Felipe Trillo: Dilemas, incertidumbres y perversiones en el proceso de adecuación al espacio europeo de educación superior

Felipe Trillo Alonso, decano da Facultade de Ciencias da Educación da USCFelipe Trillo Alonso: Dilemas, incertidumbres y perversiones en el proceso de adecuación al espacio europeo de educación superior
Texto que se corresponde coa conferencia impartida ante a Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social o 16-9-2005 en Madrid

(Recibido por correo electrónico)

Lo primero que deseo decir es que no tengo ningún mérito especial para pronunciarme sobre el tema que nos convoca. Como sabéis estoy de Decano y por ello he participado activamente en las redes auspiciadas por la ANECA para el estudio de la adecuación al EEES de los títulos de magisterio, de pedagogía y de educación social. Ahora mismo asumo la vicepresidencia de la Conferencia de Decanos y, por todo ello, digamos que me he implicado tal vez un poco más que la mayoría de los profesores universitarios; quizás manejo algo más de información, pero en definitiva eso es todo lo que, como mucho, me legitimaría (si es que lo hace) para hablaros sobre este tema.

Debo advertir que no es mi estilo, en estos casos y para estos asuntos, proporcionar sólo información sino, sobre todo y hasta fundamentalmente, valorar y posicionarme sobre lo que nos está ocurriendo. En este sentido es probable que resulte polémico, pero conste que no lo hago por el gusto de provocar de manera gratuita. Simplemente ocurre que esto de la adecuación al espacio europeo de educación superior es ya de por sí un asunto esencialmente polémico pues, tal y como yo lo veo, está cargado de dilemas, saturado de incertidumbres y, lamentablemente, también lastrado por algunas perversiones. En consecuencia, mi trabajo aspira a identificarlas.

Naturalmente, también conviene saber que lo hago desde una perspectiva radicalmente personal; quiero decir que no soy vocero de ningún grupo de interés (área, centro, asociación o lo que sea), independientemente de que en algo pueda coincidir con alguno. En cierto modo, y para terminar de presentarme, diría que vengo a ser una especie de outsider que, aprovechando la traducción del Collins, viene siendo un desconocido y un intruso -y así me veo respecto a ciertos poderes tanto legítimos como fácticos-, un poco canalla -en el sentido de rompepelotas, si me disculpáis la expresión, para con esos mismos poderes-, no creo que indeseable, sin duda independiente, en absoluto ajeno al asunto -que concierne por cierto no a mi puchero, sino al interés común de una oferta de educación superior pública, a la que no añadiré la consabida coletilla de calidad, pues ¿de qué otro modo ha de ser?- y, por supuesto comprometido -pero no en el sentido de correligionario, sino de quien procura estarlo con sus propias convicciones-. Doy por tanto mi opinión, intento argumentarla y, a partir de ahí, puede ser o no compartida porque, incluso, hasta puedo estar equivocado; pero este extremo, naturalmente, tendrían que demostrármelo.

En fin, entremos en materia: ¿En qué situación nos encontramos? La respuesta ha de elaborarla cada quien en función del modo como interprete y valore lo que propongo a continuación, que no es más que algunos de los dilemas que actualmente enfrentamos.

Por cierto que debo obviar en esta relación al menos cuatro cuestiones clave:

La primera, la más general e importante, se refiere a la crisis de la Universidad. El naufragio de la universidad, la Babel universitaria, universidad en ruinas, universidad sitiada, universidad en la encrucijada son algunas de las metáforas realmente sugestivas que sobre esa posible crisis ha puesto de manifiesto el discurso crítico, tal y como bien señala Helgio Trindade (Ex – Reitor de la Universidad Federal de Río Grande do Sul) en el interesante libro Universidades na Penumbra (Cortez Editora, Sao Paulo, 2001).

Conste, no obstante, que frente a cierta visión apocalíptica -y acaso adolescente- que distorsiona el entendimiento, personalmente asumo que la tensión dialéctica que todo eso sugiere es de facto el estado natural de la Universidad. El cuestionamiento constante de sus presupuestos (y no me refiero a los económicos) es lo que caracteriza (o debería hacerlo) a esta Institución frente a todas las demás. Precisamente aquí encuentro una de las perversiones que denunciaré más adelante.

La segunda se refiere a la forzada (por obligatoria, ambivalente y apenas resuelta) oferta del Practicum. Puro artificio.

La tercera tiene que ver con la presión mediática (casi publicitaria) de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación – ya sea en su acepción más burda de ferretería didáctica o en la más compleja de revolución cognitiva y consiguiente redefinición del proceso de enseñanza y aprendizaje-.

Y la cuarta, por último, alude a cuanto se refiere a la identidad de los estudiantes, esto es, al qué y cómo piensan, sienten, valoran y actúan los estudiantes cuando asumen su rol de universitarios en el contexto institucional y social que nosotros establecemos supuestamente pensando en ellos.

Pero, en fin, todo esto, a pesar de ser muy importante, quedará para otra ocasión.

Ahora de lo que se trata es de considerar algunos de los dilemas declarados (que son también los oficiales) y que giran de manera más específica en torno a la creación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Objetivo atractivo donde los haya pero que, como casi todo lo que concierne a Europa, todavía resulta ser más el fruto de la voluntad política de nuestros legítimos representantes que de la vocación de sus representados. Las declaraciones de La Sorbona (1998), de Bolonia (1999), de Salamanca (2001), de Praga (2001) y de Berlín (2003) son declaraciones de los Ministros que además se presentan como incuestionables y posiblemente lo son pero, como ya sugerí y volveré a insistir más adelante, tampoco sobraría el debate en el seno de cada universidad.

