Programa

Programa

Curso 2004-05

Profesores:

Juan Carlos Pardo Pérez
Alfonso García Tobío

Introducción:

Un programa é un plan que fixa de antemán as accións a seguir nun determinado campo da actividade humana. No ámbito educativo, o programa especifica o conxunto de accións pedagóxicas encamiñadas a conseguir determinados obxectivos. Un programa debe fundamentarse nunha concepción psicopedagóxica explícita, especificando as finalidades e os obxectivos que se perseguen, os contidos que se propoñen, a metodoloxía didáctica que se ten pensado implementar, e os procedementos de avaliación previstos para valorar o proceso seguido.

O programa que aquí se presenta corresponde á asignatura de Psicoloxía do Desenvolvemento e da Educación, de Primeiro Curso da Licenciatura de Pedagoxía. O seu interese céntrase en poñer de relevo as relacións que existen entre a educación e o desenvolvemento humano. Na perspectiva teórica desde a que se enfoca este programa, asúmese que os seres humanos se desenvolven en ambientes socioculturais, e chegan a facerse humanos gracias á intervención activa doutras persoas. A esta intervención activa podemos chmala educación. En consecuencia, o desenvolvemento é un proceso inseparable da educación, mecanismo do que se dota a especie humana para conseguir que as novas xeracións se apropien (fagan súas) e empreguen os instrumentos propios da súa cultura.

En coherencia con esta formulación que acabamos de facer, o programa que aquí presentamos propón ós alumnos un problema que imos abordar ó longo do curso: ¿Que papel desempeñan os procesos educativos no cambio do comportamento que ten lugar nas persoas co paso do tempo?

Fundamentación psicopedagóxica:

Toda práctica educativa responde e está fundamentada nunha concepción psicopedagóxica particular, sexa esta implícita ou explícita. O presente programa enmárcase explícitamente nunha concepción constructivista do desenvolvemento e da aprendizaxe escolar, concepción a que contribúen dun modo especial a Epistemoloxía Xenética de Jean Piaget, a Teoría da Orixe Sociocultural dos Procesos Psicolóxicos Superiores de Lev S. Vygotsky e a Teoría da Aprendizaxe Verbal Significativa de David P. Ausubel. A pesares das diferencias de matiz que poida haber entre elas, estas tres teorías aportan un conxunto de ideas directrices para a intervención psicopedagóxica:

  1. O suxeito constrúe o seu coñecemento (aprende) gracias a súa actividade co medio.

  2. Estes coñecementos constitúen en cada momento a base dispoñible ou o punto de partida para construir novos coñecementos (para efectuar novas aprendizaxes).

  3. Dado que estes coñecementos son construccións culturais (trátase de elaboracións feitas polas sucesivas xeracións humanas), a actividade do individuo está en todo momento mediada por axentes expertos (pais, compañeiros, profesores, etc.) que, a través de actividades de ensinanza, promoven a aprendizaxe.

  4. Se, como se dixo anteriormente, o suxeito aprende a partir da organización de coñecementos dos que xa dispón, favórecese e promóvese a aprendizaxe canto mellor se coñeza aquelo que o alumno xa sabe, porque así será posible conectar os novos contidos cos que xa posúe (fálase neste caso de aprendizaxe significativa).

Finalidades educativas:

En consonancia co obxecto de estudio especificado anteriormente, preténdese proporcionar ós alumnos unha visión panorámica acerca do desenvolvemento humano, sobre os mecanismos subxacentes, sobre o papel que o contexto social xoga no proceso de converterse en persoa e, polo tanto, sobre as complexas relacións que, no caso da especie humana, danse entre desenvolvemento e educación. A esta formulación que acabamos de facer responden as finalidades instructivas.

