Christian Laval: Les enseignants face au nouvel ordre éducatif mondial

Christian Laval: Les enseignants face au nouvel ordre éducatif mondial

Si les enseignants se sont retrouvés en première ligne du mouvement social, c’est notamment parce que l’éducation est aujourd’hui un des lieux où les solutions néolibérales sont les plus immédiatement lisibles.

La lutte des enseignants trouve évidemment ses raisons immédiates dans la série de mesures imposées par le gouvernement depuis la rentrée 2002. La réforme des retraites bien sûr s’est ajoutée à la réduction des personnels de surveillance et d’aide pédagogique, à la déstructuration des équipes éducatives par la décentralisation de plusieurs catégories de personnel, à la réduction des budgets de l’éducation. Mais c’est surtout la perception croissante et massive des mutations systémiques de l’école et la compréhension de leur contexte qui alimentent désormais une résistance qui promet d’être la fois profonde et durable.

Pourtant tout semble fait, en France du moins, pour isoler les motifs de cette politique de ce contexte général. Contexte économique et social d’abord : les problèmes de l’école ne tiendraient plus à la « fracture sociale », les changements qu’on veut lui imposer ne seraient pas dus aux impératifs de compétitivité économique. Tous les maux viendraient de la « pensée 68 » et tous les remèdes résideraient dans la restauration d’une saine autorité et des valeurs d’effort, de travail, de mérite. C’est le sens de l’idéologie conservatrice de Luc Ferry. Contexte mondial ensuite : on voudrait continuer à penser que ce qui arrive à l’école française est entièrement indépendant des transformations qui ont lieu ailleurs, que les « réformes » n’ont rien à voir avec la domination d’une vulgate mondiale en matière éducative. On en serait donc resté aux faux débats complaisamment mis en scène (« l’école est-elle faite pour transmettre des connaissances ? ») et aux dilemmes en forme d’impasse (« c’est l’enfant ou le maître qui est au centre de l’école » ?) si les enseignants n’avaient pas engagé un mouvement de contestation particulièrement imposant.

Des attaques qui ont un sens

Les actes de ce gouvernement, quelles que soient les intentions idéologiques initiales du ministre, ne peuvent tromper. Les enseignants ont rapidement mis en série l’ensemble de ces mesures et compris leur signification. Plus concrètement que jamais, et par de multiples côtés, le néo-libéralisme s’est imposé à eux de façon ouverte et, si l’on peut dire, concentrée. D’où également l’ampleur de la mobilisation et la profondeur de la prise de conscience.

Le néo-libéralisme est une idéologie qui depuis plus de vingt ans promeut une certaine conception de la société et des programmes de réforme qui lui correspondent. L’idée au fond est assez sommaire : l’ensemble de l’organisation sociale doit être conforme à l’essence supposée de l’homo oeconomicus. L’individu réduit à sa valeur d’échange doit se vendre sur le marché du travail pour espérer satisfaire ses besoins personnels. Il va sans dire que l’Etat doit, autant que possible, être réduit à des fonctions générales d’ordre politique et de contrôle social pour ne pas entraver la libre expression des intérêts privés. Cette philosophie déjà ancienne a retrouvé une jeunesse à la fin des années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, non seulement aux Etats-Unis et en Angleterre, mais bientôt dans le monde entier.

Par un enchaînement progressif, les politiques volontaires de libéralisation des marchés se sont transformées pour les acteurs politiques et sociaux en contraintes objectives, en nouvelles fatalités au nom desquelles il a fallu - et il faut encore - aller toujours plus loin dans le sens de la mondialisation économique et financière en mettant en œuvre des « réformes » institutionnelles qui la favorisent. Les politiques qui visent à « diminuer le périmètre de l’Etat », à le concentrer sur ses missions régaliennes - c’est le cas de la réduction des dépenses publiques, de la baisse des pensions de retraite ou encore de la décentralisation telle qu’elle est proposée en France - vont dans cette direction. Le néo-libéralisme est au fond un vaste programme consistant à arrêter la dynamique redistributrice de l’Etat social et à faire reculer autant que possible les mécanismes de solidarité qui le composent. Et avec l’Etat social, c’est aussi l’Etat éducateur, lui aussi trop cher, pas assez « efficace », jamais assez au service de l’économie et des entreprises, etc., qui doit être mis en cause.

