Felipe Trillo Alonso: Hablemos de la Universidad

Felipe Trillo Alonso, decano da Facultade de Ciencias da Educación da USCFelipe Trillo Alonso: Hablemos de la Universidad
Felipe Trillo Alonso é Decano da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela

Al aceptar, agradecido y honrado, la invitación de la Revista FONSECA me plantee escribir principalmente para los compañeros universitarios que no trabajan en la Universidad, pues quisiera evitar el sesgo, típico de los que sí lo hacemos, que se caracteriza por hacernos acreedores de la acusación de Gardner respecto a que si en la enseñanza primaria los profesores aman a los niños y en la secundaria aman a las disciplinas, en la universidad los profesores nos amamos a nosotros mismos.

Hablemos pues de la Universidad; aunque, por la extensión que me han facilitado debamos realizar el dibujo de la situación un poco a brochazos.

El naufragio de la universidad, la Babel universitaria, universidad en ruinas, universidad sitiada, universidad en la encrucijada son algunas de las metáforas realmente sugestivas que sobre la crisis de la universidad ha puesto de manifiesto el discurso crítico, tal y como bien señala Helgio Trindade (Ex – Reitor de la Universidad Federal de Río Grande do Sul) en el interesante libro Universidades na Penumbra (Cortez Editora, Sao Paulo, 2001).

Conste, no obstante, que frente a cierta visión apocalíptica -y acaso adolescente- que distorsiona el entendimiento, personalmente asumo que la tensión dialéctica que todo eso sugiere es de facto el estado natural de la Universidad. El cuestionamiento constante de sus presupuestos (y no me refiero a los económicos) es lo que caracteriza (o debería hacerlo) a esta Institución frente a todas las demás. Aunque, claro está, para la incertidumbre que se deriva del debate intelectual consiguiente en el que estamos inmersos hay ciertos límites (los mismos que para la ansiedad): mientras eso sea dinamizador de una respuesta todo va bien, pero cuando la inhibe por miedo a lo desconocido y nos enroca todo comienza a ir mal.

¿En qué situación nos encontramos? La respuesta es de cada quien en función del modo como interprete y valore lo que propongo a continuación, que no es más que algunos de los dilemas que actualmente enfrentamos.

Por cierto que debo obviar en esta relación al menos tres cuestiones clave: cuanto se refiere a la forzada (por obligatoria, ambivalente y apenas resuelta) oferta del Practicum; cuanto se refiere a la presión mediática de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación – ya sea en su acepción más burda de ferretería didáctica o en la más compleja de revolución cognitiva y consiguiente redefinición del proceso de enseñanza y aprendizaje-; y cuanto se refiere a la identidad de los estudiantes, esto es, qué y cómo piensan, sienten, valoran y actúan los estudiantes al asumir su rol de universitarios. Todo esto, en fin, quedará para otra ocasión.

Asumido pues, nos encontramos en primer lugar con los dilemas declarados (que son también los oficiales) y que giran en torno a la creación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trata, por supuesto, de un objetivo atractivo pero que, como casi todo lo que concierne a Europa, todavía resulta ser más el fruto de la voluntad política de nuestros legítimos representantes que de la vocación de sus representados. Las declaraciones de La Sorbona (1998), de Bolonia (1999), de Salamanca (2001), de Praga (2001) y de Berlín (2003) son declaraciones de los Ministros que además se presentan como incuestionables y posiblemente lo son, pero tampoco sobraría el debate en el seno de cada universidad.

El caso es que todo eso del EEES se concreta:

  1. En la reordenación de los grados, que viene a superar la actual distinción entre licenciados y diplomados buscando el común denominador europeo, no imponiendo al menos por el momento ningún modelo previo pero provocando un auténtico revuelo en la estructura jerárquica de los estudios universitarios a la que estábamos acostumbrados: ¿enfermeros igual que médicos?, ¿aparejadores y peritos (términos que no cayeron en desuso) igual que arquitectos e ingenieros?, ¿maestros igual que licenciados? Conste que a mi me parece bien, pero conozco mucha gente no conforme y que está haciendo mucho ruido.

    Por otra parte, no hay que olvidar que esta dinámica nos conduce más pronto que tarde a una nueva redefinición de los currículum; por tanto, habrá que empezar de nuevo con los planes de estudio y ya veremos como se comportan las áreas de conocimiento y los departamentos: si altruistas en beneficio del título o interesados en su propio fortalecimiento como grupo de presión.
     
  2. En la adopción del denominado crédito europeo, que contabiliza no sólo el tiempo del profesor en el aula sino el tiempo necesario (no el real ni efectivo) de trabajo del alumno, algo que facilitará la movilidad de los estudiantes por el reconocimiento académico entre universidades del trabajo realizado por cada uno. Naturalmente esto, una vez comprobado que los profesores no admitían ser equiparados.
     