Pero toda actividade educadora (e a universitaria non o é menos) ten outra dimensión de análise: os procedementos (que teñen que ver co estilo de aprendizaxe) que os alumnos utilizan no proceso de aprender. Sen perder de vista que estes procedementos dependen das experiencias previas dos propios alumnos desenvoltas ó longo do seu paso polo sistema educativo, as actividades de ensinanza que empreguen os profesores queren contribuir á formación de determinadas formas de aprender que, no ámbito da Psicoloxía da Educación configuran o enfoque profundo de aprendizaxe. A esta outra dimensión á que estamos facendo referencia responden os finalidades formativas.

Por conseguinte, mentras que as finalidades instructivas pretenden axudar ó alumno a formar unha estructura cognitiva que articule os contidos de Psicoloxía do Desenvolvemento e da Educación, as finalidades formativas perseguen axudar ó alumno a desenvolver formas intrínsecas de motivación e estratexias de aprendizaxe, hábitos de estudio, etc. que teñan como fin a aprendizaxe significativa.

Finalidades instructivas:

  1. Poñer ó alcance dos alumnos as diferentes perspectivas teóricas que explican as relacións entre educación e desenvolvemento.

  2. Favorecer a comprensión do desenvolvemento como un proceso que ten lugar en contextos culturais, en interacción con outras persoas.

  3. Axudar ós alumnos a comprender as peculiaridades dos diferentes contextos culturais, no seo dos que se produce a adquisición dos instrumentos e as competencias culturais, que é no que consiste o desenvolvemento.

  4. Facilitar ós alumnos a comprensión dos mecanismos polos que a educación impulsa os procesos de desenvolvemento.

Finalidades formativas:

  1. Axudar ós alumnos a comprender a importancia de ter explícita unha teoría do desenvolvemento que explique o papel que xoga a educación no citado proceso.

  2. Axudar ós alumnos a desenvolver unha postura reflexiva e crítica sobre os principais enfoques que tratan de explicar as relacións entre desenvolvemento e educación.

  3. Axudar ós alumnos a adquirir enfoques, estratexias de aprendizaxe e métodos característicos do traballo intelectual.

  4. Axudar ós alumnos a adquirir hábitos de traballo autónomo, independente e autodirixido.

  5. Axudar ós alumnos a adquirir hábitos de traballo grupal cooperativo.

Contidos:

É frecuente que os programas consistan en listas máis o ou menos extensa de temas que, na práctica educativa, son considerados como unidades discretas. Tales programas (que reciben o nome de programas lineais) responden a unha concepción epistemolóxica e psicopedagóxica que ten consecuencias reais na praxe educativa. Un programa de tales características acostuma a desenvolverse linealmente (tema tras tema) de forma ríxida e inflexible, porque do contrario rómpese a cadea de asociacións dos contidos; de feito, actúase como se o coñecemento resultase da asociación de unidades discretas, proceso que (supostamente) terminaría por dar lugar a un coñecemento global da materia de que se trate. Estes programas marcan tamén as relacións profesor-alumno, relacións de subordinación basada na autoridade dun experto (o profesor) á que se somete o inexperto (o alumno) na materia de estudio; en términos xerais, a función do profesor consiste, neste modelo, en proporcionar informaciòn elaborada e acabada (definitiva, inmutable e verdadeira), mentras que o alumno limitaríase, primeiro, a recopilar dita información para, seguidamenta, memorizala.

