Profesores por el Conocimiento: Carta abierta a los profesores de universidad

Profesores por el Conocimiento: Carta abierta a los profesores de universidad

Estimadas y estimados colegas:

Inmersos en el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, nadie ignora que con tal motivo, o mejor, con tal excusa, la institución universitaria está siendo sometida a grandes reformas. Sus aspectos formales son resaltados por nuestras autoridades políticas y académicas: sistema de títulos fácilmente comprensible y comparable, adopción generalizada de un sistema de estudios basado en dos ciclos, sistema de créditos uniforme, etc. Esos objetivos estratégicos, sin embargo, pueden conseguirse partiendo de modelos de universidad muy diferentes. Y lo que esas mismas autoridades no han considerado oportuno exponer públicamente y, menos aún, debatir es por qué se ha decidido emprender un camino que de ningún modo viene exigido por la mera idea de convergencia entre universidades europeas.

Un nuevo paradigma educativo se abre paso basado en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas, por oposición a la adquisición de conocimientos (que ahora se “gestionan”, más que “se adquieren”). En principio podría pensarse que de lo que se trata es de formar alumnos competentes en las diversas disciplinas a través de un profundo conocimiento teórico de las mismas, así como de su aplicación práctica. Después de todo quien conoce una materia es competente en ella. Pero no se trata de eso. Si se ha optado por el lenguaje de las competencias, que no procede de la educación (sino en el mundo empresarial), es con la finalidad de establecer un mejor diálogo con los empleadores, según reconoce el proyecto piloto Tuning (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject).

Entre las competencias genéricas o transversales (de especial importancia en los estudios de grado) hallamos aquellas que fijan los departamentos de recursos humanos de las empresas, tales como motivación de logro, espíritu emprendedor, liderazgo, y un largo etcétera. Ello supone que las universidades deberán modificar su oferta para dar cabida, no sólo a la formación teórica y su aplicación práctica en derecho, medicina, ingeniería, etc., sino que los profesores habrán de ir moldeando a los futuros asalariados conforme a los criterios de sus eventuales empleadores. Y naturalmente la cuestión a debatir tiene que ver con la pertinencia de que la universidad haya de convertirse en mera hacedora de mano de obra moldeada según las exigencias y valores del mercado en cada momento. Las autoridades políticas y académicas se afanan por negar este impopular punto de vista. Sin embargo desde el lado empresarial no hay ningún rubor en reconocerlo y defenderlo abierta y públicamente.

La cuestión es: ¿cómo lograr que ese espíritu de empresa penetre en la vida académica? Modificando radicalmente el modelo educativo, el perfil de profesores y alumnos y, en general, la noción misma de universidad. Para ello lo primero es proclamar a los cuatro vientos la supuesta necesidad, en todas las universidades y en todas las titulaciones, de profundas reformas didácticas, dado el carácter obsoleto de cuanto se viene haciendo. El problema entonces reside en cómo conseguir que el profesorado, costosamente formado (en tiempo y en dinero) en sus respectivas especialidades, pase por el aro de una reforma en la que explícitamente se le describe, ya no como un docente, sino como “un acompañante en el proceso de aprendizaje que ayuda al estudiante a alcanzar ciertas competencias”, un “consejero”, un “orientador” (alguna autoridad académica se ha llegado a referir públicamente a los profesores como orientadores psicopedagógicos, sexológicos o ergonómicos).

La respuesta es tan sencilla como peligrosa. Primero, se nos inculca la idea de que indiscriminadamente los profesores venimos haciendo lo que no procede (transmitir conocimientos). Segundo, se nos invita primero y se nos exige después que adquiramos una determinada formación psicopedagógica acorde con nuestro nuevo perfil. Dicha tarea es encomendada por los Vicerrectorados de turno sobre todo a los Institutos de Ciencias de la Educación, los cuales se afanan por ofertar los más variopintos cursos: “el entrenamiento para controlar el estrés”, “la comunicación como acción en la coreografía del aula universitaria”, “la comprensión de la mirada”. Por otro lado, “la participación en estas actividades formativas” figura entre los criterios del “Programa de Evaluación Institucional” de la ANECA, al tiempo que las universidades (la Complutense entre ellas), los introducen en sus respectivos programas de evaluación de la calidad de la actividad docente del profesorado. Quizá alguien debería explicar qué tiene que ver la convergencia entre universidades europeas con la idea de que un profesor es tanto peor profesional cuanto menor sea el número de cualesquiera cursillos psicopedagógicos y didácticos en los que se haya matriculado. Sin contar con que el profesorado que pretende “enseñar a enseñar” tendría que ofrecer una objetivamente reconocida y amplia trayectoria investigadora en dicho campo.

