Nico Hirtt: En el norte como en el sur, la ofensiva de los mercados en la universidad

Nico Hirtt: En el norte como en el sur, la ofensiva de los mercados en la universidad

Alternatives Sud, Vol. X (2003) 3, pp.9-31
Traducción: Michelle García
Profesora Ciencias Humanas

 

Alternatives Sud confió la redacción de la editorial de este número al profesor Nico Hirtt , sindicalista en la enseñanza secundaria en Bélgica, co-fundador de la asociación Appel pour une école démocratique (Llamada para una escuela democrática) ( www.ecoledemocratique.org ) y autor de varias obras sobre la mercantilización de la escuela, como Tableau noir (con G. De Sélys, EPO, 1998), Les nouveaux maîtres de l'école (EPO/VO Editions, 2000) y L'école prostituée (Labor/Espace de libertés, 2001).

Bajo la presión de un contexto económico cada vez más competitivo e imprevisible, un mercado del trabajo polarizado, dificultades presupuestales crecientes y mercados financieros que buscan inversiones rentables, los sistemas de enseñanza superior tienden a favorecer la diferenciación, la flexibilidad, la instrumentalización a favor de la competición económica y, como último punto de convergencia entre estas tres tendencias, la privatización mercantil. Potentes grupos de presión y organismos internacionales fomentan esta evolución creando unas condiciones reglamentarias que la facilitarán. También el conjunto de este proceso se encuentra favorecido por la difusión de una fuerte ideología, llamada neoliberal, que es a la vez el producto y la condición necesaria del amplio movimiento de globalización mercantil que afecta ahora todos los aspectos de la vida social. Estas tendencias en la enseñanza superior se inscriben dentro de una dinámica dañina que afecta ahora también los sistemas educativos en todas sus dimensiones: el paso de la era de la "masificación" a la era de la "mercantilización". El proceso está andando en el Norte como en el Sur; en este último, los efectos aumentan las diferencias entre elites globalizadas y mayorías excluidas. Así tanto la misión como los contenidos de la universidad están alterados.


Desde hace aproximadamente 15 años, los sistemas de enseñanza superior de los países industrializados y del Tercer Mundo se volvieron el lugar de mutaciones profundas que presentan también fuertes convergencias. Primero, las universidades y escuelas superiores manejadas, dirigidas y financiadas centralmente por el Estado se ven, poco a poco, reemplazadas por redes de establecimientos que se encuentran en una situación de competencia mutua más fuerte. En Europa, en la mayoría de los estados miembros, la autonomía de las universidades aumentó considerablemente en el curso del último decenio [Chantal Kaufmann, 2000, 38]. El Banco mundial observa - y recomienda calurosamente - la misma evolución en los países llamados "en desarrollo" [World Bank, 2002, 36]. La falta de compromiso del Estado se traduce no solamente por este movimiento de desregulación sino también por un estancamiento de los gastos públicos otorgados a la enseñanza superior. Este estancamiento conlleva a una baja relativa de los medios, expresados en porcentaje de las personas escolarizados.

El dominio creciente de los medios económicos y las empresas sobre la enseñanza terciaria y la investigación es otra tendencia característica de la convergencia antes mencionada. Eso se inscribe dentro del marco de una evolución amplia que ve la enseñanza y la investigación cada vez más "instrumentalizadas" directamente al servicio de la competición económica. Esta tendencia es probablemente en parte una consecuencia de la autonomía creciente y de la disminución de los recursos presupuestarios; pero hace parte también de una política deliberada, impulsada por las instancias políticas con poder de decisión. Así, en numerosos países, sobretodo europeos, unos objetivos oficiales fueron fijados apuntando al desarrollo de la cooperación entre industrias y universidades.

Aun si la participación en la enseñanza superior sigue creciendo globalmente, sobretodo en las economías "emergentes", este movimiento de masificación empieza sin embargo a mostrar signos de fatiga. En varios países industrializados, el porcentaje de una franja de edad se está estacando desde mediados de los 90. En Francia y en algunos otros países, se observó inclusive, recientemente, una baja en la tasa de inscripción. Las promesas de una amplia masificación de la enseñanza superior, utilizadas aun hasta finales de los años 80 por organismos como la OCDE, fueron reemplazadas por un discurso más matizado. De aquí en adelante, aun si se sigue aceptando un crecimiento probable de los escolarizados a escala mundial, se insiste más en la necesidad de diversificar los curriculo y especializar los establecimientos.

Así, Chantal Kaufmann, en un importante estudio sobre la evolución de la enseñanza superior en Europa, anota que " en la mayoría de los países europeos, un sector no universitario se desarrolló paralelamente a las universidades. Los programas ofrecidos por ese sector no universitario, a menudo directamente orientados hacia el acceso al mundo del trabajo, dieron lugar no solamente a una diversificación de la oferta de la enseñanza sino también a una modificación de los programas ofrecidos por la enseñanza universitaria así como a una polivalencia y una variedad más grandes de ellos" [Chantal Kaufman, 2000, 38].

Por último, la tendencia sin duda más notable, la que suscita mayores interrogaciones y miedos, es el desarrollo rápido, en un contexto de internacionalización creciente, del mercado de servicios de enseñanza. Empujada por el despliegue de Internet, apoyada por la disminución de los recursos financieros, fomentada por la desregulación y la mundialización de los intercambios, apoyada por potentes organizaciones internacionales, la privatización de la enseñanza terciaria está andando ahora con pasos de gigante. Afecta el Norte pero, sin duda más a menudo y aun con más fuerza, el Sur.

I. LA ERA DE LA MASIFICACION

Estas convergencias en el campo de la enseñanza superior se enmarcan dentro de una dinámica más fundamental, afectando así los sistemas educativos en todas sus dimensiones: el paso de la era de la "masificación" a la era de la "mercantilización".

La masificación de la enseñanza, primero secundaria y después superior, durante los 30 a 40 años que siguieron a la segunda guerra mundial, encontró su origen en un contexto de crecimiento económico fuerte y duradero y de innovaciones tecnológicas pesadas y de largo plazo: electrificación de los ferrocarriles, infraestructuras portuarias y aeroportuarias, autopistas, nuclear, telefonía, petroquímica. Es en esa época que el papel económico de la enseñanza se impuso en el primer plano de las misiones de los sistemas educativos. Importantes pérdidas de empleo afectaron sectores que siempre habían sido grandes consumidores de trabajo manual poco calificado. Pero estas pérdidas fueron ampliamente compensadas en otros sectores: siderurgia, química, electrónica y electrotécnica , bancos, administraciones públicas. La época pedía no solamente un crecimiento de la mano de obra asalariada sino también y sobretodo un crecimiento general del nivel de instrucción de los trabajadores y consumidores. Este último crecimiento fue asegurado por la masificación acelerada de la enseñanza secundaria e inmediatamente después, de la enseñanza superior.

