Martha Orozco de A. y Emira Garcés de G. (1): Algunas consideraciones sobre competencias en educación

Martha Orozco de A. y Emira Garcés de G. (1): Algunas consideraciones sobre competencias en educación

Las competencias no son nuevas, como se pretende en el ámbito educativo (aunque si es nueva la recontextualización del concepto): están implicadas en el movimiento cartesiano; no difieren mucho del ya antiguo concepto de inteligencia en psicología; e, incluso de la oposición aristotélica entre potencia y acto. Pero fue en las ciencias del lenguaje donde la discusión ganó una funcionalidad específica. (Guillermo Bustamante, 2003) (2).

En la actualidad en la terminología educativa son frecuentes referencias tales como: educación basada en competencias, nuevas competencias para los ciudadanos, currículo por competencias, el modelo de competencias en educación, el desarrollo de competencias, preparación para alcanzar competencias etc. Al consultar el servicio de Internet a través del buscador Google el 10 de agosto de 2005 sobre educación se encuentra 12.100.000 páginas en las cuales este es uno de los temas principales, al indagar sobre competencias el número de páginas es de 1.470.000. Cuando se pregunta simultáneamente sobre competencias y educación se hallan 631.000 referencias, lo que permite pensar que el término “competencias” está de moda, pues de un momento a otro, una expresión poco usual en educación es utilizada ampliamente. Sin embargo, a pesar de la frecuencia de su uso, las preguntas que con mayor frecuencia se escuchan de los maestros son: ¿y qué son las competencias? ¿Cómo preparo a mis estudiantes en competencias?

En primer lugar, es necesario tener en cuenta que tal como lo señala Giroux (3) "una palabra o concepto no se puede considerar aisladamente sino en el contexto ideológico en el cual se usa". Es por ello, que resulta necesario profundizar en su definición en diversos contextos, para de esta manera, evitar los problemas de ambigüedad que su uso puede generar.

En segundo lugar, se requiere revisar los sentidos que tiene la noción de competencia en educación, ya que estos son variados. Por tanto, solo esclareciendo estas cuestiones será posible conocer cuales son las acciones adecuadas para su implementación (Bustamante, 2003) y que diferencias existen entre éstas y los métodos usuales de trabajo escolar.
 
En general se considera que el término competencias ingresa al campo educativo desde dos vertientes diferentes. Por un lado, este concepto es retomado por las teorías de la comunicación a partir de los estudios de lingüística y uso de la lengua realizados en 1965 por Noam Chomsky; quién según Joaquín Barbero (4) propone "una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua". Es así como desde el área de la lingüística el concepto de competencia ingresa al campo de la comunicación a partir del concepto de competencia comunicativa.

Por otro lado, este concepto es utilizado en el mundo empresarial a partir de las propuestas de reingeniería ligando "las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad" (Barbero, 2004).

Mientras en la lingüística, el concepto de competencia está asociado a la "idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad" (Barbero, 2004).

También es necesario tener en cuenta que las competencias no difieren mucho del concepto de inteligencia en psicología, pero que fue en las ciencias del lenguaje donde la discusión ganó una funcionalidad específica (Guillermo Bustamente, 2004).

Por lo anterior, es inevitable revisar a partir de cuál de los enfoques se deriva el término de competencias y qué sentido tiene en las propuestas de reformas curriculares que actualmente se llevan a cabo en el país. Para ello, es adecuado tener en cuenta la evolución histórica del término competencias en educación.

Desde lo empresarial la historia del uso de las competencias en educación se remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, cuando se propone la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) (5). Sin embargo Hyland (1994) citado por Cariola y Quiroz (6) señala que en los años sesenta en Norteamérica y posteriormente en Inglaterra en las propuestas educativas se utilizó el concepto de competencias laborales. De la misma manera, el autor presenta como elementos comunes de estas propuestas los siguientes: ideología conservadora, una base en la psicología conductista y la necesidad de servir a las necesidades específicas de la industria. Otros autores consideran su origen en los países industrializados que tenían problemas para vincular los sectores educativo y productivo en la década de los 80.