Cette conception individualiste de l’homme de marché est parfaitement contraire à la dimension collective ou sociale de l’éducation qui suppose une administration et un financement publics. Le néo-libéralisme met l’accent à l’inverse sur la dimension privée de l’éducation et veut l’encourager de toutes les manières possibles.

Un nouvel ordre éducatif mondial

Quelle est l’école conforme à cette nouvelle conception de la « civilisation » ? Elle est soumise aux impératifs économiques et elle est dépendante des demandes des usagers-clients. Il ne faudrait voir dans le savoir que l’instrument qui permet de réussir socialement, que le « capital humain » qui est la condition pour accroître des revenus futurs. Ce « capital humain » est le terme clef qui sert à penser l’ensemble des dispositifs éducatifs et l’esprit même de l’éducation. Cette dernière ne doit pas seulement être ordonnée à ces impératifs utilitaristes, elle doit être conçue et disposée comme une entreprise répondant à une clientèle qui, par son choix, doit être en mesure d’influencer l’offre éducative selon des besoins et des intérêts divers. L’école est conçue comme une agence de services, chargée de satisfaire « efficacement » des consommateurs faisant valoir leurs intérêts particuliers [1]. On voit par là que la porte est ouverte à toutes les assimilations de l’éducation à un marché et du « produit » qu’elle est censée fournir à une pure et simple marchandise « comme les autres ».

Cette conception est celle que l’on trouve formulée dans les grandes organisations comme le FMI, la Banque mondiale, l’OCDE ou la Commission européenne, sans oublier l’OMC. Le seul fait que ces organismes, dont la vocation initiale et principale est économique, soient porteurs d’une doctrine en matière scolaire devrait étonner. Quant à l’Unesco, on ne peut pas dire que sur le terrain éducatif elle se démarque du consensus libéral mondial. Mais on devrait du même pas se demander ce qu’implique ce changement de niveau dans la définition d’une politique scolaire.

L’école, longtemps restée « une affaire nationale », en particulier en France, est désormais l’objet de politiques mondiales et européennes spécifiques. Si chaque pays garde en apparence la maîtrise de sa propre organisation scolaire, et conserve des caractéristiques propres à son passé, dans les grands forums internationaux, dans les commissions et réunions de l’OCDE, dans les travaux de la Commission européenne, dans les rapports de la Banque mondiale, on trouve l’expression d’une même vulgate en matière éducative. Elle vient s’appliquer peu à peu dans la plupart des pays, avec les mêmes arguments, les mêmes schémas de pensée, les mêmes « évidences », avec la participation active des gouvernements nationaux. Cette mondialisation des politiques éducatives n’est guère avouée. C’est au nom de l’efficacité, de la performance, de la qualité que les réformes mondiales sont imposées. L’heure est à l’imposition d’un nouvel ordre éducatif mondial dans lequel ces organisations prescrivent un agenda et une philosophie de l’école adaptée aux temps nouveaux [2].

Une école moins dispendieuse pour les budgets publics et plus utile pour l’économie

Si l’on voulait résumer l’esprit commun des réformes mondiales telles qu’elles sont préconisées par les organisations internationales et appliquées déjà dans bon nombre de pays depuis une vingtaine d’années, on trouverait une argumentation dont la philosophie de base a pour formule : « maximisation des résultats et minimisation des coûts ». En d’autres termes, il s’agit d’appliquer un principe de rentabilité et d’efficience, lui-même subordonné au principe suprême de la « compétitivité globale » selon lequel toutes les sphères sociales et toutes les institutions doivent être mobilisées dans le combat économique mondial. Les réformes éducatives mondiales sont en effet « centrés sur la compétitivité » (competitivity-centred) [3].