Eso fue realizado por el estado que tenía todavía los medios para hacerlo: el crecimiento duradero y la estabilidad económica hacían posible un crecimiento paralelo de las recetas fiscales. En los países de Europa occidental, los gastos públicos de educación pasaron del 30% del PIB en los años 50 a cerca del 6% al final de los años 70. La enseñanza pública se desarrolló en todas partes. En los países con fuerte tradición de enseñanza confesional, esta fue sumisa a un control cada vez más grande de parte del Estado, a cambio de una financiación más favorable. El peso socio-económico del pasado colonial y, algunas veces, la inestabilidad ligada a las tentativas de reconquistas neocoloniales, hicieron que esta evolución afectara mucho menos, y más tarde, a los países del Tercer Mundo. Pero nadie dudaba, en esa época, que era solamente una cuestión de tiempo.

II. EL NUEVO CONTEXTO ECONOMICO

El optimismo educativo de los años 1950-1970 se hundió, como se sabe, con la crisis económica internacional que explota a mediados de los años 70. Sin embargo, será necesario esperar hasta el fin de los años 80 para tomar totalmente conciencia del efecto de auto-alimentación traído de ahora en adelante por la exacerbación de las luchas competitivas. La intensidad de la competición económica acelera el recurso a la innovación tecnológica, como arma privilegiada en la competición y medio para crear nuevos mercados. A su turno, la competición exacerbada y la innovación tecnológica producen los fenómenos de globalización y mundialización que actúan una vez más como catalizadores de luchas competitivas. Esta evolución tiene sus consecuencias en las obligaciones presupuestales y en la evolución cuantitativa y cualitativa del mercado del trabajo. Induce igualmente la búsqueda constante de nuevos mercados. Todo eso va a influenciar profundamente las políticas educativas.

Los medios económicos hacen hoy una doble solicitud a los dirigentes políticos. De una parte, presionan a los gobiernos para disminuir la carga fiscal con el fin de favorecer la rentabilidad del capital. Pero, de otra parte, estos medios exigen que el Estado intervenga más eficazmente para apoyar la competitividad de las empresas. Conviene, según el potente lobby de la Mesa Redonda de los industriales europeos, " utilizar el monto muy limitado de plata pública como catalizador para sostener y estimular la actividad del sector privado" [ERT, 1994, 56].

La contradicción parece manifiesta: ¿Cómo conciliar la disminución de la financiación de los servicios públicos (indispensable si se quiere disminuir la carga fiscal) con el mejoramiento de su eficacia como instrumentos al servicio de la economía? Tratándose de la enseñanza, esta contradicción es particularmente fuerte. De una parte, porque los gastos de ese sector corresponden a los principales gastos públicos, aumentados por la prolongación continua de la edad promedio de escolarización: la austeridad presupuestal será más severa en este renglón que en cualquier otra parte. Pero, de otra parte, el ritmo de la innovación tecnológica hace que el saber es ahora un factor de competitividad más crucial que nunca antes. Es en la enseñanza superior que estos factores contradictorios actúan con más vigor. Porque es ahí que el crecimiento de las necesidades - y por ende la dificultad de frenar los gastos - es más fuerte; Pero es ahí también que se juegan los principales retos para apoyar la enseñanza superior en la competitividad.

Se podrá resolver esta contradicción si se toman en cuenta dos evoluciones del mercado del trabajo: la necesidad de adaptabilidad y la dualización.

III. UN MERCADO DEL TRABAJO CADA VEZ MÁS DESIGUAL

Se nos dijo y repitió: la "nueva economía" pide un crecimiento impresionante del número de informáticos, ingenieros y bio-ingenieros, especialistas en redes de computadoras y en gestión de redes. Es el aspecto más reconocido porque es de eso que se habla más en la evolución del mercado de trabajo. Sin embargo, se trata solamente de la punta emergente del iceberg. Se insiste mucho menos sobre la otra cara de esta evolución: el crecimiento explosivo de los empleos a muy bajo nivel de calificación.

En los Estados Unidos, un estudio prospectivo del Departamento federal del Empleo, correspondiente al periodo comprendido entre 2000 y 2008, muestra que, sobre los 30 empleos que conocerán el crecimiento nominal más importante, se contarán 16 del tipo "short term on the job training" (formación en corta duración, en el mismo lugar de trabajo). Se encuentran también, en gran cantidad, puestos de vendedores, celadores, técnicos de sanidad, empleados para el mantenimiento, recepcionistas, conductores de camionetas o inclusive empleados " para llenar distribuidores de bebidas y comidas" (250 000 nuevos empleos están previstos en este sector). Sobre un total esperado de 20 millones de nuevos empleos en USA de ahora hasta 2008, 7,6 millones serán de ese tipo de empleo, habrá solamente 4,2 millones de "bachelors" [D. Braddock, 1999, 57]. En otros términos, los extremos progresan, el medio se profundiza.

Esta dualización del mercado del trabajo se reflejará en una dualización paralela de la enseñanza. Si del 40 al 60% de las creaciones de empleo exige solamente trabajadores poco calificados, no es económicamente rentable ir muy lejos con una política de masificación de la enseñanza superior. Es ese, el punto más delicado de las reformas de la enseñanza y los pensadores de la economía capitalista lo saben muy bien, al menos en el plano de la táctica política. Volveremos a ese punto, pero antes de eso, miremos la última característica importante del contexto económico actual: su imprevisibilidad.

IV. EN LA BUSQUEDA DE FLEXIBILIDAD

La exacerbación de las luchas competitivas presiona a los industriales y proveedores de servicios a acelerar el desarrollo y la introducción de nuevas tecnologías en la producción y en los mercados de masa. El avión ha necesitado 54 años para conquistar el 25% de su mercado potencial (en USA); el teléfono, 35 años; la televisión, 26 años. El portátil conquistó la cuarta parte de su mercado potencial en 15 años, el celular, 13 años e Internet, 7 años solamente. Así, el contexto económico, industrial, tecnológico se volvió más inestable, más cambiante, más caótico que nunca. El horizonte de previsibilidad económica se estrecha cada vez más. En ese contexto, es siempre más difícil prever, para dentro de 10 o 15 años, las necesidades precisas en el campo de las calificaciones. Como lo subraya la OCDE: La aceleración del ritmo del cambio implica que el saber y las calificaciones están más expuestas a los riesgos de depreciación intelectual" [OCDE, 2001, 29-30].