La pregunta que procede formular es qué tipo de estudios avala la necesidad de una generalizada reforma de la universidad, a no ser el controvertido Informe 2000 (Informe Bricall). ¿En todas las facultades y escuelas politécnicas se forma inadecuadamente a los alumnos? Resulta impensable una descalificación parecida formulada con respecto a la totalidad de los médicos, químicos o ingenieros en el ejercicio de su profesión. Un diagnóstico tan poco matizado, no basado en estudios específicos (por titulaciones, por universidades), ha de considerarse una opinión fuertemente contaminada que, con el pretexto de la calidad, en realidad oculta los verdaderos objetivos: poner fin a la universidad social pública que hemos conocido en Europa, financiada exclusiva o prioritariamente con dinero público y, en términos generales, independiente del poder político y económico. No decimos en modo alguno que en la universidad todo esté bien, sino que los cambios que se están introduciendo obedecen a motivos que nada tienen que ver con un razonable y razonado análisis de sus deficiencias actuales.

Desde luego ello trae consigo ciertas ventajas, especialmente para las arcas del Estado. Los estudios de grado serán más cortos que las actuales licenciaturas y muy probablemente con un índice de aprobados garantizado de antemano (un alto porcentaje de alumnos aprobados por un profesor contaría positivamente en la evaluación de dicho profesor). La permanencia de los alumnos en las aulas se acortará así de modo drástico, y con ello la inversión pública en educación superior. Esto con respecto a los estudios de grado. Pero que nadie se engañe y a nadie se engañe, especialmente al alumno. Con un título de grado que proporciona una menor formación teórica, presuntamente adiestrado en competencias empresariales, flexible, dúctil y adaptable en cuanto “gestor” del conocimiento, aquel se verá abocado a puestos de trabajo menos cualificados, sin perfil definido y probablemente más precarios.

En cuanto a los estudios de posgrado, nuestras autoridades educativas se empeñan en mostrar su lado “progresista” por el hecho de que el título de máster pase a ser otorgado por las universidades públicas y parezca que se pone un cierto orden en los actuales títulos propios. Sin embargo, precios públicos en los estudios de máster no necesariamente significa precios bajos. Por otro lado, al requerirse el informe previo favorable de la comunidad autónoma correspondiente para la implantación de los programas oficiales de posgrado, junto a la creciente exigencia a la universidad de financiación externa (o sea, procedente de las empresas), es manifiesta la pérdida de independencia con respecto al poder político y económico a la que nos vemos abocados. Desde otro punto de vista, el proceso seguido en los últimos meses en algunas universidades (la Complutense entre ellas) para la definición de programas oficiales de posgrado, puede dejar estupefacto a cualquier observador que piense que los procesos de definición y modificación de planes de estudios requieren ciertos plazos, cierta metodología de análisis y de discusión de propuestas, y sobre todo que el marco normativo aplicable esté muy claro. Nada de esto ha sido así, y cabe destacar que en el caso de la Comunidad Autónoma de Madrid, por ejemplo, a fecha de hoy ni siquiera se ha publicado norma alguna al respecto.

De todo lo dicho se desprende que un planteamiento mercantilista es consustancial a la reforma de la universidad que se pretende, y no un peligro colateral susceptible de ser conjurado. [Lo sucedido con las Humanidades no es casual, sino la pura aplicación de la nueva lógica que se quiere instaurar.] La educación es un derecho y no una mercancía en el sector de los servicios. Los profesores que criticamos algunas de las actuales reformas somos tachados de profetas del desastre, agitadores de fantasmas inexistentes, vagos, resistentes al cambio. Desde aquí, no obstante, rotundamente afirmamos: no nos oponemos a las reformas ni a los cambios, siempre que vayan precedidos de la objetiva justificación de su pertinencia. Sin embargo, este proceso de convergencia europea, así planteado, sólo puede convencer a los que conciben la educación como un mero requisito de acceso al mundo laboral, a los que se cierran a realidades distintas del mercado y confían ciegamente en sus reglas.

Desde la conciencia de la dignidad de nuestra profesión como profesores y desde la más básica sensibilidad hacia los valores morales y sociales propios de la cultura democrática europea, defendamos los mejores ideales de nuestra universidad pública. No toda reforma, por el hecho de serlo, es progresista, la promueva quien la promueva.

Kaosenlared.net, 26/11/05

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