El caso es que todo eso del EEES se concreta en diversas propuestas de actuación que lejos de resolver los viejos problemas nos agobian con nuevos dilemas; veamos.

I.- Los DILEMAS

1. La reordenación de los grados.

En esencia, esta propuesta -la de mayor impacto sin duda de cuantas se nos plantean-, viene a superar la actual distinción entre licenciados y diplomados buscando una nueva figura –la del graduado- que resultaría de la identificación de un supuesto común denominador europeo. Esta propuesta, que no impone, o al menos no por el momento, ningún modelo previo (que resulta que no había en Europa, o al menos no en los estudios de magisterio y educación), provoca un auténtico revuelo en la estructura jerárquica de los títulos universitarios a la que estábamos acostumbrados: ¿enfermeros igual que médicos?, ¿aparejadores y peritos (términos que no cayeron en desuso) igual que arquitectos e ingenieros?, ¿maestros igual que licenciados?

Conste que a mi me parece bien, pero todos conocemos mucha gente no conforme y que está haciendo mucho ruido (ciertos colegios profesionales especialmente a los que, tal vez, ya se les ha hecho caso).

Pero además, no hay que olvidar que esta dinámica nos conducirá más pronto que tarde a una nueva redefinición de los currículum; por tanto, habrá que empezar de nuevo con los planes de estudio y ya veremos (ya lo estamos viendo) como se comportan las facultades, los departamentos y las áreas de conocimiento: si altruistas en beneficio primero del interés social –lo que puede cuestionar la continuidad de una titulación– y sólo del título que se mantenga después, o interesados en su propio fortalecimiento como oferta formativa (interese o no) y como grupo de presión. Naturalmente, aquí, los que hacen ruido son los profesores, directores de departamentos y decanos pero también, por supuesto (¡faltaría más!), los rectores.

Con todo, lo más importante en mi opinión sobre esta cuestión de los grados tiene que ver con el pretendido carácter profesionalizador de los nuevos grados universitarios. Es muy discutible al menos que eso sea lo que debemos priorizar. Esta perspectiva, con su discurso sobre perfiles y competencias profesionales, es probable que nos centre y aleje de la pendiente de una formación meramente especulativa (sin praxis) –a la que por otra parte estamos tan acostumbrados-, pero ello no nos exime de considerar que, tal vez, entender la adaptación de la universidad a la sociedad como una mera coordinación de sus salidas con entradas en empleos bien definidos lo que puede que ponga realmente de manifiesto es que “las universidades han dejado de interesarse por la educación de sus estudiantes; que lo que importa es la tecnología, no la conciencia crítica; la preparación para un oficio, no el rigor científico; la competencia tecnológica, no el talante intelectual. En definitiva, que el papel de la universidad como centro de una elevada educación y de una ética humanística está en franca quiebra” (Cfr.: García Gual, 1990: Sobre la degradación de la educación universitaria. En, Claves de Razón Práctica, 2, 52-56).

2. La adopción del denominado crédito europeo.

Esquemáticamente esta propuesta contabiliza no sólo el tiempo del profesor en el aula sino el tiempo “teóricamente” necesario (no el real ni efectivo) de trabajo del alumno, algo que facilitará la movilidad de los estudiantes por el reconocimiento académico entre universidades del trabajo realizado por cada uno.

Naturalmente esto, una vez comprobado que los profesores no admitían ser equiparados; ni siquiera a través de los programas de las disciplinas que imparten y que, según parece, son de su propiedad.

Evidentemente esta es una concreción aparentemente técnica pero que, como a nadie se le escapa, provoca un gran impacto en la organización interna de los centros académicos. El número de materias debería disminuir, los tiempos lectivos deben cambiar radicalmente, los espacios deberán reestructurarse para acomodarse a esta nueva forma de vivir en la universidad distinta de la solitaria y gregaria toma de apuntes durante cinco o más horas seguidas, etc.

Claro que también puede suceder que lo acometamos de la misma manera frívola como resolvimos en su día el paso a nuestro actual sistema de créditos: una opción que desdeñé desde un principio y que me mantiene añorando el tiempo de reflexión que me permitían las cinco o seis materias anuales de mi licenciatura (con tal vez alguna optativa cuatrimestral). Pero, en fin, esta es otra guerra.

El caso es que el dilema aquí se concreta en preguntarnos si ese es el camino a seguir y, sólo en el supuesto de que admitiéramos que sí lo es – y por cierto, a mi no me disgusta -, qué otras cosas deberían estar haciendo ya las universidades a nivel de centros, además de animar a los profesores a que aprendan a programar conforme el denominado crédito europeo.

Y pongo un ejemplo muy concreto: ¿Disponemos o tenemos previsto espacios y recursos (simplemente de mobiliario), para que los estudiantes puedan hacer la parte del trabajo que les corresponde al margen del profesor y del aula? Creo que no

3. La promoción de la autonomía en el aprendizaje.

Sin duda esta es la más trascendente consecuencia pedagógica de la decisión anterior pero que, por ahora, no ha sido nada o escasamente entendida. Y conste que lo lamento bien, porque si fuera de verdad asumida representaría la innovación educativa más relevante de todas estas iniciativas: la de cambiar el estudiar para el examen y el trabajar para la nota por la motivación intrínseca, el afán por comprender y el compromiso con la tarea de reconstrucción crítica del conocimiento del que cabe emerja un pensamiento divergente (lo que no quiere decir acertado).