El término competencias es retomado por las agencias multilaterales en 1994, cuando el Banco Mundial (7) en el documento: “La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia”, relaciona específicamente la educación con las políticas económicas y empresariales, al señalar que: "las instituciones de nivel terciario tienen la responsabilidad principal de entregar a las personas los conocimientos que se requieren para desempeñar cargos de responsabilidad en los sectores público y privado". Adicionalmente, en este mismo documento, el Banco Mundial comenta que el sector universitario sufre una crisis de proporciones mundiales, entre otros aspectos, derivada de las crisis fiscales, por lo cual recomienda mejorar la calidad de la educación, disminuir los gastos por estudiante y promover la privatización de la educación.

En 1996 la UNESCO publica un informe sobre la Educación para el siglo XXI (8). El texto expresa que la humanidad está expuesta a múltiples desafíos y que la educación es el instrumento indispensable para enfrentarlos, además presenta algunas orientaciones que propone válidas a nivel nacional y a escala global. Al tema de competencias dedica un apartado especial. Para su puesta en marcha propone replantear a profundidad los sistemas de titulación, teniendo en cuenta "las competencias adquiridas más allá de la educación inicial", lo que entre otras cosas, permitiría que las competencias adquiridas en la vida profesional sean reconocidas por las empresas y por el sistema educativo. Es decir, propone pasar de la calificación a la competencia, con el fin de ampliar las posibilidades y relaciones entre educación y mundo laboral.

Para América Latina en particular, el Banco Interamericano de Desarrollo hizo lo propio con un documento titulado La Educación Superior en América Latina y el Caribe. Documento de estrategia (9). Entre otros aspectos argumenta que "Cuando los planes de estudio son obsoletos o no responden a las necesidades del mercado, la reformulación de esos planes puede ser una tarea digna de apoyo".

Sobre los programas de pregrado el BID considera que "estos programas serían mucho más útiles si estuvieran diseñados para la educación general". Además, señala que los esfuerzos docentes de pregrado y sus altos costos económicos deben orientarse a dar una buena educación superior general a los estudiantes.

Adicionalmente el BID expone que "el mercado debe asimismo ayudar a determinar la competencia profesional, porque los diplomas por sí solos no son evidencia adecuada de idoneidad, cualesquiera que sean los derechos automáticos a que den lugar de acuerdo con la legislación nacional".  Lo que lleva a considerar que los diplomas por si mismos no tienen valor (¿ni quién los expide?) y que quiénes en últimas determinarán qué necesitan y qué quieren serán los empresarios.

La Organización Internacional del Trabajo (10) en el tercer foro Iberoamericano sobre formación y empleo celebrado en Buenos Aires, recomienda asistencia técnica para la identificación de competencias en educación media y formación profesional.

De esta forma, las agencias multilaterales plantean que una de las condiciones básicas para acceder a los préstamos que ellas ofrecen, está relacionada con la respuesta que las instituciones den a las necesidades del mercado, en términos de preparar a sus estudiantes en las competencias laborales que éste requiere.

En un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en educación Trimboli (11) señala que en diferentes reuniones  internacionales se han planteado fuertes críticas a una política de los organismos multilaterales de crédito en América Latina, ya que privilegia una formación individual que solo abarque el conocimiento técnico y funcional del saber. “Un sistema educativo que se aleje de esta política no es rentable y ello también explica la escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y adultos en numerosos países de la región". El mismo autor señala: "Esto se vincula con la formación de recursos humanos al servicio de las empresas y ello es coherente con que la lógica mercantil sea la que defina finalidades y prioridades. Ya es habitual hablar del "mercado de los productos y de los servicios pedagógicos".

Ángel Díaz Barriga (12) preocupado por esta nueva tendencia puntualiza que: "hay una redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenan las necesidades determinadas por el mundo empresarial, estableciendo una separación de lo que ha sido tradicionalmente la educación en lo público en donde se trabajan mas algunos problemas de carácter social, cultural y ciudadano".

