxe e sobre avaliación, o descoñecemento de procedementos para ensinar, para organizar as interaccións educativas, para avaliar, a falta de destrezas para o control dunha clase e, pola outra, a limitación de coñecementos sobre a materia que ha de impartir, constitúen unha poderosa combinación que ameaza converter a aula nun campo de batalla entre dous bandos estraños. Tal é a sensación que as mesmas aulas baleiras producen a calquera observador alleo que lance curioso unha ollada furtiva cara a dentro; un escenario que está disposto para o enfrontamento: pupitres alineados, ocupados por alumnos, fronte a unha tarima sobre a que se asenta a  mesa do profesor. Desde esta posición, o profesor pode representar o papel, tantas veces contemplado desde abaixo, de transmitir información ós alumnos que, de forma mecánica, pasiva, a copian co único propósito, primeiro, de almacenala, máis tarde, de memorizala e, finalmente, de reproducila en situacións de exame. Pero esta é só unha parte do cadro. Tan importante, ou quizais máis, é a perspectiva do contexto na que un profesor chega a selo, é dicir, a institución no marco da cal desenvolve o seu labor que, dalgunha forma, canaliza o seu desenvolvemento como profesional, o modela, e o socializa.

Tense dito con certa frecuencia que as institucións educativas son estructuras debilmente articuladas, para referirse quizais ó feito de que cada membro da comunidade desenvolve as súas activividades en soidade, sen coordinarse a penas cos demais membros. Só hai política institucional para regulamentar aquelas condicións (por exemplo, espacios, horarios, elección de materias, atribución de orzamentos, etc.) que impidan que as actividades individuais entren en colisión. A partir de aquí, tense por natural que cada profesor teña que enfrontarse só ás súas actividades docentes, que resolva só os seus conflictos, as súas dúbidas, as súas arelas. Andar este camiño sen compaña, sen apoio, forma parte do proceso de converterse en profesor. Recluído entre as paredes do seu despacho, cada profesor planifica as súas clases; entre as catro paredes da súa aula, en presencia dos seus alumnos, imparte o seu maxisterio. Se nos primeiros tempos da súa carreira profesional, o profesor asume con resignación esta posición solitaria ante o mundo, pouco tempo despois non só a asume senón que reclama o dereito á intimidade, máis que por defensa da liberdade de cátedra ou da autonomía, por protexerse das inseguridades que trae consigo a actividade de ensinar.