Ahora bien, suponiendo que estuviéramos de acuerdo con esta idea - lo que ya es mucho suponer -, no hay duda respecto a que su desarrollo conlleva una profunda revisión de la metodología de enseñanza al uso y que exige de los profesores un esfuerzo encomiable por actualizarse en sus competencias docentes; siendo así, y al margen de que proliferen cursos por doquier más o menos sensatos u oportunistas, realmente el dilema es si los profesores conocen, entienden y asumen esta propuesta o si la desconocen y rechazan.

¿Cuántos hay de cada grupo? No lo sé. Que cada uno eche sus cuentas.

Pero a tenor del eco que han logrado algunas iniciativas de protesta contra esta reforma que dicen está inspirada por pedagogos (no se quiénes), a los que nos atribuyen la paternidad de lo que consideran un desatino, a mi me parece que la vocación pedagógica está muy relajada y que el compromiso de la mayoría del profesorado no está por la promoción del aprendizaje autónomo, salvo que se entienda éste como un: “ahora márchese y no vuelva hasta que lo sepa”.

4. El Suplemento Europeo al Título.

En esencia, es como el certificado académico de siempre sólo que ahora con un impuesto sistema “uniformizador" de las calificaciones (como progreso volvimos al orden decimal). Este certificado además recoge la diversidad de itinerarios posibles seguidos por el alumno para concluir sus estudios como consecuencia de poder cursar diferentes optativas, materias de libre configuración o estudiar incluso algún curso en otra universidad europea. Y siendo así, francamente, salvo por la regresión docimológica, no está mal desde la perspectiva estrictamente informativa.

Con todo, cabe cuestionarse si ante una “universidad supermercado” como esa que se nos avecina no resultará de hecho prácticamente imposible garantizar la fidelidad a los principios sustantivos del conocimiento, de tal manera que, ante esa supuesta dejación de responsabilidad ocurrirá, al modo yanqui, que las universidades proporcionarán la formación (polivalente o dispersa), pero que serán otras agencias externas (los colegios profesionales por ejemplo, aunque no sólo) las que acreditarán y legitimarán el acceso al mercado de trabajo.

Siendo así, el dilema es si debemos admitir que nuestra función de evaluación se limite a informar sobre el rendimiento académico (lo que legitimaría de por vida lo que ya venimos haciendo y, en otro sentido, lo que venimos dejando de hacer) o si, por el contrario, debemos asumir la responsabilidad educativa propia de una evaluación auténtica (formativa y formadora, ética, y orientada a la comprensión en el aprendizaje).

En definitiva, la familia de dilemas que se generan en torno a todo esto se refieren a si este es un cambio necesario o no. Si no lo es, será porque lo que tenemos es suficientemente bueno o incluso excelente: lo que es posible, pero no muy probable en la mayoría de los casos. Y si lo es, será porque tenemos la evidencia, y a partir de ahí la convicción, de que para mejorar –objetivo irrenunciable- es preciso cambiar algo (todo o parte); si bien en ese caso conviene saber en qué dirección hacerlo.

La dirección establecida, o si se prefiere impuesta –como dije-, es la del espacio europeo de educación superior. Espacio al que, inicialmente debíamos converger, pero que al comprobar (desde la ignorancia) que no pre-existía un modelo al que acomodar nuestras estructuras, después resolvimos que lo que correspondía era adecuarnos – término light donde los haya -, como paso previo, es de esperar, al de la necesaria creación de ese espacio europeo. Hoy en día, para mí, algo meramente adjetivo, esto es, todavía no sustantivo.

Y a ver si me explico: Dicho lo dicho por ministros y presidentes en los documentos citados, la pregunta es: ¿qué es lo que ha dicho la Universidad como comunidad profesores y de estudiantes? En mi opinión no nos hemos pronunciado todavía. Así, ante la pregunta de si ¿hay unanimidad y si me apuráis hasta entusiasmo respecto al desafío del espacio europeo o, por el contrario, lo que prima es el desconocimiento, el desconcierto o la discrepancia, junto a la indiferencia o incluso el rechazo frente a todo ese asunto? La respuesta es que no lo sabemos - sobre todo si nos salimos de lo que es políticamente correcto decir -, y por eso es un dilema.

II.- Las INCERTIDUMBRES

La pregunta escueta es: ¿qué va a pasar con todo esto? Y conste que hay quienes creen que va a quedar en nada y quienes - más cínicos - piensan que da igual porque ellos van a seguir haciendo lo mismo. Pero, en fin, al margen de estas reacciones ante el futuro del EEES, lo cierto es que se han hecho cosas, muchas, que han consumido el tiempo y el esfuerzo de no poca gente y que se ha gastado también una notable cantidad de dinero público, de manera que lo lógico es que nos preguntemos en qué va a quedar todo eso, al menos todo eso que ya se ha hecho.

Naturalmente, me estoy refiriendo de manera singular a los informes y conclusiones de los Libros Blancos de cada titulación.

Pero vayamos por orden. Sobre este asunto hay tres niveles de incertidumbre: el primero se refiere a si era aquello lo que teníamos que hacer, el segundo a si lo hicimos bien y el tercero al caso que cabe esperar que nos hagan. Por supuesto hablo en primera del plural porque yo estaba en la cocina. Veamos:

1. ¿Hicimos lo que teníamos que hacer?