 Jorge Iván González (13) explicita que "la relación entre el mercado y la universidad puede enfocarse desde dos perspectivas. Una, que tiene que ver con los contenidos de la enseñanza. Y, otra, con la forma como se asumen las preguntas de investigación. La universidad pierde autonomía si el contenido de la enseñanza se amarra a las necesidades del mercado. Pero pierde su pertinencia si los cursos no responden a las necesidades de la sociedad, expresadas en las demandas que hacen las profesiones".

Con relación al cambio y transformaciones en el carácter del discurso sobre la educación Giroux (1992) afirma que "Frente al recorte financiero, la recesión económica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las críticas radicales y progresistas de la escuela han sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas por la retórica de los expertos del costo-eficiencia. Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de predicción y medición. La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje de competencias discretas y habilidades básicas"

Cabe mencionar que en una charla sobre: “Visión de la Universidad Pública”, en la Universidad del Valle Carlos Gaviria (14) afirma que "el fin de la Universidad Pública  es ilustrar, no para que determinado individuo sea más próspero sino que para la sociedad entera prospere".

El término competencias inicialmente se uso en muchos en países relacionado con los procesos de evaluación de la calidad de la educación. Guillermo Bustamante (2004) señala que “la noción aparece como necesaria, buena y justa en los enunciados de las entidades que impulsan evaluaciones que tienen como objeto la competencia: se habla en términos de que, si no la aceptamos, no solo nos perderíamos de algo muy bueno si no que no habría educación de calidad”.

Todo lo anteriormente señalado permite evidenciar que en política educativa, desde finales del siglo pasado, la terminología empleada por las Agencias Multilaterales ha cambiado, hecho que es reconocido y criticado por diversos estudiosos del tema. Además, vale la pena recordar que este cambio se justificó en las críticas que se hicieron a la orientación y funciones del sistema educativo. Es por ello que en la actualidad, las políticas educativas internacionales se orientan a la adquisición de competencias laborales. Política esta, que a nivel universitario debe ir acompañada de: acortamiento de las carreras, pregrados orientados a la formación general, privatización de la educación, búsqueda de nuevas fuentes de financiación, disminución en el gasto, y eficiencia; y todo esto unido al recurrente discurso sobre la importancia de la educación para mejorar la desigualdad social e impulsar el desarrollo, el mejoramiento de la calidad y  la búsqueda de la equidad.

En Colombia, al igual que en otros países, las competencias adquieren sentido cuando se trata de caracterizar la calidad la educación. En 1992 se inicia a escala nacional un proceso de evaluación de la calidad educativa en el área de lenguaje. Se realizan pruebas de logro para establecer la competencia comunicativa de los niños (15). A partir de 1997 se efectúan pruebas para evaluar habilidades en el área de matemáticas, definidas en términos de la capacidad para utilizar, aplicar y comunicar ideas y conceptos matemáticos, y se denominan: competencias matemáticas (16).

En 1998 se dio inicio a un proyecto de evaluación censal de competencias básicas en el Distrito Capital. Inicialmente se seleccionaron las áreas de lenguaje, matemáticas y Ciencias Naturales. En el año 2000 el ICFES realiza un nuevo examen de Estado para los bachilleres empleando las bases conceptuales y el análisis de los resultados, utilizados en el proyecto de evaluación censal hecho en Bogotá D. C. (17) . Adicionalmente, el discurso educativo institucional en los últimos cinco años en Colombia, avanza en la propuesta y concepción de la evaluación de las “competencias ciudadanas”.

Es decir, Colombia escogió para evaluar la calidad de la educación “el modelo de competencias”. Desde allí se “impuso” todo un esquema de trabajo pedagógico orientado al desarrollo de competencias sin que exista claridad sobre el tema. Por ejemplo, vale la pena entre otros aspectos señalar que, definir competencia como “saber hacer en contexto”, según es habitual en el medio educativo colombiano, es de acuerdo con Eduardo Serrano (18) someterla a una doble reducción resultado de la eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer), por lo cual propone que las bases teóricas y conceptuales del uso de este termino en educación se desarrollen ampliamente.

El uso de la nueva terminología en educación ha originado graves problemas conceptuales: “empobrecimiento del discurso pedagógico; reducción de la compleja acción educativa; evaluación de efectos; inversión de los medios en fines; y falta de reflexión filosófica sobre el sentido de la educación” (Sergio De Zubiría Samper) (19).