Un modelo alternativo de programación sería aquel no que, para dicilo con propiedade, hai un único tema (que podería titularse desenvolvemento humano e educación) que é abordado desde diferentes perspectivas, cada vez a maior profundidade. Por esta razón falamos de programa en espiral, concepto que pretende expresar esta idea de estar sempre xirando en torno ó mesmo asunto ou problema. Os temas que compoñen unha programación destas características son, en realidade, motivo de indagación, de reflexión e de discusión dun núcleo fundamental. Pódese entrever que tamén aquí subxace unha concepción epistemolóxica e psicopedagóxica determinada. En primeiro término, un programa en espiral é un programa aberto no sentido de que sempre é posible dar un paso no proceso de coñecer un contido determinado. En segundo lugar, hai implícita a idea de que o coñecemento sempre é provisorio e, como tal, debe ser concebido como unha construcción humana sometida a revisión e a cambio; en consecuencia, non ten sentido a imaxe dun profesor omnisciente, que o sabe todo (como parecía derivarse do modelo anterior), nin a do alumno como un aprendiz totalmente inexperto. En terceiro lugar, un programa en espiral permite a instauración doutras formas diferentes de relación profesor-alumno: o profesor cede parte do seu protagonismo ós alumnos, dos que espera que sexan activos, que reflexionen de forma crítica, que contrasten as súas ideas con outros, que investiguen, que discutan, que busquen sobre todo comprender, noutras palabras, que constrúan o seu propio coñecemento. O proceso educativo convírtese realmente nun proceso dialéctico no que tanto o profesor como o alumno ensinan e aprenden: o profesor aprende no proceso de ensinar e o alumno ensina no proceso de aprender.

En consecuencia, os contidos que a continuación se describen non corresponden a temas discretos propios dun programa lineal, senón a diferentes aspectos dun único tema fundamental sobre o que se intenta facer luz desde diferentes puntos de vista.

Núcleos temáticos:

  • Planificación do curso: Presentación e negociación do programa.

  • Perspectivas sobre as relacións entre educación e desenvolvemento: O caso dos "nenos salvaxes" como punto de partida da nosa reflexión sobre o desenvolvemento e sobre os factores que o explican. O desenvolvemento como maduración. O desenvolvemento como series de aprendizaxes específicas condicionadas polo ambiente. O desenvolvemento como resultado da interacción do suxeito co medio social.

  • Teorías do desenvolvemento humano: A Epistemoloxía Xenética de Jean Piaget. A Teoría Sociocultural de L.S. Vygotsky.

  • Contextos de desenvolvemento: A cultura e a educación como canalizadores do desenvolvemento. As prácticas educativas familiares e as influencias sobre o desenvolvemento. A escolarización e os efectos sobre o desenvolvemento.

Obxectivos, organización e dinámica do curso:

A forma de organizar as actividades de ensinanza/aprendizaxe vai depender, unha vez máis, da concepción psicopedagóxica do profesor. O enfoque constructivista, no cal se enmarca este programa, considera que o alumno é o actor principal da súa aprendizaxe; en concreto, postula que a aprendizaxe resulta da actividade do alumno, que consiste na búsqueda e/ou recepción activa de información e na súa manipulación interna. Neste contexto "manipular internamente a información" significa transformala, traducila, de forma crítica e reflexiva, co fin de integrala na organización cognitiva propia. É preciso puntualizar que non se trata da actividade individual do alumno (que tamén é necesaria), senon da súa actividade relacionada coa actividade dos outros (profesor e compañeiros), é dicir, da interactividade, posto que é en tales situacións (interactivas) cando se producen conflictos que xeran desequilibrios cognitivos e que obrigan a unha reestructuración do coñecemento. De ahí que este programa potencie as discusións e debates en grupo.

Polo que respecta ó profesor, non se lle reserva un papel secundario; polo contrario, o profesor ten como misión planificar e organizar as actividades educativas e de proporcionar apoio ós alumnos de cara a favorecer a aprendizaxe significativa. Este papel do profesor como organizador concrétase en múltiples actividades (dalgunhas das cales xa dimos conta), como son o establecemento de finalidades, a selección e secuenciación de obxectivos e contidos, planificación de actividades, provisión de materiais, dinámica de clase e avaliación.