Para contestar a esta pregunta me voy a centrar en el diseño del trabajo. Así, diré que las Redes desarrollaron un trabajo que, utilizando la terminología de McDonalds para clasificar la evaluación, no es ni democrático ni autocrático, sino netamente burocrático. Una Agencia contrata con las Universidades el desarrollo de un estudio de acuerdo con un protocolo que esa misma Agencia establece.

Sumarse y permanecer supone aceptar, por supuesto, ciertas reglas de juego o condiciones. Si bien, no deja de resultar interesante saber si alguna universidad podía substraerse a la demanda de la ANECA, cuando esta es la misma Agencia que se encargaba entonces de su acreditación …

Tres eran las condiciones establecidas:

La más importante tiene que ver con asumir el protocolo de investigación, el denominado tuning - que traducido significa algo así como sintonización, armonización, tal vez mejor integración - que orientó o, si se prefiere, dirigió nuestra mirada hacia ciertos asuntos, obviando otros; tales asuntos son:

  • La estructura de los estudios en Europa y en España,
  • La demanda de la titulación y la inserción laboral, y
  • La identificación y valoración de los perfiles y las competencias profesionales.

Cabe añadir, además, que el protocolo exigía un pronunciamiento en relación a determinadas cuestiones:

  • Qué titulaciones
  • Con qué duración (¿180 o 240 créditos ECTS?)
  • Con qué estructura de plan de estudios. Y aquí hay dos sub-preguntas: ¿porcentaje de troncalidad y optatividad de acuerdo con los límites establecidos? Y grandes bloques de contenidos – no materias - en función de las competencias identificadas.

Había además otros asuntos como:

  • Criterios para la evaluación de la calidad
  • Y en nuestro caso la coordinación entre las Redes de Magisterio y de Pedagogía y Educación Social

La segunda condición es la celeridad con que todo debe realizarse, y que precipita la elaboración de conclusiones obligando incluso a adoptar algunas por votación.

La tercera condición, por último, la configuran ciertas orientaciones generales trasladas por la ANECA para que, en la medida de lo posible:

  • la duración de los estudios se acorte (se acomode al módulo de 180 créditos),
  • el número de títulos se reduzca,
  • y que la troncalidad común en cambio se amplíe.

Específicamente para la Red de Magisterio se insiste además - directamente desde el MECD y en función de cuanto dijo acerca de los problemas de rendimiento académico -, en que se preste una especial atención a la formación para ejercer de tutores y para enseñar las materias comunes (Lengua, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, etc.), en la línea de preparar a un profesor especialista y generalista al mismo tiempo.

Pues bien, respecto a todo esto cabe decir: que lo de acortar los estudios no se hizo en nuestro caso (creo que en ninguno); que lo de reducir el número de títulos sí se hizo en Magisterio (de ocho pasamos a dos), además de que la red de Educación postergó Psicopedagogía porque en aquel momento se nos dijo que sería un postgrado (por cierto, que el Dr. Gaspar Roselló en la Conferencia de Decanos celebrada en Santiago de Compostela en octubre de 2004 pretendió hacernos creer que el no haberlo considerado como grado fue una decisión nuestra, pero le hicimos rectificar al señalarlo como el más directo trasmisor de esa información, dada su condición de asesor de la ANECA en aquel momento); y que se respetó también lo de ampliar la troncalidad común (60% en Educación, y 70-75% en Magisterio).

Naturalmente, sabido todo esto, se puede participar o no en un proyecto así, pero el caso es que lo hicimos. Un proyecto que inicialmente se presentó como una investigación y que, finalmente, se quedó en mero informe técnico.

2. ¿Lo hicimos bien?

Aquí hay tres aspectos a destacar:

El primero se refiere a los participantes en las Redes.

No es un asunto irrelevante. Tanto en mi universidad como en otras se han dicho e incluso escrito muchas cosas acerca de quienes eran “esos” que estaban ahí decidiendo no se sabía qué en nombre de nadie. Naturalmente soy uno de los destinatarios de esas consideraciones que, más adelante, rozaron el insulto (o no lo rozaron, sino que supusieron directamente un insulto), y en este sentido soy arte y parte.

Pues bien, conviene saber que los que asistimos allí, la mayoría (pero no todos) éramos Decanos y Directores (o bien miembros de los respectivos equipos decanales o de dirección); conviene saber, asimismo, que por el procedimiento de adhesión al proyecto de las respectivas universidades, los miembros de ambas redes estábamos allí por delegación de los respectivos Rectores y, se supone, en virtud de la confianza que éstos depositaron en nuestra capacidad de discernimiento (que es, por cierto, todo lo contrario de la mera arbitrariedad).

Debo concretar aún más: no estábamos allí en representación de nuestras Facultades en el sentido literal de ser la voz de éstas en la Red. Ahora bien, es de suponer que somos “conocedores de” y “sensibles a” la realidad de nuestros centros. Además, como ya tuve ocasión de decir, con el debido respeto a quienes son fácilmente reconocibles como primus inter pares (que no lo son por cierto todos los que creen serlo), los Decanos y Directores es posible que no seamos más listos que nadie, pero tampoco necesariamente más tontos. Pero, por si todo esto fuera poco, buena parte de los Decanos y Directores (aunque es cierto que no todos) consultamos a nuestras respectivas Juntas de centro sobre su posición respecto a una de las cuestiones más determinantes: los títulos que debíamos proponer y su duración.