Tal como lo señala Echeverría (20) el criterio de desempeño laboral real deseado para un trabajo, no se basa en la coherencia interna o la tradición profesional de una disciplina o carrera, sino en las necesidades actuales del sistema productivo. Adicionalmente, no existe un análisis preciso sobre la relación, diferencia o jerarquía entre todas esas condiciones previas necesarias, lo cual es indispensable "si se quiere educar de manera inteligente en competencias". Indica, que otra sería la visión si se partiera de fomentar la adquisición o el enriquecimiento de tales condiciones previas (habilidades, conocimientos, atributos, destrezas, valores) para así educar de manera integrada en las diversas áreas del ser humano, o sea, las fuentes cognitivas y afectivas del comportamiento.

Por ello preocupa que se haya delegado en las instituciones escolares la responsabilidad de preparar a los individuos para su incorporación futura al mundo del trabajo y que no existan respuestas a preguntas como: ¿ésta es una nueva categoría que se sobrepone a los objetivos que tradicionalmente se trabajan en educación?. Si no es así ¿qu´r diferencias específicas existen entre el currículo tradicional y el currículo por competencias?, ¿qué consecuencias tiene para promover la igualdad de oportunidades o la movilidad social, o para reproducir o reafirmar las diferencias sociales de origen de los individuos y grupos?. (21) ¿Será que el mundo de la economía requiere exigencias diferentes a las que demanda la esfera política, tanto en la formación de ideas, como en el desarrollo de disposiciones y conductas? en especial si queremos una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos, sean iguales ante la ley y las instituciones.

Por tanto, parece absolutamente pertinente tener en cuenta, tal como lo dice Pérez Gómez (2002), que la escuela “debe desarrollar conocimientos, ideas, actitudes y pautas que permitan la incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la libertad de elección y participación política, de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar. Características bien distintas a aquellas que requieren su incorporación sumisa y disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo asalariado.

Lo anterior nos lleva a señalar, que es necesario definir cuáles son las estrategias para preparar para la vida pública en sociedades democráticas gobernadas por las implacables y muchas veces salvajes leyes del mercado, y simultáneamente para desempeñarse en la estructura jerárquica de las relaciones laborales donde son evidentes y generalmente escandalosas las diferencias individuales y grupales.

Además, cuando se desarrollan y evalúan las denominadas competencias ciudadanas es pertinente tener en cuenta que desde sus inicios la pedagogía moderna cuestiona la obligatoriedad de un ideal “único” de vida y ciudadanía por argumentos tan fuertes como: su efecto sobre la autonomía de la voluntad individual y colectiva; el respeto a la  rica diversidad de lo humano; ya que de no ser así estaríamos formando una sociedad orientada al dogmatismo y al fundamentalismo, estableciendo  ciudadanías de primera y de segunda (De Zubiría, 2004).

En este mismo sentido, De Zubiria (2004) señala que: “Desde los textos fundacionales contemporáneos sobre la formación en valores, E. Durkheim en la “La educación moral” y J. Piaget en el “El juicio moral en el niño”, cuestionan profundamente la idea de una educación que “implante” unas supuestas concepciones correctas sobre lo bueno y lo malo. No existen de antemano valores mejores o superiores que otros, y, la moralidad no se construye “aprendiendo” códigos de urbanidad, leyes, ni ordenanzas. Lo más distante a una vida en la moralidad es la pretensión de “igualar” el comportamiento con una “mejor disciplina” o con “hechos virtuosos”. Es importante destacar que para la tradición occidental la formación moral y ciudadana, además de conformar una tarea problemática, siempre está amenazada por inminentes peligros: la pérdida del sentido futuro de la educación; la imposición de modelos no respetuosos de la autonomía y la diversidad humanas; la reducción de la ciudadanía a una sola visión cultural; la confusión entre moralidad y disciplinamiento; la indistinción entre ajustamiento de “conductas” y acciones humanas con sentido; etc.” 

