David F. Noble: Factorías de diplomas digitales

David Noble: Factorías de diplomas digitales

Factorías de Diplomas Digitales I - La Automatización de la Educación Superior

Factorías de Diplomas Digitales II - La inminente batalla sobre la Teleformación

Factorías De Diplomas Digitales III - Se Marchitó La Rosa

Factorías de diplomas digitales IV - Ensayo para la Revolución


David Noble: Factorías de Diplomas Digitales I - La Automatización de la Educación Superior
Título original: Digital Diploma Mills I
Autor: David F. Noble
Origen: Distance Learning
Traducido por Jain Alkorta y revisado por Germán Leyens, septiembre de 2000

© David F. Noble, octubre de 1997

Recientes acontecimientos en dos grandes universidades norteamericanas apuntan rotundamente a que nos hallamos en una nueva era de la educación superior en la que las facultades de la academia se adentran vertiginosamente en la cultura de la automatización. A mediados del periodo estival la administración de la UCLA lanzaba su histórica "Iniciativa para la Mejora de la Enseñanza", regulando la ubicación en red de todos los cursos de las artes y las ciencias que en ella se imparten, para el comienzo del trimestre de otoño, convirtiéndose así en la primera gran universidad en reglar el uso obligatorio de la tecnología de las telecomunicaciones en la docencia superior. En colaboración con diversas empresas privadas (incluida la Times Mirror Company, empresa matriz de Los Angeles Times) la UCLA ha llegado aún más lejos al crear su propia filial con ánimo de lucro, la Red de Educación a Distancia, presidida por un antiguo rector de la UCLA, con el fin de comerciar con la ciber-educación.

Mientras tanto, la pasada primavera en Toronto, la facultad a tiempo completo de la Universidad de York, tercera universidad más importante de Canadá, ponía fin a su histórica huelga de dos meses, tras lograr, por primera vez en la historia, la protección oficial contractual, justamente, contra el tipo de medidas administrativas que se están adoptando en la UCLA. La actuación laboral sin precedentes de la facultad -- la huelga universitaria más larga en la historia de la zona anglófona de Canadá, surgía en parte en respuesta a las medidas administrativas unilaterales concernientes a la aplicación de las nuevas tecnologías de la educación en red (online education), cuyo ejemplo más ilustrativo es la invitación oficial cursada a diversas empresas privadas para colocar sus logos, con carácter permanente, en las páginas desde las que la universidad imparte sus cursos en la red, a cambio de una donación de 10.000 dólares para el desarrollo de software educativo. Como ya ocurriera en la UCLA, la administración de la universidad de York también ha creado su propia filial subsidiaria (Cultech), dirigida por su vicepresidente para la investigación junto con varios de sus decanos, en asociación con un consorcio de empresas privadas, con vistas al desarrollo y la explotación comercial de la educación en red.

Paradójicamente, tanto en la UCLA como en la universidad de York, los alumnos supuestamente más entusiastas del ciberespacio han dado muestras contundentes de su falta de entusiasmo ante la perspectiva de un futuro académico altamente tecnologizado, al mostrar su rechazo a este tipo de iniciativa de la UCLA y de York, mostrando su solidaridad a la facultad en huelga e iniciando su propia investigación independiente de las implicaciones comerciales, éticas y pedagógicas de la tecnología de la ciber-educación. Este otoño, la guía del estudiante, anualmente distribuida a todos los miembros de la Federación de Estudiantes de York, incluía una advertencia sobre sus riesgos.

De modo que, desde el comienzo mismo de esta nueva era de la educación superior, los bandos en esta batalla, que, sin duda será la que en definitiva determine su configuración final, están perfectamente delimitados. Por un lado está la administración de la universidad y su infinidad de socios comerciales; por el otro, lo que constituye el alma mater de la educación: el alumnado y el profesorado. (El lema principal de la facultad de York durante la huelga fue "las aulas contra los consejos directivos"). De modo que, no es fruto de la casualidad que la conversión de la educación superior a la alta tecnología se haya abordado y se esté implantando desde las altas esferas, sea sin la participación de docentes y alumnos en la toma de decisiones, o incluso, a pesar de ella. En la UCLA, la administración lanzaba su iniciativa en verano cuando la mayoría de las facultades se encuentran cerradas, reduciendo así al mínimo cualquier posibilidad de supervisión o decisión por parte de estas, a las que se ha mantenido fuera de órbita, ajenas a la introducción de las nuevas medidas hasta el último momento. La administración de la UCLA llevó adelante su iniciativa, la cual habría de financiarse mediante una nueva tasa obligatoria al estudiante, pese al expreso rechazo del colectivo a dicha medida. En la misma línea, las iniciativas de la universidad de York para la informatización de la educación se han llevado adelante sin supervisión ni debate previo en las facultades, y, menos aún, la participación del alumnado.