De cualquier modo, siempre nos quedará la duda de si otros deberían haber hecho nuestro trabajo.

El segundo aspecto a destacar tiene que ver con el rigor en el cumplimiento de los objetivos del Informe: 14 en total, comunes a todos, y uno más, específico para nosotros, que conviene recordar.

  • Objetivo 1: Análisis de la situación de los estudios en Europa.
  • Objetivo 2: Modelo de estudios europeos seleccionado y …
  • Objetivo 3: Número de plazas ofertadas ….
  • Objetivo 4: Estudios de Inserción Laboral de los Titulados durante el último quinquenio.
  • Objetivo 5: Enumerar los principales perfiles profesionales de los titulados en estos estudios.
  • Objetivo 6: Valorar la importancia de cada una de las competencias transversales (genéricas) ….
  • Objetivo 7: Enumerar las competencias específicas.
  • Objetivo 8: Clasificar las competencias por perfiles.
  • Objetivo 9: Documentar, apropiadamente, mediante informes, encuestas o cualquier otro medio, la valoración de las competencias señaladas por parte del colegio profesional, asociación y otro tipo de institución.
  • Objetivo 10: Constatar … dichas competencias con la experiencia profesional de los titulados ….
  • Objetivo 11: Sobre los informes aportados por los datos obtenidos anteriormente, definir los objetivos del Título.
  • Objetivos 12 y 13: Estructura General del Título, y Distribución en horas de trabajo del estudiante de los diferentes contenidos del apartado anterior y asignación de créditos europeos.
  • Objetivo 14: Indicadores del proceso de evaluación de la calidad … .
  • Objetivo 15: Coordinación entre las Redes de Magisterio y de Educación.

En fin, siempre resulta odioso hacer comparaciones pero, por ser crítico aunque críptico, yo creo que el cumplimiento de los objetivos se merece un 8’5 o 9 en el caso de Magisterio y un 5’5 o 6 en el caso de Pedagogía y Educación Social. Y la razón fundamental para establecer esa diferencia es que en el primer caso fuimos escrupulosos en la recogida de información de los profesionales y académicos que fundamentaron todas las decisiones, mientras que en el segundo debo reconocer que fuimos algo más laxos de tal suerte que, en alguna medida, la información que manejamos era más el producto de nuestras deliberaciones de gabinete.

Y siendo así, la Red de Magisterio mereció comentarios elogiosos por parte de la Comisión que juzgó el informe, mientras que la otra Red fue requerida para que completara sus tareas; lo que por cierto hicimos.

En cualquier caso, y por resumir, cabe decir que en uno y otro caso hicimos el trabajo muy bien y bastante bien, lo que no es poco.

¿Qué es lo que los compañeros de otras redes pueden decir autocríticamente sobre su trabajo?

El tercer aspecto, por último, se refiere al apoyo a los Informes.-

También es necesario explicar esto, especialmente por la polémica surgida en la Red de Magisterio.

Polémica que, como seguramente sabéis, tiene que ver con el rechazo frontal por algunas áreas de conocimiento, a lo que yo diría que son sólo algunas de las propuestas de ese Informe de Magisterio y no a todo el Informe, si bien por elevación (no exenta de pasión) se ha rechazado todo.

En efecto las áreas de Lenguas Extranjeras, Educación Física, y Educación Musical han protestado fuertemente porque han visto primero como las especialidades se diluían en itinerarios y, después, como se aminoraba su presencia en la formación de maestros al situar su aportación en la opcionalidad y al reducir (por comparación) su carga lectiva en número de créditos.

Ahora bien, no hay duda respecto a que esa opción que se protesta es también la expresión de otras áreas que, a su vez, han entendido que la formación en las materias comunes debía priorizarse.

La cuestión, claro, es si era eso lo que se debía hacer, y una vez asumido si se ha acertado en la distribución.

En cualquier caso, lo que más interesa destacar, es lo siguiente:

Que en un primer momento el apoyo de los miembros de las redes a los Informes no es un apoyo incondicional a sus conclusiones, sino un refrendo de que lo dicho en los mismos es fiel reflejo de lo tratado y acordado (aunque fuera por votación) en las diversas sesiones de ambas Redes.

Pero que, en un segundo momento, la Conferencia de Decanos ratificó el Informe y mostró su apoyo a las conclusiones del mismo, si bien de manera tácita, en la Conferencia celebrada en Santiago de Compostela.

3. ¿Qué caso cabe esperar que nos hagan?

Con toda franqueza debo decir que, en este momento, no tengo ya ni la menor idea. Y no es que no maneje información, sino que mi problema es que ignoro el crédito que puedo atribuirle.

Evidentemente todo cambió a partir del resultado de las última elecciones generales (14-M), que contra todo pronóstico (sea o no correcto decir esto ahora a toro pasado) otorgaron el gobierno al Partido Socialista, de manera que una de las primeras cosas que se nos pasaron por la imaginación es que el nuevo gobierno le haría poco o ningún caso a los Informes de las dos Redes de la ANECA sobre Magisterio y Educación.

Sin embargo, no dejó de sorprendernos cómo una de la asesoras de la ANECA y además evaluadora de nuestros Informes, la Dra. Carmen Ruiz Rivas, no sólo no desaparecía de estos ámbitos de decisión, sino que se convertía en Directora General de Universidades y cómo otro de los asesores, el incombustible Dr. Gaspar Roselló, permanecía en su puesto tratando éste de acomodar los discursos técnicos de otrora cumplimiento obligado al nuevo talante.