Falar da organización e dinámica do curso é falar, en boa medida, do tipo de metodoloxía didáctica empregada polo profesor. Haberá que dicir ó respecto que non hai un método único e válido en tódolos casos, senón que temos á nosa disposición un conxunto de métodos que poden resultar adecuados segundo os casos, dependendo das finalidades e obxectivos que se pretendan alcanzar. Por conseguinte, non se descarta a utilización de metodoloxías diversas, sempre que serva para conseguir os fins propostos. Con todo, propoñemos unha forma base de organizar e desenvolver as actividades do curso.

Obxectivos:

  • Obxectivo xeral: Elaborar en Equipo un informe-síntese sobre a totalidade dos contidos do curso.

  • Sub-obxectivos:

    • Dominar os contidos do curso.

    • Aprender a traballar en Equipo.

    • Dominar as técnicas precisas para a elaboración dun informe escrito.

Estructura organizativa:

  • Grupo: O Grupo organizarase en Equipos de Traballo estables, constituídos por 4/6 alumnos (recomendado). Cada Equipo de Traballo debe abordar, desde o inicio do curso, os traballos dirixidos á realización do seu informe-síntese.

  • Equipos de traballo: Cada Equipo de Traballo deberá nomear:

    • Un Portavoz, que poderá cambiar sempre que así o decida o propio Equipo de Traballo. O Portavoz de cada Equipo de Traballo será quen interveña en nome do grupo nas actividades que se programen.

    • Un Secretario, que levará ó día o Libro de Actas do Equipo de Traballo.

Dinámica base do curso-seminario:

Para seguir esta dinámica é condición indispensable a asistencia habitual ás actividades programadas. A nosa experiencia indica que a asistencia irregular condiciona negativamente as posibilidades de aprendizaxe do grupo e dos membros que o forman. É necesario, por conseguinte, que cada alumno se comprometa ante o grupo a participar habitualmente nas actividades programadas. Este compromiso, libremente asumido, esixe de cada alumno o traballo individual e previo de lectura atenta e crítica do/s texto/s, realización de fichas (bibliográficas, conceptuais e resumen) que faciliten o traballo de síntese.

  • Tempos e espacios: O calendario para o Curso 2004-05, especificando as sesións de traballo en Aula previstas para a asignatura, aparece recollido no Anexo IV.

    • Traballo individual: O imprescindible traballo individual de revisión de textos, de selección e organización da información, de elaboración de fichas, esquemas ou mapas de conceptos, de redacción, etc., debe ser realizado por cada alumno no tempo e lugar que considere oportuno, e en todo caso previamente ás reunións dos Equipos de Traballo.

    • Traballo de grupo: As reunións dos Equipos de Traballo terán lugar nos tempos e espacios dispostos pola Facultade de Ciencias da Educación para esta asignatura: reunión semanal os luns, de 9.00 h. a 14.00 h. na aula 3-4. Están previstas 13 sesións de traballo, que se desenvolverán de forma intensiva no primeiro cuatrimestre.

  • Características da dinámica base: A dinámica proposta ten as seguintes características:

    • Ó inicio do curso, e despois da avaliación inicial e da presentación, discusión e negociación do Programa, procederase, por autoelección entre os alumnos, á constitución dos Equipos de Traballo. Cada Equipo de Traballo constituído deberá entregar ós Profesores un listado dos seus membros cubrindo o impreso que figura no Anexo III.

    • As actividades a realizar na Aula polos Equipos de Traballo xirarán en torno á reflexión crítica, comentario e debate dos materiais propostos (ver Anexo I) de cara á elaboración progresiva do informe-síntese.

    • Outra actividade a realizar na Aula polos Equipos de Traballo consistirá na planificación e articulación do traballo necesario (fichas, resumes, esquemas, mapas de conceptos) para a realización do informe-síntese.

    • A instancias dos Equipos de Traballo ou dos Profesores, desenvolveranse periódicamente outras técnicas de traballo en grupo co obxectivo de clarificar problemas sobre os contidos da asignatura.