Examinons plus en détail cette conception. L’école, pour être utile à l’économie, doit se concentrer sur sa principale fonction qui est de fournir aux entreprises les « ressources humaines » dont les entreprises ont besoin, surtout dans une « société cognitive » ou dans « l’économie de la connaissance » dont les performances globales dépendent du niveau global de formation de la population et de la création d’un noyau de main d’œuvre hautement qualifié.

L’investissement éducatif comme tout investissement réclame un retour. Ce qui implique que l’on recentre programmes, méthodes, sens de l’éducation sur cette mission primordiale. L’école doit être « ouverte » sur la vraie vie, celle de l’entreprise, et organiser des partenariats et des « processus de co-éducation » avec cette dernière. L’éducation de façon générale doit être beaucoup plus précisément déterminée dans son organisation et dans son « offre » par le marché du travail. Elle doit éviter les gaspillages financiers et humains, d’où la lutte contre l’échec des jeunes en matière d’apprentissages de base mais également le rationnement des dépenses destinées à la culture désintéressée, aux disciplines et filières jugées peu « rentables ».

L’école à mesure qu’elle accroîtra ses « performances », qu’elle fera un effort de « qualité », aura moins à recourir aux budgets publics, ce qui permettra de baisser les prélèvements obligatoires pour laisser plus de champ au secteur marchand conformément au dogme libéral. Tout est bon qui va dans ce sens : la baisse directe du financement de l’enseignement public qui doit le pousser à chercher des ressources propres, le délestage du financement sur les familles et les étudiants par des systèmes de prêts, l’externalisation de missions éducatives ou de fonctions d’intendance en faveur du privé, la privatisation progressive du système d’enseignement pour augmenter les rendements, etc. Et certains organismes comme la Banque mondiale n’hésitent pas à préconiser une diminution absolue des traitements des enseignants pour alléger le budget de l’Etat.

Pour mieux servir l’objectif économique global, l’école doit importer du monde de l’entreprise un langage, des méthodes de management et de mobilisation du personnel, des techniques de formation des « managers », des instruments et technologies de communication, des modes d’évaluation qui permettent de mesurer la « valeur ajoutée » de la production éducative. Ce mimétisme du secteur public est censé apporter « performance » et « rendement » au monde de l’éducation.

Cette école qui prend pour modèle l’entreprise privée doit se réorganiser comme si elle était une entreprise autonome, à la recherche de clients et de marchés, soumise à la concurrence, gage supposé d’émulation et d’amélioration des résultats, et, si cela est politiquement possible, elle doit être libre de recruter les personnels enseignants et non-enseignants. C’est l’aiguillon de la demande, c’est l’arbitrage du consommateur qui doit pousser les managers et leurs « équipes » à innover et à accroître la « qualité ». L’ultralibéralisme en matière d’éducation ne s’applique pas partout avec la pureté que l’on trouve au Chili ou en Nouvelle-Zélande, pays dans lesquels le choix de l’école a été complètement libéralisé et où ont été instaurés des financements liés au nombre d’élèves. Mais l’ultralibéralisme a partout influencé la vision de l’éducation comme un bien privé devant être fourni sur un « marché éducatif », par des « organisations » pilotées par la demande. Ce « paradigme du marché », de façon plus ou moins ouverte et plus ou moins brutale, continue d’ordonner les réformes de l’éducation, y compris en France.

Le rôle de l’OMC et de la Commission européenne

Cette représentation libérale passe encore mal en France. Elle est devenue par contre courante dans les organisations internationales comme l’Organisation mondiale du commerce (OMC) ou la Commission européenne. L’OMC s’intéresse surtout au marché potentiel que le commerce des services éducatifs représente. L’objectif est de parvenir, dans ce domaine comme dans les autres, à la libéralisation de ce marché, pour le plus grand bénéfice des entreprises privées d’éducation et des capitaux qui y sont investis. C’est tout l’enjeu de l’Accord Général sur le commerce des services signé en 1994 [4]. L’éducation y est rangée dans la liste des services potentiellement offerts à la concurrence internationale du seul fait qu’elle n’est pas un service exclusivement fourni par l’Etat.

