Fernando Hernández: Examinando la educación

Fernando Hernández: Examinando la educación

Cada inicio de curso se incide de nuevo en la crisis de la escuela o, de forma más amplia -y más precisa-, en la crisis de la educación. Un fenómeno que a menudo mantiene a sus protagonistas en el desconcierto y que sólo sirve como excusa para cíclicas intervenciones ´políticas´, cuyos cambios apenas modifican nada en la práctica. ¿Hay salida para esta crisis? Reflexionar en torno a ella es un primer paso.

Comienza un curso escolar con reforma (LOE) de la reforma (LOCE) de la reforma (LOGSE). Pero mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado. Así lo recomienda la Organización Mundial del Comercio. Por eso, en este comienzo de curso parece imprescindible reflexionar sobre las narrativas y los dioses salvadores de los que escribió Postman en El fin de la educación escolar.

Las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la experiencia. Una de muy poderosa en el terreno escolar es la que tiende a la naturalización: "Las cosas son como son y no pueden ser pensadas de otra manera". Así, uno se encuentra que la única forma de agrupar a los alumnos es por edades; un solo profesor para cada grupo; los libros de texto son la fuente prioritaria de aprendizaje; el espacio del aula ha de ser cerrado para facilitar el control del grupo; los exámenes dan cuenta de lo que los alumnos han aprendido; las asignaturas son la mejor forma de organizar lo que se ha de enseñar; los horarios (como una parrilla de televisión) son la única manera de organizar el tiempo escolar; la ejercitación es la mejor forma de aprendizaje; los alumnos son unos indolentes y no tienen interés por nada; hay que separar a los mejores del resto; los profesores son unas víctimas sufrientes, desamparadas y sin reconocimiento de su labor; las familias no se responsabilizan de la educación de sus hijos; la escuela ha de preparar para el mañana; su función es que los sujetos se conviertan en alumnos. Una lista que, por cierto, comenzó a configurarse en el siglo XVI y se mantiene casi intacta. A pesar de la que nos está cayendo.

Las reformas educativas que de forma periódica propugnan los gobiernos se adaptan y responden a las narrativas dominantes. Narrativas que son fijadas por organismos internacionales y casi siempre se vinculan al mantenimiento y la transformación del sistema de relaciones económicas. Para hacer visibles esas reformas los gobiernos miran hacia los aspectos débiles del sistema. A menudo se alude a los resultados de los estudiantes (los que suspenden, no completan la escolaridad, o no reúnen las cualificaciones requeridas al final de la escolaridad básica) y se propugnan medidas parciales, acompañadas de eslóganes (los dioses salvadores de Postman).

Así la LGE de 1970 pretendía mejorar las competencias de los estudiantes con el fin de integrarlos en un sistema productivo basado en la industrialización. La LOGSE de 1990 adoptó la narrativa democrática de una educación para todos. El constructivismo fue la bandera con la que desactivar la función social y política de la escuela. En el 2000 la LOCE introdujo el discurso del mercado con el eslogan de la calidad como meta. El dios salvador fue el esfuerzo de los estudiantes y su segregación por capacidades. Habría niños de oro, de plata y de bronce, en una sociedad ordenada de forma jerárquica. La LOE en el 2005 conecta las narrativas de las dos leyes anteriores y deja en manos de las autonomías la concreción de los medios para hacer efectivos sus propósitos, que tratan, sobre todo, de reducir las cifras de desafectos al sistema.

Todas estas reformas se quedan en la superficie, se obsesionan con los síntomas, pero no van a la raíz de los problemas. El relato básico de la sociedad que creó la escuela tal y como hoy la conocemos se basaba en la alianza entre el Estado, la familia y lo que los maestros hacían en la escuela. Pero esa relación se ha debilitado. Ya no existe. No coinciden los valores. No hay un proyecto social compartido. Ni los recursos para llevarlo a cabo. Los gobiernos no se percatan de que nuestro tiempo no exige más control, sino que pide autonomía creativa y trasgresora acorde con unos sujetos cambiantes en un mundo donde el mañana es incierto. Pero siguen empeñados en su afán regulador y normativo. En su obsesión por disimular las grietas de su mediocridad.

Si fuera posible pensar en una nueva narrativa habría que hacerlo de la mano de educadores como bell hooks (Teaching to transgress), Sandra Corazza y Tomaz Tadeo (Composiçôes), Cristina Correa e Ignacio Lewkowicz (Pedagogía del aburrido) o Sonia Nieto (¿Qué lleva al profesorado a seguir con entusiasmo?). Son educadores que nos dan pistas sobre otras maneras de entender lo que puede ser la educación escolar: una educación para individuos en tránsito que construyen itinerarios rizomáticos de aprendizaje.

El primer apunte de esta narrativa establecería que todas las concepciones y prácticas pedagógicas pueden y deben ser interrogadas. Que no hay nada que "deba ser así y no pueda ser de otra manera". Al contrario, todo tiene un sentido del que puede señalarse su origen y finalidad.

El segundo llevaría a considerar que lo que sucede en la escuela puede ser apasionante. Y no como ocurre hoy, que incluso para estudiantes modelo es un lugar aburrido. Porque es un sitio poco relevante, carente de toda conexión con las preguntas que les interesan. Un lugar que enseña la resignación y la pasividad. Cuando podría ser un espacio de placer al que merece la pena acudir. Porque en él se nos desafía, confronta y cuestiona. Se entra en crisis y se exige, permitiendo transitar el camino de la flexibilidad, la sorpresa y el riesgo.

El tercero supone quebrar la norma de la homogeneización. En la escuela todos deben hacer los mismos ejercicios, repetir la respuesta única pensada por el libro de texto y su profeta el profesor. Frente a ello las voces diversas han de ser escuchadas, las historias individuales reconocidas y la inventiva de todos y cada uno valorada. De la evaluación se aprende y no sanciona. Cada uno influye y contribuye a la dinámica de una comunidad abierta al aprendizaje. Lo que implica desconstruir la idea de que el profesor sea el único responsable de la que sucede en el aula. Profesores y alumnos no están en dos bandos, sino que conectan, pues juntos tienen una historia por escribir.

El cuarto considera que enseñar es un acto performativo. Lo que significa que no vale decir que los estudiantes no tienen interés, sino que hay que encontrar recursos para captarlos mediante relaciones de reciprocidad. Lo que no significa concebir la docencia como espectáculo, y al profesor como un entertainer.El profesor es un catalizador que reclama de cada estudiante estar cada vez más conectado, ser cada vez más un participante activo en una relación para el aprendizaje.

Todo lo anterior es necesario porque hay una crisis en la educación. Crisis que podría resumirse en que a menudo los estudiantes no quieren aprender y los profesores no quieren enseñar. Hoy el placer de enseñar y de aprender es un acto de resistencia frente al desinterés y la apatía, que caracteriza tanto a docentes como alumnos.

El profesorado que inicia este nuevo curso siente que se va haciendo mayor. La distancia con el sentir y el pensar de sus alumnos aumenta cada día. Por eso es urgente renovar y rejuvenecer las prácticas de la enseñanza, yendo más allá de los límites de lo que parece aceptable. De manera que podamos crear nuevas visiones para un aprendizaje con sentido. Lo que supone para la escuela poner en juego experiencias de relación, que los gobiernos han de favorecer e impulsar, evitando restricciones. De esta manera se podrá empezar a pensar una nueva narrativa para la educación escolar, más auténtica y con nuevos horizontes. Una educación para unos sujetos en tránsito hacia lo incierto y lo desconocido, para quienes aprender sea una experiencia apasionante.

La Vanguardia, 05/10/05