  3. En la promoción de la autonomía en el aprendizaje, como trascendente corolario pedagógico de la decisión anterior pero que por ahora no ha sido nada o escasamente entendido. Y conste que lo lamento bien porque si fuera de verdad asumido representaría la innovación educativa más relevante de todas estas iniciativas: la de cambiar el estudiar para el examen y el trabajar para la nota por la motivación intrínseca, el afán por comprender y el compromiso con la tarea de reconstrucción crítica del conocimiento del que cabe emerja un pensamiento divergente (lo que no quiere decir acertado).

    En cualquier caso, lo cierto es que vivimos tiempos de profunda revisión de la metodología de enseñanza al uso y que exige de los profesores un esfuerzo encomiable por actualizarse en sus competencias docentes; siendo así, proliferan cursos por doquier.
     
  4. En el Suplemento Europeo al Título que, en esencia, es como el certificado académico de siempre sólo que ahora con un impuesto sistema “uniformizador" de las calificaciones (como progreso volvimos al orden decimal), pero que recoge además la diversidad de itinerarios posibles seguidos por el alumno para concluir sus estudios como consecuencia de poder cursar diferentes optativas, materias de libre configuración o estudiar incluso algún curso en otra universidad europea. Algo, por cierto, que hay quien cuestiona desde la perspectiva de que ante una “universidad supermercado” como esa resultará imposible garantizar la fidelidad a los principios sustantivos del conocimiento de tal manera que, auguran, ante esa supuesta dejación de responsabilidad ocurrirá, al modo yanqui, que las universidades proporcionarán la formación (polivalente o dispersa) pero que serán otras agencias externas (los colegios profesionales por ejemplo, aunque no sólo) las que acreditarán y legitimarán el acceso al mercado de trabajo.

Ahora bien, lo verdaderamente fundamental es que todo esto nos plantea a su vez otros dilemas más importantes pese a su condición de no declarados (por ende no oficiales) y hasta pretendidamente ocultos. Paradójicamente, como son mucho más complejos los abordaré de manera más sucinta.

En primer lugar, el pretendido carácter profesionalizador de los nuevos grados universitarios (con su discurso sobre perfiles y competencias profesionales) es probable que nos centre y aleje de la pendiente de una formación meramente especulativa (sin praxis), pero ello no nos exime de considerar que, tal vez, entender la adaptación de la universidad a la sociedad como una mera coordinación de sus salidas con entradas en empleos bien definidos lo que puede que ponga realmente de manifiesto es que “las universidades han dejado de interesarse por la educación de sus estudiantes; que lo que importa es la tecnología, no la conciencia crítica; la preparación para un oficio, no el rigor científico; la competencia tecnológica, no el talante intelectual. En definitiva, que el papel de la universidad como centro de una elevada educación y de una ética humanística está en franca quiebra” (Cfr.: García Gual, 1990: Sobre la degradación de la educación universitaria. En Claves de Razón Práctica, 2, 52-56).

En segundo lugar, toda esta proliferación de tareas a plazo fijo (2010) requiere sin duda de cierto liderazgo (entendido como dinamización y no usurpación de las voces de los implicados). Siendo así, se nos plantea pues la cuestión de a quién corresponde tomar la iniciativa y llevar las riendas de todo este proceso, en un contexto en el que por más que nos disguste continúa peligrando la autonomía universitaria. Así, si durante el gobierno del PP esa función la ejercía autocráticamente la Ministra Castillo y “su” Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) ninguneando a la Conferencia de Rectores (CRUE) –recuérdese la LOU-, en la actualidad se distribuye (aunque tal vez es más preciso decir por ahora que se confunde) entre todos ellos y los gobiernos autónomos a través de la Comisión de Coordinación Universitaria (CCU) y las múltiples subcomisiones que por ahí pululan, cuyo trabajo, de momento – y por ser amable- yo calificaría de opaco.

En tercer lugar, por último, no podemos ignorar que todo lo que he comentado se produce en un contexto político netamente economicista caracterizado por una corriente hegemónica de pensamiento neoliberal; es decir: tanto rindes tanto vales, o mejor, producir o morir. Y siendo así nos encontramos con que los estados por una parte reducen (o esperan hacerlo) su inversión en educación al mismo tiempo que agudizan su función fiscalizadora determinando (es un decir) a través de sus agencias de calidad los grados de eficacia, eficiencia y productividad de las instituciones educativas. Claro que al mismo tiempo nos encontramos también con que las universidades por su parte se han arrojado con una ingenuidad inaudita en el espejismo de la autofinanciación como complemento obligado a sus escasos recursos, llegando a concebirse como empresas y a transformar incluso sus actividades de extensión social en venta de servicios. Por consiguiente, por la avaricia de unos y la impericia de otros el caso es que nos vamos acercando inexorablemente a los acantilados de la mercantilización de la educación superior.

Y conste que si algo tengo claro –muy contracorriente- es que a la Universidad no le corresponde ganar dinero (o al menos no como objetivo prioritario) sino gastarlo juiciosamente haciendo algo que nadie más puede hacer: cultivar todas las ramas del saber (no sólo las rentables económicamente), y proporcionar una formación superior “con precios públicos” (esto del dinero no se puede decir más claro).

En fin, este es un panorama posible. No me negarán que vivimos un tiempo interesante.

Revista Fonseca, Abril 2005