Il n’est pas facile de convaincre l’opinion publique que les connaissances ou la santé sont des marchandises comme les autres, susceptibles d’être achetées et vendues, qui plus est selon les règles ordinaires du commerce international. Cette résistance a contraint la Commission européenne et le très libéral commissaire au commerce, Pascal Lamy, qui représentent les pays membres de l’Union européenne dans les négociations commerciales, à retirer ces trois secteurs des offres d’ouverture à la concurrence internationale dans le cadre du cycle actuel de négociation de l’accord général sur le commerce des services.

Mais la marchandisation de l’éducation ne passe pas seulement par les mécanismes de l’AGCS. Les pays développés, qui sont en situation de force, ont même tendance à exiger des autres les ouvertures de marché qu’ils refusent pour eux-mêmes. Les établissements d’enseignement, pour l’instant les universités et le CNED [5], sont incités à se montrer compétitifs sur le marché de l’éducation et à vendre leurs formations. Ce qui leur permettra de s’autofinancer de plus en plus largement au moment où on leur réduit les financements publics mais ce qui va aussi les conduire à adapter leurs modes de fonctionnement, voire les contenus de leurs formations, aux besoins du marché international, au détriment le cas échéant, de leur mission d’intérêt général. Le gouvernement français tient en ce domaine un double discours : toujours quelque peu « républicain » à l’intérieur mais souvent franchement néo-libéral à l’extérieur [6].

Quant à l’Europe, si elle n’a officiellement que des compétences très limitées en matière d’éducation [7], elle n’en exerce pas moins un rôle croissant dans la définition des politiques éducatives. Une série de dispositifs ont accru les interdépendances et la Commission comme les Conseils européens ont fortement encouragé ces dernières années une convergence des systèmes scolaires. Dès le milieu des années 1990, la Commission a mis au centre de sa stratégie le rôle du « capital humain ». C’est au sommet de Lisbonne, en mars 2000, que cette orientation nouvelle a été le plus clairement exposée. L’économie européenne doit « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » dit le rapport final. L’éducation et la formation sont ainsi ravalées au rang d’instruments pour les politiques de l’emploi, les politiques sociales et les politiques macro-économiques.

Les politiques éducatives en Europe sont toutes invitées à se recentrer sur les mêmes postulats fondamentaux d’inspiration libérale qui veulent que « l’école efficace », totalement ouverte aux « partenariats » avec le monde de l’entreprise, ait pour but suprême la contribution à la compétition économique. Là encore on devrait s’étonner de l’étrange contraste entre ces propos et le langage officiel français, comme si, dès que l’on passait les frontières, il fallait édulcorer voire déguiser les objectifs poursuivis.

Des logiques combinées

Si les effets de cette vulgate libérale mondiale s’exercent sur une grande partie du personnel politique et de la haute administration en France, on aurait tort de se limiter à ce seul « changement par le haut » qui laisserait croire à une sorte de complot mondial. Ces idées n’ont de force que dans la mesure où elles expriment des logiques, des situations, des pratiques réellement existantes en France comme ailleurs. Les politiques scolaires menées aujourd’hui sont non seulement productrices d’effets mais elles sont aussi produites par l’action combinée de certains facteurs sur l’institution scolaire.

  • Un facteur politique et idéologique d’abord : l’effacement de l’espérance dans une société différente et plus juste, l’affaiblissement de la pensée progressiste en matière scolaire, la poussée de revendications très individualistes envers l’institution ont favorisé l’apparition à gauche d’ersatz idéologiques plus dans la tendance du jour. « Diversité », « modernisation », « ouverture sur l’économie », « efficacité », etc., ont en partie remplacé les valeurs traditionnelles de la gauche (« laïcité », « émancipation », « égalité », etc.). Les idées libérales à l’école comme dans d’autres domaines ont profité de cette crise et l’ont accentuée.
     