Me diréis que frivolizo al fijarme en dos personas en concreto, pero de verdad que en mi opinión el dato es relevante. Ambos, pero en especial la primera, tienen una información muy bien elaborada y de primera mano sobre lo realizado por nuestra redes y, salvo que se modifiquen radicalmente los criterios para fundamentar las propuestas, ambos, pero en especial la primera, están en condiciones de valorar mejor la oportunidad de mantener o no las que nosotros hicimos.

Por otra parte, más allá de esta anécdota, convendréis conmigo en que toda esta proliferación de tareas a plazo fijo (2010) requiere sin duda de cierto liderazgo (entendido como dinamización y no como usurpación de las voces de los implicados). Siendo así, para poder responder a la pregunta planteada sobre el caso que cabe esperar que hagan a nuestras propuestas se nos plantea la necesidad de conocer a quién corresponde tomar la iniciativa y llevar las riendas de todo este proceso, en un contexto en el que por más que nos disguste continúa peligrando la autonomía universitaria.

Así, si durante el gobierno del PP esa función la ejercía autocráticamente la Ministra Castillo y “su” Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) ninguneando a la Conferencia de Rectores (CRUE) – recuérdese la LOU -, en la actualidad se distribuye (aunque tal vez es más preciso decir por ahora que se confunde) entre todos ellos y los gobiernos autónomos a través de la revitalizada Comisión de Coordinación Universitaria (CCU).

Por si fuera poco, la designación de una denominada Comisión de Expertos para este asunto, no prevista inicialmente en el organigrama (pero tal vez necesaria dada la “dispersión” de las subcomisiones), complica todavía más las posibilidades de entendimiento. Tanto, que si no fuera porque uno intenta mantenerse fiel a ciertos principios democráticos, casi se echa de menos el ordeno y mando que clarifique de una vez lo que corresponde hacer.

Pero, consciente de lo delicado de esta afirmación, permitidme que os narre algunos últimos acontecimientos (producidos entre febrero y julio de este año), que me han llevado a este estado de confusión.

Tengo para mí que tras la desconsideración a la CRUE y la postergación del Consejo de Universidades sufridas durante el gobierno anterior, nuestros rectores ante el nuevo gobierno han visto la posibilidad de recuperar el poder que, por otra parte, tan fácilmente se habían dejado arrebatar y, con más deseo que cabeza, han intentado controlar todo esto del EEES.

Pero el caso es que han empezado con muy mal pie – lo que no es óbice para reconocer que todavía están a tiempo de rectificar (ojalá) -. Pero veamos por qué digo esto; tres son los aspectos a destacar:

a) La CCU: de sus contradicciones y bandazos.

Para empezar debo reconocer que de esto en concreto hablo sobre todo de oídas, dado el secretismo al que por acción u omisión nos tienen sometidos.

Hasta donde yo sé, en febrero de este año la CCU inició o retomó su trabajo para la elaboración del catálogo de titulaciones y para dar instrucciones sobre el suplemento europeo al título (que se refiere a las especificaciones sobre las competencias profesionales que le son propias a los títulos ya existentes).

Pues bien, cada uno de estos asuntos merece su consideración para mejor comprender nuestro estado de incertidumbre.

Por lo que se refiere al catálogo de titulaciones, cabe decir que el trabajo que la CCU encargó a las diversas subcomisiones establecía claramente que debía centrarse en los grados. No en los títulos de postgrado. Y que tampoco debía entrar a considerar su extensión en ECTS. Al menos fue esto lo que nos contaron.

El grupo de trabajo de Ciencias Sociales, presidido por la Rectora de la UNED y coordinado por Gil Roales (UAL), se ocupa de nuestros títulos, pero sin ningún experto en educación. Si bien, a propuesta del Secretario General de Educación se incorpora más tarde el Director del ISFP del MEC (aunque realmente no sé si llegó a hacerlo de una manera efectiva).

Esta comisión, pese a lo encargado, sí hizo propuestas de postgrado y sobre la extensión en ECTS; o al menos eso es lo que muchos pensamos.

Aunque en honor a la verdad no está claro si en realidad fueron sus propuestas o es sólo que coincidió que en ese momento se difundió - ¡qué casualidad! - un documento interno, ya del año 2002, sobre un título único de 180 ECTS en Ciencias de la Educación con distintos postgrados (master) de especialidad, incluidas Pedagogía y Educación Social. En este marco, cabe destacar la “curiosidad” añadida, de que desaparece Psicopedagogía y “aparece” Psicología de la Educación.

En fin, con las reservas debidas a que todo o parte de este asunto pueda deberse más que a otra cosa a algún tipo de confusión, por si acaso no fuera así quiero dejar claro que, para mi, la subcomisión de ciencias sociales se extralimitó, introduciendo muy a destiempo en el debate varios temas conflictivos.

Además, manifiesta un claro sesgo corporativista descaradamente insultante si tenemos en cuenta que la Presidenta de la subcomisión, Rectora de la UNED, es Catedrática de Psicología.

A lo que añado que, obviamente, ya sabíamos que los rectores no son infalibles (el problema es que tal vez alguno de ellos no lo sabe), pero es que además, de este modo, se comprueba también que no son ajenos a las presiones de intereses espurios.