Pero ¿cómo, entonces, adaptar la enseñanza superior a las necesidades de la economía? Por esencia, la economía capitalista de mercado es rebelde a cualquier veleidad de planificación. ¿Cómo se puede entonces imaginar tal adecuación en un contexto más inestable, más imprevisible que nunca? Haciendo la pregunta, se le responde: el elemento central en la adaptación de la enseñanza superior a las necesidades de los empleadores y mercados reside precisamente, hoy, en la toma en cuenta de esta inestabilidad. Hay que adaptarse al caos cuando no se lo puede controlar. Así, la palabra maestra, dominante de la nueva adecuación universidades-empresas será "flexibilidad".

Se lleva a los trabajadores a vivir en un medio de producción que cambia sin parar. Porque las tecnologías evolucionan, los nuevos productos tan pronto están introducidos en el mercado, ya se vuelven obsoletos, porque las reestructuraciones y las reorganizaciones obligan a cambiar de empleo frecuentemente. Estos reciclajes constantes son onerosos en tiempo y plata. Iniciar a un trabajador, más si es profesional, a las particularidades de un contexto de producción específica es una inversión costosa en tiempo y plata, lo que impide o atrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de estos costos, por la fuerte rotación de mano de obra y tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva. Además, la naturaleza misma de las técnicas puestas en marcha y su complejidad creciente hacen que la importancia de los saberes, y por ende de la formación, se vuelva más crucial que nunca. ¿Cómo resolver ese dilema?

Por el "aprendizaje durante toda la vida". Pero no nos equivoquemos: no se trata de que todos aprendan durante toda la vida los tesoros de la ciencia, las técnicas, la historia, la economía, la filosofía, las artes, la literatura, las viejas lenguas y las culturas extranjeras. La doctrina de la formación a lo largo de la vida, explica la OCDE , "se apoya en gran parte sobre la idea que la preparación a la vida activa no puede ser ahora considerada como definitiva ni que los trabajadores deban seguir una formación continuada durante su vida profesional para poder quedarse productivos y capaces de ser empleados" [OCDE, 1997, 47]. Empleabilidad y Productividad: así son los dos ejes de un proyecto que no tiene ninguna ambición humanista. La adaptación de los sistemas de educación a esta exigencia constituye, a los ojos de la Comisión Europea " el más importante de los retos a los cuales todos los Estados miembros están confrontados" [CCE, 2001, 58]. Este proyecto implica esencialmente tres cosas: adaptabilidad, responsabilidad, desregulaciön.

V. ABANDONO DE PARTE DEL ESTADO DE SU PAPEL CENTRALIZADOR

Desde 1989, La Mesa redonda de los empresarios europeos deploraban que, en la enseñanza superior, " las practicas administrativas están a menudo muy rígidas para permitir a los establecimientos adaptarse a los cambios indispensables requeridos por el desarrollo rápido de las tecnologías modernas y las reestructuraciones industriales y terciarias" [ERT, 1989, 64]. Igualmente, para la OCDE, " el sistema (de enseñanza) debe esforzarse en acortar su tiempo de respuesta, utilizando formulas más flexibles que las del sector público" [OCDE, 1998, 39].

En 1995, en su Libro blanco sobre la educación, la Comisión europea subrayaba que "los sistemas más decentralizados son también los que son más flexibles, que se adaptan más rápido y que permiten desarrollar nuevas formas de asociación " [CCE, 1995, 48]. El banco mundial agregó: "La flexibilidad es vital si las instituciones quieren adaptarse al contexto cambiante. Las instituciones educativas terciarias deben ser capaces de reaccionar prontamente, estableciendo nuevos programas, definiendo de nuevo los que ya existen y eliminando los obsoletos, sin molestarse con reglamentos y procedimientos burocráticos" [World Bank, 2002, 36].

El aumento de la autonomía de los establecimientos de enseñanza superior les ofrece no solamente más capacidad de actuar para adaptarse a las expectativas de los medios económicos, sino que la competición aumentada que proviene de esta regulación les somete igualmente más a las presiones de estos medios y de los estudiantes también, ya que se vuelven "clientes". La autonomía permite hacer asociaciones con las empresas (e incita en hacerlo, en la medida en que estas últimas pueden constituir patrocinadores, bienvenidos en estos tiempo de escasez presupuestal). Se responde así a la inquietud, formulada, por ejemplo, en el informe de la Comisión europea sobre los "objetivos concretos" de los sistemas de enseñanza: "conviene estrechar los vínculos con el contexto local, las empresas y los empleadores en particular, con el fin de mejorar su comprensión de las necesidades de estos últimos y así aumentar la empleabilidad de los estudiantes" [CCE, 2001, 58].

Entre las formas concretas de esta autonomía creciente de las universidades y otros establecimientos de enseñanza superior, hay que mencionar el financiamiento por paquetes, a menudo sometidos a obligaciones de eficiencia económica. En las consideraciones del Banco mundial, se ve de que manera la autonomía está pensada, no como un medio para aumentar la libertad académica sino, al contrario, como un instrumento que debe asegurar la sumisión reforzada de las universidades a las expectativas de los mercados.

La voluntad de desregular afecta igualmente a los modos de certificación. En un contexto de rotación rápida de la mano de obra, los empresarios quieren flexibilizar el mercado del trabajo, que es, hoy, fuertemente regulado por el sistema de la calificación y del título, que da lugar a garantías formales en cuanto a salarios, condiciones de trabajo y protección social. Para destruir este sistema "rígido", los medios económicos privilegian la necesidad de introducir certificaciones "modulares". Estas tienen una ventaja doble: permitir un reclutamiento más flexible (entonces haciendo más presión sobre los derechos sociales) y constituir una incitación de los "estudiantes" a privilegiar, en el currículo, todo lo que pueda servir (de manera real o supuesta) a la empleabilidad. Es uno de los aspectos, a menudo menospreciado, de la puesta en marcha, a escala europea, de los certificados modulares de logros universitarios. A propósito de eso, los Países Bajos, Alemania y la comunidad francófona de Bélgica expresaron temores en cuanto a un desplazamiento posible del sistema de acumulación de créditos hacia un sistema "a la carta", en el cual el estudiante tendría la total libertad de mezclar créditos y módulos de diferentes tipos y niveles, por los cuales pediría después una certificación [Chantal Kaufmann, 2000, 38].