Es por lo anterior se advierte sobre algunas limitaciones que se siguen al reducir la formación en valores sólo a la óptica de las competencias, ya que se puede caer en un excesivo conductismo; es decir, atender sólo al resultado práctico del comportamiento, y descuidar las motivaciones internas de la persona, perdiendo de vista una visión profunda e integrada del ser humano y de su formación. Además, ¿qué pasa con otros valores que no se relacionan directamente con la productividad, como la solidaridad social, el amor a la naturaleza, la búsqueda de lo trascendente? Incluso si nos limitamos a los valores laborales: ¿quién debe definir tales exigencias: el mercado, el estado, los gremios, las familias, cada persona en formación? (Echeverría, 2004).

En otro sentido Barbero (2004) anota que el término competencia debería relacionarse con "la competencia cultural del hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos. El cual hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas".

Además, señala que el término competencia necesita tomar como clave de su definición, los saberes que posibilitan nuevos saberes, ya que en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual ella no es posible. Según  Barbero (2004) los operadores de apropiación, corresponden a saber “haceres” que se rediseñan de acuerdo a las necesidades. Por tanto, concluye que es necesario tener en cuenta que, aunque la educación por competencias es una realidad que se está imponiendo con fuerza, no la debemos aceptar sin más ni más, como un paradigma educacional hegemónico.

En países como España que adelantan su paso al currículo por competencias ya se empiezan a oír preocupaciones sobre el tema. Por ejemplo, los investigadores en educación de este país señalan, que les preocupa el resultado final, ya que pueden acabar implantando planes de estudio internacionales demasiado uniformes o estandarizados, que no tienen en cuenta las peculiaridades y diferencias socio-culturales entre países, con la consiguiente pérdida de autonomía universitaria y pérdida de identidad de las culturas nacionales.

También les inquieta que "se pierda la dimensión social de la educación, que puede dejar de ser considerada un deber y un servicio público esencial y, por tanto, una respuesta a las necesidades sociales, para pasar a ser considerada una carga social, que debe ser mantenida sólo con criterios de competencia y rendimiento" (22).

Por todo lo anterior, es necesario reflexionar sobre la creciente instrumentalización de la educación en relación con la formación de los "recursos humanos", sin considerar o colocando en un segundo plano los derechos políticos, sociales o culturales.

Es por ello que conviene recordar a Giroux quién señala que "El problema aquí es que el actual retiro de recursos para las escuelas y la redefinición del currículo en términos pragmatistas e instrumentales venidos a menos, no pueden ser vistos como problemas debidos solamente a los cambios demográficos en la población y a las tendencias económicas recesionales a corto plazo. Esta posición no solo abstrae la crisis actual de sus fundamentos históricos y políticos, sino que también usa a la economía existente para legitimar las formas de pedagogía conservadora y para silenciar el potencial de la crítica".

En resumen, es necesario tener en cuenta que un modelo centrado en competencias es restringido e inadecuado cuando se sustenta en dar respuesta únicamente a los desafíos de la productividad empresarial pasando por alto la situación de crisis cultural y los desafíos que implica la construcción de una sociedad participativa, equitativa, responsable, y solidaria. Ya que en otro sentido lo que se está tratando es de reproducir en el sistema educativo, la ideología dominante centrada en el mundo económico.

Un ejemplo preocupante

Para profundizar sobre las políticas que a nivel mundial se vienen implementando para la Educación Superior, y en especial sobre el tema de competencias, vale la pena dar una mirada al desarrollo de estas propuestas en Europa. Estas se fundamentan en darle concreción a la Unión Europea y hacerle frente a las nuevas formas de desarrollo económico a nivel mundial. Es así como proponen la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior, a partir de la Declaración de la Sorbona en 1998, la cual es ratificada por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido. Se estableció el compromiso de buscar un marco común de referencia para la educación en Europa. Posterior a esta primera reunión y como resultado de sus conclusiones, se concretaron las intenciones señaladas en la Declaración Conjunta de los Ministros de Educación Europeos de Bolonia en 1999 (23).