  • Un facteur économique ensuite : les entreprises utilisent de plus en plus la connaissance comme une force productive décisive dans la compétition mondiale. La pression des milieux d’affaires, l’action de lobbies comme l’European Round Table of Industrialists (ERT) ou l’UNICE auprès de la Commission européenne ou celle d’organisations comme le Medef sur les gouvernements, se sont faites plus fortes aussi bien au niveau européen qu’au niveau national pour orienter l’éducation en général et la formation professionnelle en particulier vers une finalité plus étroitement conforme aux besoins des entreprises. Le « rapprochement », en particulier local, de l’enseignement et du monde des entreprises a été largement encouragé par les autorités politiques nationales depuis le milieu des années quatre-vingt.
     
  • Un facteur sociologique enfin. L’angoisse du chômage et de la précarisation ont poussé les familles à voir dans les études et dans le diplôme un bien de salut individuel indispensable à l’insertion et à l’emploi. Par ailleurs, la massification, couplée avec des phénomènes de ségrégation résidentielle, a accentué les stratégies de placement scolaire dans les bons établissements, les bonnes filières, les bonnes classes. Il en résulte une polarisation croissante des établissements selon leurs publics respectifs, polarisation qui, par un jeu cumulatif, s’accélère par la fuite des familles hors des lieux de scolarisation qui ont le recrutement le plus populaire. La réponse politique depuis les années quatre-vingt, en favorisant la concurrence entre établissements au nom de la saine émulation et de la qualité (recherche de financements propres, palmarès des établissements, encouragement au « projet », etc.) a légitimé le « libre choix des familles » et, de facto, accentué l’inégalité entre lieux d’études et la constitution de vrais ghettos scolaires.

La lutte des enseignants

La signification de la mobilisation des enseignants a fait comme on pouvait s’y attendre, l’objet de déformations et de désinformations appuyées. Les médias ont imposé le compassionnel « malaise des enseignants » et la bestiale « grogne des enseignants », sans se rendre compte un seul instant de la charge de mépris que ces expressions enfermaient. On peut tenter une hypothèse très différente. Si la récupération néoconservatrice du « malaise enseignant » tentée par Luc Ferry a échoué, si les enseignants se sont trouvés en première ligne de la mobilisation, c’est sans doute pour une raison de fond : l’école est désormais le lieu où les politiques néo-libérales, même si elles restent encore masquées, deviennent à la fois plus lisibles dans leurs objectifs -la décentralisation a pu être décryptée comme le levier de mutation libérale qu’elle est effectivement aux yeux du gouvernement et du patronat et dans leurs effets puisqu’elles accroissent la triple fracture sociale, territoriale et générationnelle qui traverse la France-. Les enseignants, particulièrement affectés par l’accumulation des mesures régressives, ont été sans l’avoir voulu placés au cœur des multiples processus de déliaison de la société. Ils y ont répondu en se mettant très volontairement en première ligne du combat pour la cohésion sociale et une plus grande égalité réelle entre les élèves.


[1] Dans les pays où la contorsion de langage est moins fréquente, on parlera explicitement de « quasi corporatization » des universités comme en Nouvelle-Zélande ou de « consumer oriented approach » comme en Corée.

[2] cf. Christian Laval et Louis Weber (coord.) Le nouvel ordre éducatif mondial, OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

[3] Martin Carnoy, Mondialisation et réforme de l’éducation, ce que les planificateurs doivent savoir, Unesco, 1999.

[4] cf. Christian Laval et Louis Weber (coord.) op. cit.

[5] Centre national d’enseignement à distance, qui est un établissement public.

[6] D’après plusieurs témoignages, la présence institutionnelle française au dernier Marché mondial de l’éducation à Lisbonne (mai 2003) était la plus importante de toutes les délégations nationales !

[7] Ces compétences sont définies par les articles 149 et 150 des traités européens.

Altermondes, 15/11/03