En fin, quizás exagere, en cualquier caso, espero que por lo menos se esté de acuerdo conmigo en que el trabajo de aquellas comisiones resultó como mínimo (y por ser amable) opaco. Y esto sirve, me temo, para todas.

Afortunadamente contábamos con la Conferencia de Decanos que de inmediato denunció la propuesta, de manera que según se nos dijo desde diversas instancias la CCU rechaza el documento del 2002 e inicia sus trabajos tomando en consideración los informes de las Redes de la ANECA.

Por otra parte, y por lo que respecta a la segunda tarea, la que se refiere al suplemento europeo al título, el desaguisado no podía ser mayor. Y en esta ocasión, permítaseme decirlo, tal vez no tanto por intereses espurios sino porque la ignorancia es muy atrevida.

Para empezar, la CCU consideró que puesto que ella decide sobre los títulos también ella decidía sobre el SET, a diferencia de lo que ocurre en otros países donde son las universidades las que lo establecen.

Los vicerrectores que hicieron el trabajo, además, nos consta que no consultaron para nada con sus compañeros de esas titulaciones, excepto en el caso de la UNED y la UAM.

Naturalmente, la Conferencia de Decanos ha tenido que intervenir de nuevo denunciando que lo establecido para las titulaciones de Magisterio es contrario a lo establecido por la legislación educativa vigente (LOGSE), la derogada (LOCE) e incluso el Anteproyecto de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE). Asimismo expresamos nuestra perplejidad ante el hecho de que a todos los diplomados y licenciados se les reconoce – supongo que por inspiración divina - capacidad docente. En fin, menos mal que la respuesta fue que colaboráramos con ellos para hacerlo mejor y en eso estamos.

b) La traslación del debate a los postgrados y las ambiciones desatadas.

Mientras tanto hay otras cosas que está haciendo la CCU. Tiene que ver con los postgrados. Pese a que la mayoría considera que no tiene sentido hacer nada mientras no se sabe de qué grados partimos. Es nuestro caso. Si bien no ignoramos que hay titulaciones únicas que por esa razón lo tienen más claro: Derecho, alguna ingeniería, etc.

De nuevo, la presión de las fechas (aunque después prácticamente ninguna se cumpla) es posible que precipite las cosas. En principio, el 15 de febrero del 2006 es la establecida en el R.D. para la presentación de los postgrados. Y ante eso, sin duda existe una notable presión por la oferta que pueden hacer universidades de otros países e incluso las privadas del nuestro, toda vez que en éstas el proceso de decisión es mucho más sencillo de modo que estarían en condiciones de hacerlo antes que las públicas.

En esa dirección, también es interesante saber que hay universidades que le han pedido a los centros que les hicieran propuestas y que en otras se han constituido comisiones, de nuevo de expertos, contando o no con representación las de educación y en caso afirmativo con o sin el conocimiento de los centros y de los compañeros de especialidad. Por ejemplo en mi universidad, no nos consultaron nada.Y así están las cosas.

De tal manera que, sin menoscabo de que cada universidad en su CC.AA presente las iniciativas que le parezcan oportunas, con carácter general nuestra Conferencia defiende sensata y razonadamente dos postgrados: el de psicopedagogía –finalmente admitido, o eso parece-, y el de Formación del Profesorado de Secundaria.

Con todo, personalmente pienso que lo oportuno y hasta necesario para todos es estudiar conjuntamente el catálogo de títulos de grado y de postgrado, o al menos de los postgrados más generales y que cabe ofertar con precios públicos. De este modo, creo, las universidades – o cuando menos los académicos y los estudiantes – podrían tener una adecuada visión de conjunto del proceso articulado de formación de todo profesional al finalizar su grado.

Una visión de este tipo, insisto, ayuda a decidir con sentido sobre la extensión y los contenidos relevantes de grados y postgrados, especialmente sobre las posibilidades reales de ampliación de estudios en los postgrados. De otro modo, la incertidumbre sobre el postgrado me temo que nos llevará a ampliar innecesariamente el grado y, al mismo tiempo, o bien a la pérdida de sustantividad del postgrado o a la reiteración de alguna o buena parte de los contenidos ya vistos antes.

c) La postergación de todo y el permanente incumplimiento de las fechas.

La idea con la que nos fuimos de vacaciones es que, ante los primeros movimientos de protesta – alumnos manipulados mediante - de algunas de las titulaciones en peligro de desaparecer, indignadas además porque con insensibilidad manifiesta ya se hablaba de ese futuro posible para ellas al mismo tiempo que se les insistía en que completaran sus informes, y ante las maniobras de algunos centros por poner su particular pica en Flandes en eso del postgrado sin importarles lo más mínimo el agravio comparativo que pudieran provocar, el Gobierno, yo creo que con buen sentido, “mandó a parar”.

Y, por lo menos a finales de Julio, todo parecía indicar que centrarían sus esfuerzos en la LOE, después en la Ley de Universidades y sólo más tarde en el catálogo de títulos. Por lo tanto, de septiembre hemos pasado a pensar en diciembre como una fecha probable para que se aprobasen “las titulaciones que no presenten problemas” (sic).

Siendo así, la Conferencia de Decanos de Magisterio y Educación intenta demostrar que las nuestras de grado y de postgrado deben ir por ese motivo entre las primeras que se aprueben. Calculo que las otras hacen lo mismo.

En definitiva, ante este panorama, convendréis conmigo en que lo más natural es que vivamos sumidos en la incertidumbre.