En respuesta a estos interrogantes, la Comisión europea precisó que este desplazamiento no era posible, en la medida en que cada Estado miembro se quedaría como único competente para determinar la estructura de su sistema de enseñanza y la reglamentación para la entrega de los diplomas. Respuesta muy débil porque nos podemos preguntar lo que impedirá mañana a los empleadores satisfacerse de certificados parciales, en vez de diplomas nacionales, con la esperanza de contratar de esa manera trabajadores calificados a menor costo.

VI. CUANDO LA AUSTERIDAD PREPARA EL FIN DE LA MASIFICACION

Presionados por los medios económicos para redistribuir la riqueza nacional en beneficio de la rentabilidad de las empresas y de los capitales, las instancias políticas con poder de decisión se han comprometido, desde hace 20 años, en un movimiento de reducción de impuestos que, a partir de ahora, se autoalimenta con un proceso de "des fiscalización competitiva". Cada país trata de ganar una ventaja competitiva disminuyendo su carga fiscal un poco más rápido que los otros). Por vía de consecuencia, los Estados ya no disponen de medios suficientes para financiar un sistema de enseñanza superior de masa, y los gastos unitarios conocieron una baja significativa en estos últimos años. Como ejemplo, en el Reino Unido, desde 1989, los gastos disminuyeron de más del 30%, pero la mayoría de los otros países europeos siguieron un movimiento análogo [Chantal Kaufmann, 2000, 38].

La política de racionalización de la oferta de la enseñanza superior, con el fin de crear unas economías de escala es una de las consecuencias de esta "definanciación". Otros ejemplos: los agrupamientos de las Altas Escuelas en la Comunidad francófona de Bélgica, de los Hogescholen en la Comunidad flamenca y en los Países Bajos. Se ve también agrupamientos regionales de pequeñas universidades, cada una especializándose en algún sector de tecnología de punta. Así, en el sur-occidente de Francia, la universidad de Pau y de la región de Adour constituye un polo regional que desarrolla algunos campos de investigación específica, ligados a las necesidades económicas locales, en un número limitado de implementaciones establecidas en unas ciudades de mediana importancia (química, estudio del derecho comparado franco-ibérico) [Chantal Kaufmann, 2000, 38]. La falta de recursos financieros obliga a los establecimientos de educación superior a recurrir cada vez más a menudo al financiamiento privado de las actividades de investigación. Lo que contribuye, evidentemente, a reforzar la sumisión de las opciones a los imperativos de rentabilidad económica únicamente.

Pero la austeridad presupuestal se traduce en particular por el aumento continuo del costo de los estudios, a cargo de los estudiantes. " los gobiernos, dice la OCDE , encuentran cada vez más dificultades en enfrentar el aumento de los gastos. Esto subraya la importancia de políticas que permitan más participación [de los padres y estudiantes] en el proceso educativo" [OCDE, 2002]. Para la enseñanza superior, la OCDE recomienda modalidades de financiación " que ubican al estudiante en el centro de un proceso de aprendizaje que sigue toda la vida" , y " en el cual la financiación pasa por el estudiante" con los gastos de escolaridad, consignaciones diferidas, préstamos que permiten cubrir los gastos de escolaridad o subsistencia, o impuesto descontado de los salarios de los diplomados [OCDE, 1998].

La OCDE habla a menudo del modelo australiano de " Higher Education Contribution Scheme " (HECS). Desde 1989, los estudiantes australianos deben asumir ellos mismos, directamente, la financiación de la cuarta parte del costo de su año de estudio. En 2002, estas contribuciones iban a 3 600 dólares por año para ciencias sociales o derecho, hasta 6 000 dólares para medicina y odontología. El pago puede ser diferido, pero un pago inmediato da derecho a una rebaja del 25%. En 1995, el HECS ha hecho ganar a las autoridades más de 250 millones de dólares australianos, equivalente al 15% del costo global de la enseñanza superior. En Nueva Zelanda, al menos 80% de los gastos globales de la enseñanza superior fueron recuperados por un sistema de préstamos reembolsables por cobro mensual (tan pronto los recursos económicos del diplomado alcanzan un umbral fijado). En el Reino Unido, desde 1998, el sistema de becas de estudio fue reemplazado por un sistema de préstamos [Chantal Kaufmann, 2000, 38].

Se entiende fácilmente que la reducción de los medios acordados a la enseñanza superior, que frena su calidad y la vuelve más costosa para los estudiantes, cree objetivamente las condiciones para parar su masificación. ¿Será según una voluntad deliberada? Nadie lo podría decir. Pero eso no impide preocuparse al leer las palabras siguientes de Christian Morrisson, del servicio de estudio de la OCDE: " Si se disminuye los gastos de funcionamiento, hay que tratar de no disminuir la cantidad de servicios, aun si la calidad baja. Se puede reducir, por ejemplo, los créditos de funcionamiento a las escuelas o a las universidades, pero sería peligroso restringir el número de alumnos o de estudiantes. Las familias reaccionarían violentamente a un rechazo de inscripciones de sus hijos, pero no a una baja gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresivamente y puntualmente obtener una contribución de las familias o suprimir una actividad. Esto se hace progresivamente, en una escuela pero no en el establecimiento vecino, de tal manera que se evita así un descontento general de la población" [Christian Morrisson, 1996, 73] .

Entonces, no se decreta el fin de la masificación pero se crean las condiciones, en el plano de la calidad de la enseñanza y de su financiación, que vuelven ineluctable la detención del movimiento empezado en los años 50. Esta política, si así se puede llamar, trae ya sus "frutos". En la onceava Conferencia de la European Association for International Education en Maastricht, el 3 de diciembre de 1999 ( Visions of a European Future: Bologna and Beyond ), expertos subrayaron que los países industrializados " entraron en una fase de post-masificación" y que " la extraordinaria explosión del número de estudiantes de los 30 últimos años llega a su fin " [Chantal Kaufmann, 2000, 38]. En Francia, el número de estudiantes de la enseñanza superior, que había conocido un constante crecimiento hasta 1995, empezó a bajar. Las inscripciones en primer año cayeron de 278 400 en 1995 a 250 700 en 1998 [Le Monde, 12 de mayo del 2000]. En Flandes, las inscripciones a la universidad cayeron del 19% en una franja de edad, al 16,5% solamente en 1999 [De Standaard, 30 de junio del 2000].