La Declaración de Bolonia establece las orientaciones principales para desarrollar el Espacio Europeo de Educación Superior, compromete a los países firmantes, a través de sus ministros de educación y hace un llamado a la cooperación de las universidades europeas. La Declaración es firmada por 31 estados europeos. Allí se acuerda la creación, para 2010, de "un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes.

Los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia se citaron en Praga en Mayo de 2001 (24) y aprobaron el documento titulado: "Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior", que ratifica el año 2010 como fecha límite para su puesta en marcha.

Los ministros europeos de Educación determinaron en Bolonia seis líneas de acción, a las que añadieron otras en Praga:

  • Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables.
  • Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales.
  • Establecimiento de un sistema de créditos.
  • Promoción de la movilidad.
  • Promoción de la cooperación europea en el control de calidad.
  • Promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza superior.
  • Aprendizaje permanente.
  • Promover la atracción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa». Los integrantes del proyecto solicitaron ayuda  a la Asociación Europea de Universidades (EUA), lo que les permitió ampliar el grupo de participantes, y gestionaron ante la Comisión Europea una ayuda financiera en el marco del programa Sócrates. Es de esta manera como el proyecto Tuning entra a contribuir en el cumplimiento de los objetivos fijados en Bolonia.
 
Concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de primer y segundo ciclo en una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química.
 
Adicionalmente define que las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias específicas y a las genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. El personal universitario, los estudiantes y los empleadores fueron consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los titulados.
 
Las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboración y evaluación de los planes de estudio, y se señala que su finalidad no es establecer  moldes rígidos. Por tanto, proponen flexibilidad y autonomía en la elaboración de los planes de estudio, pero al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes.

Unas 100 instituciones, representativas de los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación, han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos). Se espera que los resultados de Tuning sean de interés para los sistemas, las instituciones y los programas de educación superior en toda Europa.
 
Con el fin de establecer las competencias genéricas y recomendarlas a las instituciones de educación superior el grupo Tunnig elaboró una lista de 85 competencias y destrezas diferentes, que fueron consideradas pertinentes por compañías privadas e instituciones de educación superior. Posteriormente, realizaron el análisis del significado de esas competencias con el fin de reducir su número a una cifra manejable y evitar el solapamiento y la repetición de significados. El resultado final fue una lista de treinta competencias, las cuales fueron clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas.

A continuación, elaboraron un cuestionario que fue diligenciado por egresados (graduados que hubieran terminado sus estudios entre tres y cinco años antes), empresarios o empleadores y académicos universitarios para conocer su opinión sobre la importancia de cada una de las competencias (documento original publicado por las universidades de Deusto y Groningen González y Wagenaar, 2002).

En la tabla 1. se detalla la importancia que dan los académicos, los egresados y los empleadores a las competencias evaluadas en los cuestionarios (la importancia se clasifica en orden ascendente, 1 corresponde a la competencia considerada como más importante). Como se evidencia en los resultados, el valor que se le da a las competencias genéricas varía entre los grupos encuestados. En especial preocupa la baja importancia que asignaron los encuestados al "aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad" y al "compromiso ético", lo mismo que la poca valoración que los empleadores hacen de las "habilidades de investigación". Es por ello que se requiere, a más de una reflexión amplia sobre del sentido que las competencias tendrán en educación, analizar muy detenidamente las competencias a desarrollar, su prioridad, importancia relativa y en especial quien define estas competencias y la ponderación que corresponde a cada una de ellas.

Tabla 1. Resultados sobre importancia de las competencias y habilidades

Descripción Académicos Graduados Empleadores
Capacidad para el análisis y síntesis

2

1

3

Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica

5

3

2

Conocimiento general básico

1

12

12

Conocimiento básico de la profesión

8

11

14

Comunicación oral y escrita en el lenguaje nativo

9

7

7

Conocimiento de una segunda lengua

15

14

15

Habilidades elementales de cálculo

16

4

10

Habilidades de investigación

11

15

17

Capacidad para aprender

3

2

1

Capacidad crítica y autocrítica

6

10

9

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

7

5

4

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

4

9

6

Toma de decisiones

12

8

8

Habilidades interpersonales

14

6

5

Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar

10

13

11

Aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad

17

17

16

Compromiso ético

13

16

13


(1) Profesoras Titulares. Departamento de Biología. Universidad Nacional de Colombia.
(2) Bustamante, Guillermo. 2003. El concepto de competencia III. Un caso de recontextualización. Las competencias en la educación colombiana. Sociedad Colombiana de Pedagogía. Libros Alejandría. Bogotá, D. C.