    • Os Profesores orientarán continuadamente o traballo dos Equipos na Aula, coordenarán as actividades e, cando así o consideren, establecerán marcos de referencia básicos (exposicións maxistrais) que faciliten a comprensión dos contidos.

  • Outras técnicas de traballo en grupo: O traballo en grupo persegue contrastar os significados que cada un dos seus membros atribúe ós temas e ós conceptos que cada material trate, buscando a través do debate o contraste de puntos de vista, o enriquecemento mútuo e a máxima converxencia de significados, que se reflexará nos sucesivos informes-síntese (ver Anexo II).A asignatura artellarase en torno ós núcleos temáticos presentados no apartado anterior, sendo o seu contido de carácter obrigatorio. Sen perxuicio de que, como diciamos anteriormente, poidan implementarse en momentos puntuais estratexias metodolóxicas diferentes, a forma básica consistirá en desenvolver o traballo en forma de curso-seminario (ver Anexo II) baixo a coordenación dos profesores encargados da asignatura.Está constituído polos profesores e a totalidade dos alumnos matriculados no curso. Todo o Grupo (todos os participantes) teñen responsabilidade sobre o proceso no seu conxunto, na súa globalidade: todos deben colaborar con todos co fin de elaborar os informes-síntese e preparar as demáis actividades que se programen.

Avaliación:

Modificar esta concepción negativa da "avaliación" esixe ampliar este significado restrictivo, no sentido de que tamén son susceptibles de avaliación o propio sistema educativo, o centro escolar ou educativo de que se trate, os programas, os métodos de ensinanza empregados polo profesor, os recursos utilizados, ademáis da aprendizaxe dos alumnos. Sen perder de vista que todos estes factores contribúen de maneira importante á aprendizaxe dos alumnos, e ainda que puntualmente poidamos referirnos a eles, aquí centrarémonos na avaliación do que sucede na clase: é dicir, na avaliación dos procesos de ensinanza/aprendizaxe desenvoltas conxuntamente por profesores e alumnos.

Nas primeiras sesións, os debates que se realicen permitirán, entre outras cousas, que os profesores formen unha impresión sobre as ideas previas que os alumnos teñen tanto sobre os temas que se van desenvolver como do seu estilo de aprendizaxe (motivacións, estratexias de aprendizaxe, hábitos de traballo, etc.). Esta avaliación inicial ou diagnóstica supón para os profesores a toma de conciencia do punto de partida dos alumnos, o que permite regular máis adecuadamente o apoio que poden e deben ofrecer ós alumnos.

A partir deste primeiro momento, procederase de forma continuada a avaliar o proceso de ensinanza/aprendizaxe co obxectivo de detectar e poñer remedio ás dificultades que impiden a aprendizaxe dos alumnos. A avaliación formativa (nome que recibe a modalidade de avaliación á que nos estamos referindo) debe permitir reaxustar a axuda pedagóxica proporcionada polo profesor. As sínteses que os alumnos deben elaborar de maneira periódica son momentos idóneos para levar a cabo de forma explìcita sesións de avaliación formativa (o cal non é impidemento para que se poidan facer en calquer momento no que se detecte calquer dificultade). Estas sesións deben ser para os alumnos motivo de reflexión da súa propia aprendizaxe (toma de conciencia de erros e de imprecisións conceptuais, de estratexias de aprendizaxe inadecuadas, etc.) e deben servir ós profesores para tomar decisións respecto ós cambios que favorezan a ulterior aprendizaxe.

Ó rematar o curso é inevitable poñer funto final á avaliación formativa, en forma de acreditación de ter cursada esta asignatura satisfacendo os criterios legalmente establecidos. Esta acreditación consistirá nunha cualificación que reflicta a intensidade da actividade dos grupos e dos alumnos que os forman, así como o nivel de integración conceptual dos contidos tratados durante o curso.