VII. CRECIMIENTO DE LA EDUCATION BUSINESS

Los gastos mundiales de educación representan la importante suma de 2.000.000.000.000 de dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil. Muy atractivo para muchos inversionistas que buscan inversiones rentables. Y en particular de inversiones rentables a largo plazo, como lo mostraron los disgustos bursátiles de los start-up neotecnológicos. No es posible considerar la privatización a corto plazo de esta suma. Sin embargo, bajo la acción conjunta de la desfinanciación pública, de la demanda creciente de formación permanente y de la desreglamentación administrativa y financiera de los establecimientos de enseñanza, grandes espacios de la educación caen poco a poco bajo la escarcela de la Education Business. Otra vez la enseñanza superior constituye, con la formación continuada, el blanco principal.

Para el consultante norte americano Eduventures, los años 1990 "se quedaran en las memorias por haber permitido el proceso de maduración de la enseñanza de mercado (for profit education). Los fundamentos de la vibrante industria educativa del siglo XXI - iniciativas de los empresarios, innovaciones tecnológicas y oportunidades del mercado - empezaron a unirse para alcanzar su masa crítica" [A.Newman, 2000, 69]. Los analistas de Merril Linch piensan que el sector de la enseñanza hoy presenta unas características similares a las de la salud de los años 70: un mercado gigantesco y muy fragmentado, una productividad baja, un nivel bajo de tecnologías que, sin embargo, está listo para aumentar, un déficit de management profesional y una tasa de capitalización ínfima (15 000 millones de dólares en los Estados Unidos, para un mercado de capitales superior a 16 billones). Todo eso conduce al Banco de negocios a concluir que la situación está en su punto maduro para una amplia privatización mercantil. Merril Linch dice también que, dentro de los factores que estimulan el crecimiento de este mercado está "la insatisfacción" de los usuarios frente a la enseñanza pública. Entonces, los que pueden económicamente no ir a las universidades públicas que ya no tienen plata constituyen una enorme reserva potencial de clientes para esta Education business en pleno crecimiento .

Parece muy difícil disponer de estimaciones globales a escala mundial, pero se sabe que, solamente para Estados Unidos, el mercado de esta industria educativa subía, en 1998, a 82 000 millones de dólares, con 24 000 millones de productos, 30 000 millones de servicios y 28 000 millones de recursos de escuelas de todo tipo [M.Barker, 2000, 71]. Un país como Australia gana 1 260 millones de euros gracias a la exportación de sus formaciones, esencialmente en la enseñanza superior. En el Reino Unido, la sociedad de inversiones Capital strategies lanzó el índice bursátil " UK Education and training index" del cual no se olvida de mencionar siempre los excepcionales resultados. Una inversión de 1 000 libras, en el momento del lanzamiento de este índice en 1996, hubiera valido 3 405 libras en julio del 2000. Un crecimiento de 240%, en comparación a los 65% del índice general de la bolsa de Londres, el FTSE [M.Barker, 2000, 71]. Entre los factores explicativos de este notable crecimiento, Capital Strategies cita las inversiones públicas en computadoras y centros de formación en nuevas tecnologías, las asociaciones crecientes entre las universidades, la industria y los servicios privados (estos últimos en aumento en la educación). Unicamente el mercado de los servicios privados se "elevaría" a aproximadamente cinco mil millones de libras.

En mayo de 2002, un foro Estados-Unidos-OCDE fue organizado en Washington sobre el tema del " comercio de los servicios educativos" . Las conclusiones de este encuentro son claras: " No hay tanto tiempo, un foro sobre el mercado de los servicios de enseñanza hubiera podido ser considerado como un acontecimiento al margen de los intereses de los ministros de Educación y de poca importancia para los que se interesan por el comercio en general. (...) El foro de Washington no ha dejado ninguna duda en los participantes: el comercio de los servicios educativos es más que una prolongación accidental que tiende a enriquecer la educación con el intercambio internacional, se volvió una parte significativa del mercado mundial de servicios." [EI, 2002,85].

La movilidad internacional de los estudiantes es sin duda uno de los elementos que, en la enseñanza superior, más favorecen al desarrollo del mercado mundial de los servicios educativos. La movilidad hacia los países del OCDE dobló en el curso de estos últimos 20 años. Entre 1995 y 1999, el número de estudiantes extranjeros aumentó casi dos veces más rápido que el número total de estudiantes de nivel terciario en los países de la OCDE (el 9% para los primeros contra 5% para los segundos). En el campo de la enseñanza superior, la mayor parte de los intercambios internacionales de servicios tiene lugar en el seno de la zona OCDE, que acoge el 85% de los estudiantes censados en el mundo. Para algunos de estos países, estos intercambios representan una fuente importante de ingresos de exportación, correspondiente a los gastos de los estudiantes internacionales en el extranjero con sus gastos de viaje, escolaridad y subsistencia. En la zona OCDE, las exportaciones de servicios de educación representaron al menos 30 mil millones de dólares en 1999, casi tanto como las exportaciones de servicios financieros [K.Larsen, 2003, 11].

Pero la expansión de la enseñanza terciaria de mercado encuentra también - y quizás en particular - su explicación en el hecho de que es el resultado último y lógico de las evoluciones evocadas antes: desfinanciación, flexibilidad y dualización. Una enseñanza privatizada asegura una mejor adaptación de las formaciones a las expectativas de los empresarios. La competición entre los "operadores de enseñanza", alimentada por la presión de los "clientes", obliga a los establecimientos a buscar esta adecuación. Al mismo tiempo, la flexibilidad del sistema privatizado permite alcanzarla más fácil y rápidamente. Si es necesario, el futuro empleador hasta puede convertirse el mismo en agente de formación cuando sus expectativas están demasiado específicas ...

Por otra parte, una enseñanza privatizada es, por la fuerza de las cosas, una enseñanza más dual, más selectiva, más jerarquizada. Sin embargo, lo hemos visto, eso corresponde a la evolución actual del mercado del trabajo.

Tratándose de la enseñanza superior, se puede distinguir diferentes formas de mercado educativo. Una primera forma es la aparición de una enseñanza transnacional independiente: los establecimientos privados de enseñanza superior organizan así, gracias a convenios con universidades extranjeras reconocidas, formaciones llevando a diplomas "acreditados" por las "universidades madres". El fenómeno está en plena expansión, en particular en Asia del sur oriente y en las ex-democracias populares de Europa oriental, donde establecimientos independientes operan a nombre de universidades británicas, norte americanas o australianas. La tercera parte de los 80 000 estudiantes extranjeros inscritos en universidades australianas estudian en este tipo de campus off-shore , a menudo privados, sobre todo en Malasia y Singapur. Los gastos de inscripción están ahí menos elevados que en las universidades madres [K.Larsen, 2003,11; World Bank, 2002,36].