(3) Giroux, Henry. 1992. Teoría y resistencia en educación. Editores siglo XXI - Centro de estudios sobre la universidad. Universidad Nacional Autónoma de México. México. 329 p.

(4) Barbero, Jesús Martín. 2004. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación. No 32.
http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm

(5) Posada, Álvarez Rodolfo. 2004. Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup22.htm

(6) Cariola, Leonor  y  Ana María  Quiroz. 1997. Competencias generales, competencias laborales y currículum. En: Novick, Marta y María Antonia Gallart (coordinadoras) (1997) Competitividad, redes productivas y competencias laborales. Montevideo: OIT/CINTERFOR-RET. Segunda parte. Banco Mundial. 1994. La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia.

(7) Banco Mundial. 1994. La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia.

(8) Delors, Jacques. 1996. La Educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

(9) Moura, Claudio y Daniel Levy. 1997. La Educación Superior en América Latina y el Caribe. Documento de estrategia. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington.
http://www.iadb.org/sds/doc/edu%2D101s.pdf

(10) Organización Internacional del Trabajo (OEI-CINTEFOR-OIT). Tercer foro Iberoamericano sobre formación y empleo. Febrero de 2000. "Evaluación y certificación de competencias profesionales". Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional IBERFOP. Buenos Aires, Argentina.

(11) Trimboli, Juan. Educación y equidad un debate necesario.
http://www.consumidoresint.cl/documentos/educacion/articulos_juan_y_cristian.doc

(12) Díaz Barriga, Ángel. 2002. La Educación Superior en América Latina. En: Memorias Seminario Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y perspectivas. Septiembre 2001. Universidad Nacional de Colombia. División de Programas Curriculares. Sede Bogotá.

(13) González, Jorge Iván Focalización institucional y la asignación de recursos a las universidades públicas. En: Memorias Seminario Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y perspectivas. Septiembre 2001. Universidad Nacional de Colombia. División de Programas Curriculares. Sede Bogotá.

(14) Gaviria, Carlos. 2004. Visiones de la Universidad Pública. Universidad del Valle Comité de ética, diferencias y convivencia.
http://etica.univalle.edu.co/paginagaviria.html

(15) Ministerio de Educación Nacional. 1992. Saber: Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros resultados: Matemáticas y Lenguaje en la Básica Primaria. Colección Documentos del  Saber. No 1. Bogotá.

(16) Ministerio de Educación Nacional. 1997  Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes. Grados 3º, 5º. 1993-1995. Bogotá.

(17) Bogoya, Daniel et al. 2000. Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Editorial Unibiblos. Bogotá, D. C.

(18) Serrano, Eduardo. 2003. El concepto de Competencia en la Semiótica discursiva. Colección No 2. Cuadernos del Seminario en Educación. Universidad Nacional de Colombia. Instituto de Investigaciones en Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Bogotá, D.C.

(19) de Zubiría Samper, Sergio. Ciudadanos en competencia o ciudadanos en democracia. 

(20) Echeverría G., Mauricio. 2004. ¿Valores o competencias? dos enfoques formativos en las prácticas pedagógicas. Informe área de educación No 10 Universidad Santo Tomás Santiago de Chile, julio 2004.

(21) Pérez Gómez, Ángel. Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia (2002) En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata, Madrid, España.

(22) Gómez, B., L. Puig, A. Quirós, J. M. Viaño. La convergencia europea en educación y las nuevas leyes educativas españolas (Lou y Loce). Declaración de La Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998. 

(23) Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999.

(24) Declaración de Praga (2001. "Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior" Proyectos de redes temáticas de Sócrates-Erasmus y de los proyectos piloto ECTS

Upinión, nº 18, Diciembre 2005