Por si fuera poco, desde que escribí lo anterior ya apareció ese catálogo. Por cierto que lo hizo en la prensa, el único medio de comunicación del que disponemos últimamente y, por supuesto, sin que en la mayoría de las universidades se hicieran eco oficialmente de esa noticia.

III.- Las PERVERSIONES

Ya para terminar destacaré las cuatro más importantes (o al menos las más irritantes para mí).

En primer lugar, hay una absoluta falta de debate horizontal. Primero porque los ninguneados eran lo rectores por la ANECA, pero ahora porque son los rectores (buena parte de ellos) los que desconsideran a sus respectivas comunidades universitarias. Sea por temor a abrir la Caja de Pandora, sea porque racionalizan que es preferible debatir sobre propuestas concretas del MEC ignorando que la elaboración de las propuestas exige por sí mismo un debate, lo cierto es que la comunidad universitaria vive todo esto desde una mezcla de apatía y de recelo. Tal falta de compromiso y de confianza hacen peligrar, a mi juicio, el éxito de toda esta operación que, de lograrse, será por Decreto y, en consecuencia, asumida de manera burocrática.

En segundo lugar, y a pesar de que sinceramente no creo que sea ese nuestro caso, cuando observo lo que ocurre con otras titulaciones aprecio que faltan referencias a las necesidades de la comunidad educativa. En general, la gente de la universidad parece estar más inquieta por su futuro académico que por revisar si, en efecto, son necesarios y cuánto para a partir de esa información decidir a donde ir a parar con sus huesos (que son los nuestros).

En tercer lugar, falta liderazgo responsable:

No es de recibo que toda una subcomisión de rectores presente como conclusión de sus sesudas deliberaciones un cuadrito con una propuesta sin más argumentos ni datos que la avalen. Menos aún frente a Informes (Libros Blancos) pagados con dinero público de cientos de páginas y que han sido evaluados externamente.

No es de recibo que a estas alturas no esté claro si los criterios (antes citados) que orientaron la elaboración de los Libros Blancos siguen siendo los que se deben tener en cuenta para la elaboración del catálogo de títulos en el marco de la adecuación al EEES. Y es que, desde luego, pueden cambiarse pero, en ese caso, que se expliciten al menos los presupuestos con los que trabajan los nuevos estudiosos y que, en el caso de ser distintos, explicarían siquiera por qué se llega a conclusiones diferentes.

Naturalmente, cabe esperar que existe algún criterio susceptible de ser discutido y no que impera la arbitrariedad más absoluta. Aunque, a decir de los mismos rectores, lo que se ha visto que ha ocurrido con las diversas subcomisiones es que cada una ha funcionado con los referentes que se ha dado a sí misma más que con orientaciones generales que, entonces, cabe sospechar que no existen; y, de no existir, ¿qué garantías de racionalidad académica (no corporativa) cabe reconocer a sus propuestas?

En fin, menos mal que a uno le cuentan que el MEC mantiene en su sitio la cabeza y que para cualquier decisión que adopte tendrá en cuenta el trabajo realizado en los Libros Blancos, de manera que, si es así (es de esperar), uno puede entender y hasta aplaudir también el deseo del MEC de no imponerse y de ampliar el debate, lo que explica las demoras.

En cuarto lugar, por último, sobra entreguismo al Sistema. La idea de la profesionalización, que ni siquiera es tal, sino más bien la de la empleabilidad, sin duda subordina groseramente los fines de la Universidad a los intereses del Mercado.

Y en este sentido, no podemos ignorar por último que todo lo que he comentado se produce en un contexto político netamente economicista caracterizado por una corriente hegemónica de pensamiento neoliberal; es decir: la del tanto rindes tanto vales, o mejor, la del producir o morir. Y siendo así nos encontramos con que los estados por una parte reducen (o esperan hacerlo) su inversión en educación al mismo tiempo que agudizan su función fiscalizadora determinando (es un decir) a través de sus agencias de calidad los grados de eficacia, eficiencia y productividad de las instituciones educativas. Y para muestra, la sorprendente pasión con la que se nos presenta todo eso de las normas ISO.

Claro que al mismo tiempo nos encontramos también con que las universidades por su parte se han arrojado con una ingenuidad inaudita en el espejismo de la autofinanciación como complemento obligado a sus escasos recursos, llegando a concebirse como empresas y a transformar incluso sus actividades de extensión social en venta de servicios.

Por consiguiente, por la avaricia de unos y la impericia de otros el caso es que nos vamos acercando inexorablemente a los acantilados de la mercantilización de la educación superior.

Y conste que si algo tengo claro – muy contracorriente - es que a la Universidad no le corresponde ganar dinero (o al menos no como objetivo prioritario) sino gastarlo juiciosamente haciendo algo que nadie más puede hacer: cultivar todas las ramas del saber (no sólo las rentables económicamente), y proporcionar una formación superior “con precios públicos” (esto del dinero no se puede decir más claro). Con todo, conviene aclarar que esto no quiere decir que se perpetúen con una estructura formal de grado titulaciones que cuentan con más profesores que alumnos o que se pretenda financiamiento para otros postgrados distintos a los que cuenten con directrices generales. Gastar juiciosamente no es despilfarrar, pero reestructurar tampoco puede ser eliminar sin más.

En fin, este es un panorama posible. No me negaréis que vivimos un tiempo interesante.

Felipe Trillo Alonso
Profesor Titular de Didáctica e Organización Escolar
Decano da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela
dofetria@usc.es