Este fenómeno se desarrolla ahora en América Latina y en Europa, en particular en Italia y Grecia. Chantal Kaufmann subraya los peligros de este proceso: " En la mayor parte de los países europeos, el Estado confiere más autonomía a los establecimientos de enseñanza superior pero reduce al mismo tiempo los paquetes de financiación. Esta dinámica puede conducir a algunos establecimientos a desarrollar comportamientos de empresas para encontrar inversionistas y nuevos fondos; eso puede producir un aumento de la competición entre los establecimientos. En el Reino Unido, en particular, cierto número de universidades ven en la independencia un medio para enfrentar la crisis de la financiación pública. El peligro reside en el hecho que la calidad de las formaciones organizadas a menudo no tiene nada que ver con las clases dictadas en la universidad madre" [Chantal Kaufmann, 2000, 38].

Otra forma de privatización: las Corporate universities o universidades de empresa. Hoy existen 1 600 en el mundo, contra 400 hace 10 años. Una de las más célebres es la Motorola University . Maneja un presupuesto anual de 120 millones de dólares, que representa el 4% de la masa salarial de la empresa. Cuenta con 99 sedes en 21 países diferentes. Las universidades de empresa operan en el propio sitio (como Disney, Toyota o Motorola), o como universidades virtuales (IBM y Dow Chemical), o en asociación con instituciones de enseñanza superior (es el caso de Bell Atlantic, United HealthCare y United Technologies). Algunas universidades de empresa, incluso, lograron tener reconocimiento oficial de los diplomas que entregan. Los expertos del Banco mundial piensan que de ahora a 2010, las corporate universities se volverán más numerosas que las universidades tradicionales [World Bank, 2002, 36].

VIII. INTERNET: EL DESPLIEGUE

Sin ninguna duda, uno de los más potentes catalizadores de la transformación de la enseñanza superior en un gran mercado mundial es el desarrollo de tecnologías de comunicación a distancia y en particular el desarrollo de Internet. " El impacto de la tecnología sobre la educación es el motor de cambio", escribe el Banco mundial [World Bank, 2002, 52]. Después de la época de los pioneros (como la Western Governor's University, que trabaja con empresas privadas como IBM y Microsoft), a menudo desacreditados por las universidades tradicionales, son ahora las universidades respetables y reconocidas que se precipitan hacia este mercado. Así, tres universidades grandes norte americanas y una inglesa (Columbia, Stanford, Chicago y London School of Economics) se asociaron a una compañía especializada en la difusión pedagógica vía Internet para crear la Cardean University que ofrece, en todo el mundo, exclusivamente por Internet, cursos de comercio, de gestión o de contabilidad [D.Hirsch, 2001, 7].

La cuarta parte de los estudiantes que siguen las clases de universidades australianas desde el extranjero lo hacen por enseñanza a distancia [K.Larsen, 2003, 11]. En Canadá, el 57% de las universidades proponen ya formación en la red, ofreciendo 3 000 cursos en total [D.Hirsch, 2001,7]. En Francia, La universidad de Pau y en particular Rennes organizan MBA o DESS de finanzas en la red Internet. Se estimaba, en el 2000, que sólo Estados Unidos contaban con no menos de 3 000 instituciones especializadas en la enseñanza "en red". Treinta y tres estados norte americanos disponen de al menos una universidad virtual [World Bank, 2002, 36]. No es únicamente en los países ricos que se ve eso. La universidad virtual de Monterrey, en México, propone 15 masters por vía de teleconferencias y de cursos en Internet seguidos por 50 000 estudiantes en 1 450 centros en México y 116 en otras ciudades de América Latina. Desde Malasia, la universidad virtual Tun Abdul Razak propone ahora sus formaciones en los países asiáticos vecinos. No hay menos de 15 universidades virtuales en Corea del Sur, con 14 500 estudiantes [World Bank, 2002, 36].

Paralelamente a la oferta de enseñanza superior propiamente dicha, se consigue también, en Internet, los "Academic browsers" , decenas de sociedades como Connect Education Inc. o Electronic University Network producen programas de enseñanza por computadora, guían a los clientes (a menudo empresas) en sus necesidades de formación en red, sirven de intermediario entre universidades y estudiantes y proponen informaciones sobre los recursos académicos y financieros, etc.

Podríamos sentirnos seducidos. ¿Los tesoros de la ciencia y la cultura estarán así, mañana, accesibles a muchos? Sería olvidar un poco que estos saberes no serán (a largo plazo) gratuitos, ni el acceso reservado a quien podrá pagarlos. Sería sobre todo olvidar que aquí, como en cualquier globalización mercante, una lucha a muerte producirá la supervivencia de algunos solamente. El banco mundial lo entendió muy bien y escribe que " la eliminación de la barrera física resultando de la revolución TIC significa que ya es posible a las instituciones extranjeras competir con las universidades locales e interesar a los estudiantes en todas partes, en todos los países" [World Bank, 2002, 36].

Es necesario saber entonces si eso no significa, a largo plazo, la muerte de las universidades locales, en particular en los países más pobres. En efecto ¿cómo estas universidades podrán competir con la oferta proveniente de establecimientos prestigiosos norte americanos o europeos? Según esta hipótesis, es la uniformización comercial y por ende el empobrecimiento del saber que nos espera al fin del camino. Una vez más, por la fuerza del mercado, una tecnología potencialmente emancipadora engendra exactamente el contrario a las promesas aparentes.

De igual manera, muchos docentes universitarios no creen en la generalización de la enseñanza a distancia por Internet. Porque, dicen, no funciona; piensan que lo que hacen no puede ser automatizado. "S erá una mala enseñanza ". Quizás tienen razón en este punto. Pero se hará de cualquier forma, independientemente de las consecuencias en la calidad de la enseñanza. Porque, explica David Noble, " el reto no es la educación; el reto es la plata " [M.Barker, 2000, 71].