Concretando, e de acordo coa organización e dinámica do curso exposta no apartado anterior, prevense seis instrumentos de avaliación:

  • Os informes-síntese: O 9 de febreiro cada grupo deberá presentar un documento de síntese que non sobrepase 20 folios (escritos a máquina e en tamaño non inferior a 11), no que se articulen de forma comprensiva os contidos traballados. Este informe merecerá por parte dos profesores un xuízo cualitativo que terá como referencia a estructuración, a comprensión adecuada dos conceptos, a argumentación, a integración persoal dos contidos e a capacidade de valoración crítica no proceso de dar conta do problema que se formula no programa. Este informe servirá como base para asignar unha parte importante da cualificación final que se outorgará ós membros do grupo.

  • Documento sobre a participación individual no traballo de grupo: Cada membro do grupo debe especificar nun folio (escrito a máquina) a súa aportación ó traballo do Equipo: os documentos especialmente traballados, os conceptos sobre os que se fixo unha revisión e análise máis detida, e unha visión global do problema que se pretendeu resolver durante o curso. Na sesión de avaliación, e a partir deste documento, os profesores farán algunhas preguntas para indagar o nivel de comprensión alcanzado polo alumno. Servirá para ponderar a cualificación individual, a partir da cualificación atribuída ó grupo.

  • Ficheiro do Equipo: Para facilitar a realización da síntese, cada grupo axudarase de técnicas de traballo específicas dos ámbitos académicos e científicos: resumos, esquemas, mapas de conceptos, fichas. Esta dimensión permitirá ós profesores valorar as estratexias de aprendizaxe empregadas polos membros do grupo. Coa síntese, os grupos entregarán un ficheiro que conteña as fichas (tanto de resume como conceptuais) realizadas polo grupo para a elaboracíón da síntese.

  • Libro de Actas: É un instrumento de planificación e de avaliación. No Libro de Actas, o Secretario de cada Equipo de Traballo deberá anotar de forma escueta, para cada actividade que se realice, a seguinte información: data e lugar de celebración da actividade; denominación da actividade; asistentes; contido da actividade; acordos adoptados (se os houbera); outras incidencias (se fora o caso).

  • Observación continuada da actividade desenvolta polos equipos e polos alumnos: A observación do que sucede na aula constitúe unha estratexia fundamental para a valoración, análise e comprensión dos procesos educativos. Entendida así, é preciso lexitimar a observación como un instrumento poderoso ó servicio da avaliación formativa e, polo tanto, da mellor axuda que o profesor pode dispensar ós alumnos, e eliminar, en consecuencia, a connotación que acostuma a ter entre os alumnos de "control disciplinario". As observacións que os profesores fagan nas clases servirán como puntos de referencia para asesorar ós grupos na realización dos informes, para modificar planos previstos polos profesores, para reconducir situacións que se produzan na aula, etc. e, tamén, coincidindo coa síntese final, para modular a cualificación dos membros dos grupos en función da súa actividade, tanto no seo dos pequenos grupos como do grupo-clase.

  • Autoavaliación e avaliación por parte do Equipo de Traballo: Cada Equipo de Traballo deberá autoavaliarse, facendo explícita a cualificación á que se considera acreedor, en función do proceso desenvolto durante a elaboración do informe, así como do resultado alcanzado. Cada Equipo de Traballo pode, asimesmo, presentar unha avaliación sobre o grao de compromiso e participación, tanto nas actividades de clase como na elaboración do informe-síntese, de cada un dos seus membros.

A cualificación final será o resultado da media ponderada da avaliación dos documentos de síntese, da comprensión mostrada por cada membro do grupo segundo se reflicta no documento individual do traballo aportado ó grupo, das estratexias de aprendizaxe que se expresan no ficheiro e noutros documentos (esquemas, mapas de conceptos), da valoración da información contida nos Libros de Actas, das observacións realizadas polos profesores, e da avaliación (se se fixer) realizada polo Equipo de Traballo sobre cada un dos seus compoñentes.