IX. OMC Y AGCS

El verdadero interés de Internet, en el plano del desarrollo de la enseñanza mercante, reside menos en sus características multimedia que en su capacidad de difusión instantánea a escala planetaria, asociada a un costo marginal casi nulo. Nada prueba que el libro y el vídeo den mucho menos resultados que Internet en el plano pedagógico, salvo que este último trae una incontestable dimensión de interactividad. Pero, sobre todo, cada libro, cada casete producido representa un costo de materia prima, de fabricación, de acondicionamiento, de embalaje, de expedición y de difusión que se agregan a los costos invertidos en la realización del producto pedagógico mismo y que aumentan también el riesgo financiero en caso de mala venta. En Internet, nada de eso. Una vez hecha la "página", su contenido puede ser vendido varias veces a escala mundial sin otros gastos (salvo los gastos de comunicaciones electrónicas directamente a cargo del comprador). Internet permite así la rentabilización de importantes inversiones en la concepción científica, pedagógica y multimedia de productos educativos.

Pero eso implica también que, para ser plenamente rentable, el mercado debe ser mundial. " Inicialmente, se suponía que la formación de millares de personas vía software inteligentes permitiría ahorros considerables con respecto a la configuración tradicional de un docente en una clase. Se acepta mucho hoy que la eficacia del estudio no puede hacerse sin un cierto grado de interacción humana, por mail o por un contacto directo entre el estudiante y el profesor. Además, los costos fijos de la puesta en marcha de una plataforma de cyberformación de calidad pueden ser enormes: el dispositivo de Cardean costó varios centenares de millones de dólares. En estas condiciones, solamente los operadores que podrán vender sus servicios a escala mundial ganarán" [D.Hirsch, 2001, 7] .

Dos organismos internacionales (y varios grupos de presión privados) obran activamente en esta liberalización del mercado mundial de los servicios educativos: la Organización mundial del comercio y el Banco mundial. En 1998, la Organización mundial del comercio hizo la lista de las "barreras" que, a su juicio, entorpecen el libre cambio de los servicios educativos: limitaciones a la inmigración, controles de cambio, equivalencias de los diplomas, dificultad de obtención de licencias de explotación, exigencias de nacionalidad, monopolios de Estado, rechazo a una asistencia financiera para los establecimientos privados [H.A.Patrinos, 1999, 53]. El 16 de octubre de ese mismo año, 350 especialistas de los Estados Unidos en comercio internacional de servicios, incluidos 170 empresarios, se reunieron en el Departamento de Comercio en Washington con el fin de formular sus recomendaciones a los negociadores norte americanos de la OMC. En el curso de la conferencia, un grupo de trabajo estudió en particular los servicios de educación y de formación.

En sus conclusiones, anotaba que este sector "necesita el mismo nivel de transparencia, flexibilidad, intercambiabilidad, reconocimiento mutuo y libertad con respecto a las regulaciones y entorpecimientos excesivos que el que los Estados Unidos asegura a las otras industrias de servicios [OSI, 1998, 81]. Para alcanzar eso, el grupo insistía en tres puntos que esperaba ver en el centro de futuras negociaciones en la OMC.

Primero, la libre circulación de la información electrónica y de los medios de comunicación. Porque, decían, " el aprendizaje a distancia vía los canales electrónicos (televisión, radio, fax, correo electrónico, Internet) constituye el método de educación y de formación cuyo crecimiento es el más rápido en la economía globalizada". Segundo, la OMC debería emprenderse a los " obstáculos y otras trabas que limitan o impiden el aprovisionamiento en servicios educativos y en formaciones a través de los países e internacionalmente". Por último, tercero, habría que eliminar los " obstáculos y otras trabas que impiden la certificación de calidad, la aceptabilidad y la transferabilidad de los títulos de educación y de formación, tales como los diplomas, los certificados, los créditos y otras medidas de logros ". Entonces, hay que romper el diploma nacional y remplazarlo por unos modos de certificación a la vez más flexibles y que presentan una uniformidad internacional [OSI, 1998, 81]. Desde el año 2000, estos puntos se negocian en el seno de la OMC, en particular en el cuadro del AGCS (Acuerdo general sobre el comercio de servicios).

Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda son, hoy, los líderes de los países que, en el seno de la OMC, abogan a favor de una liberalización del mercado mundial de la enseñanza superior más grande. También estos países se han comprometido mucho en eso. En Europa, podríamos alegrarnos del rechazo expresado por varios Estados miembros y por el representante de la Unión al AGCS, Pascal Lamy, al no conceder nada en eso. Desafortunadamente, hay que temer que esta posición se dictó más por consideraciones tácticas que, por principio, en defensa de la enseñanza pública.

En efecto, muchos observadores piensan que los sistemas de enseñanza superior europeos no están todavía listos para empezar una competición a escala internacional. Sus universidades son a menudo muy pequeñas, muy poco especializadas y su oferta no es ni coherente ni transparente. La Unión europea, entonces, decidió dedicarse primero a "modernizar" y armonizar la oferta de la enseñanza superior en Europa. Es el "proceso de Boloña" que quiere crear un "espacio - digamos más claramente un mercado - europeo para la enseñanza superior". Entonces hay que temer que, de ahora hasta 2010, las posiciones europeas cambien radicalmente con respecto al AGCS.

Chantal Kaufmann confirma sus temores: " De manera general, la profundización de la cooperación europea en el campo de la educación y de la formación constituye para algunos la mejor manera de mejorar la competitividad de la enseñanza superior europea frente al mercado educativo de Estados Unidos y Asia. El plan francés para " la universidad del Tercer milenio" y las propuestas contenidas en las Declaraciones de la Sorbona y de Boloña de crear un espacio europeo de la enseñanza superior, son explícitamente presentados como unos medios para defender las posiciones de las universidades europeas en el mercado mundial" [Chantal Kaufmann, 2000, 38].

X. El Banco mundial y la enseñanza en el Tercer Mundo

Es en los países denominados en desarrollo que las consecuencias de la liberalización de la educación pueden ser las más graves. El Banco mundial desarrolla ahí una estrategia tendiente a fomentar el recurso sistemático al sector privado, al menos para la enseñanza terciaria y el ciclo superior de la secundaria. " A partir de ahora, las acciones del Banco (mundial) hacia la enseñanza superior tenderán a apoyar los esfuerzos de los países para empezar reformas que permitan a este subsector funcionar de manera más eficaz y con un costo mínimo para el Estado." El Banco reservará la prioridad de sus ayudas a los países " que están dispuestos a adoptar, para la enseñanza superior, un cuadro legislativo y reglamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, donde el sector privado intervendrá más" [World Bank, 1995, 42].

El Banco mundial encargó su sucursal SFI (Sociedad de financiación internacional) para desarrollar una estrategia centrada en préstamos para las inversiones privadas en la enseñanza: " Hemos venido a darnos cuenta que la enseñanza privada era un complemento esencial a la enseñanza pública, en particular en los países en desarrollo confrontados a muchas obligaciones en materia de recursos públicos" escribe la SFI [IFC, 1999, 51]. La estrategia en cuestión apunta explícitamente a cuatro objetivos: (1) rentabilidad (la inversión debe ser rentable, " opera con una disciplina que busca el resultado neto" ). (2) eficacia (la inversión debe " mejorar la eficacia y la rentabilidad de la educación", resaltar " la innovación, la gestión profesional, un personal motivado y calificado", "mejores logros en los tests normalizados"). (3) reto social (impedir que las subvenciones de educación pública sean " ampliamente absorbidas por los grupos con ingresos superiores que pueden permitirse pagar por su escolarización) y (4) reto económico (la inversión debe "mejorar la calidad y reducir el déficit presupuestal suministrando servicios que los consumidores aceptarán pagar" ) [IFC, 1999, 51].

El peligro evidente reside en ver estos países " sufrir una dominación cultural y perder el control de un servicio crucial" [D.Hirsch, 2001, 7]. Estas medidas pueden igualmente contribuir a la fuga de cerebros: de una parte porque la formación recibida por los estudiantes será dictada por los criterios del mercado del empleo de los países ricos; de otra parte porque estos estudiantes buscarán aun más altos ingresos (entonces empleos en el extranjero) para pagar la deuda de los gastos de sus estudios.

CONCLUSIONES

Hagamos el resumen de los ejes esenciales de la "mercantilización" de la enseñanza superior. Bajo la presión de un contexto económico cada vez más competitivo e imprevisible, un mercado de trabajo polarizado, dificultades presupuestales crecientes y mercados financieros en busca de inversiones rentables, los sistemas de enseñanza superior tienden a evolucionar hacia más instrumentalización al servicio de la competición económica y, último punto convergentes de estas tres tendencias, hacia la privatización mercantil. Potentes grupos de presión y organizaciones internacionales fomentan esta evolución, creando las condiciones reglamentarias que son favorables a eso. El conjunto de este proceso está además favorecido por la difusión de una potente ideología, denominada neoliberal, que es a la vez el producto y la condición ideológica necesaria para el amplio movimiento de globalización mercantil que está afectando ahora todos los aspectos de la vida de los hombres.

Existe un ejemplo en esta profesión de fe en un cuadro del Banco mundial: "La competición va a dar más eficiencia en las escuelas - públicas y privadas -. Se van a pelear a los estudiantes e intentar mejorar la calidad y, al mismo tiempo, disminuir los gastos. Apoyando las escuelas privadas, el subsidio a escolares van a permitir a los gerentes de la educación desarrollar más innovaciones y, así, mejorar los procesos de aprendizaje" [H.A.Patrinos, 1999, 53]. Claro que se necesitaría precisar lo que se entiende por "calidad" y "mejorar". La calidad es entendida aquí, exclusivamente, como puesta en adecuación con las necesidades de la economía. Pero, si pensamos la enseñanza como lugar de producción y difusión de cultura y saberes necesarios a la resolución de grandes problemas de la humanidad - pobreza, desigualdades Norte-Sur, agotamiento de los recursos naturales, nivelación cultural -, entonces la enseñanza superior mercantilizada nos promete catástrofes.

El banco mundial mismo no deja de reconocer que lo que nos espera, es una dualización social creciente de la enseñanza superior, con universidades de ricos y universidades de pobres: " Cuando las disparidades de financiación de diferentes instituciones están demasiado grandes, se vuelve cada vez más difícil asegurar una competición sobre una base de igualdad, aun en los países ricos. En Estados Unidos, por ejemplo, los costos crecientes en las escuelas terciarias, a los cuales se agrega la reducción de los subsidios del Estado han llegado a importantes disparidades de los recursos financieros entre las universidades públicas y privadas. De las 20 primeras universidades norte americanas (U.S. News and World Reporte rankings for 2001), solamente dos, la Universidad de California en Berkeley y la de Michigan, son públicas. Un elemento mayor en esta evolución, subraya una encuesta reciente (Smallwood 2001), es la brecha creciente entre los salarios de las universidades privadas y públicas. Estas últimas tienen entonces dificultades para atraer los mejores profesores e investigadores" [World Bank, 2002, 36].

Además de esta desigualdad creciente, la mercantilización conducirá al repliegue estrecho de la universidad sobre los saberes portadores de ganancias, en detrimento de la libertad académica. Como lo escribe la Association of University Teacher (AUT), británica, " La inseguridad de las decisiones a corto tiempo, la decadencia de la autonomía profesional individual, las presiones para realizar proyectos de investigación y difundir los resultados de manera a atraer los patrocinadores comerciales, tantos enfoques contenidos en la AGCS , se están encargando de socavar en profundidad la libertad académica to academic freedom" [M. Fouilhoux, 2002,83]. En cuanto a la Universidad pública, no tendrá otra cosa que hacer , según el reconocimiento de la misma OCDE, que " asegurar el acceso al aprendizaje de los que nunca constituirán un mercado rentable y cuya exclusión de la sociedad en general se acentuará a medida que otros van a seguir progresando" [OECD, 1996, 41].

¿Todo eso es ineluctable? Los determinantes económicos en marcha aquí tienen apariencias de máquina compresora, pero la marcha de la historia no es lineal. La destrucción de la Universidad de servicio público y sus ambiciones democráticas, el empobrecimiento de los contenidos, las condiciones de trabajo cada vez más difíciles, la precariedad del estatus de profesores, los daños hechos a la libertad académica, todo eso lleva a suscitar resistencias y luchas. La oposición a la mercantilización se desarrolla con la misma necesidad implacable que la mercantilización misma. También aquí, el capitalismo en marcha se hunde en sus contradicciones. Los pensadores de la OCDE están muy conscientes de eso: " la reforma más necesaria y más peligrosa es la de las empresas públicas, que se trate de reorganizarlas o privatizarlas. Esta reforma es muy difícil porque los asalariados de este sector están bien organizados y controlan campos estratégicos. Van a luchar con todos los medios posibles (...) sin que el gobierno esté sostenido por la opinión pública (...). Esta reforma será más difícil de ponerse en marcha si el país desarrolló un amplio sector parapúblico" [Christian Morrisson, 1996, 73] . El futuro de la enseñanza queda entonces por escribirse. Será el fruto de estas fuerzas contrarias, de su enfrentamiento.

UpinióN, nº 10, Octubre 2004

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