¿A qué se debe esta precipitada diligencia en la aplicación de las nuevas tecnologías sin una previa deliberación de sus costes pedagógicos y económicos, y aún a riesgo de provocar la alienación y la oposición de los estudiantes y los docentes? Cabe que una breve explicación sea la del temor a quedarse rezagados frente a la acuciante presión del "progreso". Pero, eso no es todo. Porque la conversión que se está produciendo en las universidades no se limita al campo meramente tecnológico. Bajo la superficie de este cambio, se oculta otro fenómeno: la comercialización de la educación superior. Y es que aquí, como en todas partes, la tecnología no es sino un vehículo con un arrebatador disfraz.

El principal cambio acaecido en las universidades en las últimas dos décadas ha sido el de la identificación del campus como espacio específico de acumulación de capital, cambio de percepción social que ha traído consigo la conversión sistemática de la actividad intelectual en capital, es decir, la propiedad intelectual. La transición se ha producido en dos fase generales. La primera, iniciada hace veinte años y aún en curso, supuso la conversión del fruto de la investigación de la universidad en una mercancía, que vendría a patentar el conocimiento científico y de ingeniería como producto comercialmente viable, asequible en propiedad y disponible en el mercado. La segunda, a la que hoy venimos asistiendo, implica la mercantilización de la función educativa de la universidad, que convierte los cursos en mercancía pedagógica y la docencia en sí en una propiedad negociable. Durante la primera fase las universidades se convirtieron en espacios de producción y venta de patentes y licencias en exclusiva. En la segunda, vienen a ser espacios de producción - y principales mercados - de videos, software didáctico, CD-ROMs y páginas web, con sus correspondientes derechos de propiedad.

La primera fase se iniciaba a mediados de los años 70, cuando, en la resaca de la crisis del petróleo y la intensificación de la competitividad internacional, los dirigentes políticos y empresariales de los países industrializados más poderosos del mundo admitían estar perdiendo su monopolio sobre las industrias pesadas del mundo, apuntando a que, en adelante, su primacía dependería de su monopolio sobre el conocimiento, actual savia de las denominadas "industrias basadas en el conocimiento": la espacial, la electrónica, la informática, los materiales, las telecomunicaciones y la bioingeniería. Este nuevo enfoque en el "capital intelectual" hizo que su interés se concentrara en las universidades como fuente principal del producto, integrándolas como nunca en su maquinaria económica. Desde la óptica del capital, las universidades son demasiado importantes para dejarlas en manos de las propias universidades. En apenas una década, se dio una proliferación de alianzas industriales y nuevos acuerdos sobre la propiedad, conforme los industrialistas y sus homólogos en los campus urdían nuevas fórmulas para socializar los costes y los riesgos de la producción del conocimiento, al tiempo que se afanaban en privatizar sus beneficios. Esta colaboración sin precedentes daba lugar a la creación de una sofisticada red de directorios interconectados entre los consejos directivos de determinadas empresas privadas y autoridades académicas, así como a la creación de un grupo de presión conjunto encarnado en el Foro Empresarial de la Educación Superior (Business-Higher Education Forum). El principal fruto de este empeño conjunto, además de la flexibilización de la normativa sobre el monopolio y de mayores incentivos fiscales para la financiación privada del campo de la investigación en las universidades, fue la reforma de 1980 a la ley de patentes que, por primera vez en la historia, otorgaba a las universidades la propiedad sistemática de las patentes obtenidas mediante la financiación del gobierno federal. El conocimiento resultante de un laboratorio se convertía así en una mercancía, es decir, en capital o propiedad intelectual. Como empresas propietarias de las patentes las universidades se pondrían de inmediato a codificar sus políticas de propiedad intelectual, organizar las infraestructuras necesarias para el desarrollo de la investigación comerciable, afianzar sus vínculos empresariales, y a crear los mecanismos necesarios para la introducción en el mercado de su nueva mercancía, las licencias exclusivas de sus patentes. El resultado de esta primera fase de la comercialización de las universidades supuso la reconducción masiva de los recursos de la universidad hacia el campo de la investigación en detrimento de su función educativa.

Las aulas se masificaron, el número de docentes y recursos educativos se redujo, los salarios se congelaron y las ofertas curriculares sufrieron un drástico recorte. Entretanto, se fue fomentando la cultura de la subvención para la creación y el mantenimiento de unas infraestructuras comerciales (con la consiguiente saturación de la administración) que jamás se lograría amortizar. Al final, los estudiantes se encontraron con que tenían que pagar más por una educación más pobre y los campus universitarios entraron en crisis. *

La segunda fase de la comercialización de las instituciones académicas, la mercantilización de la docencia, se pinta como la solución a la crisis generada por la primera. Sin tener en cuenta las verdaderas causas de la catástrofe financiera - la costosa infraestructura comercial, su escaso rendimiento y el desproporcionado incremento de los costes administrativos -, los abanderados de la educación digital se empañan en la maximización del rendimiento de los más que sobrecargados docentes. También eluden el hecho de que sus hiper tecnologizados remedios no hacen más que agravar el problema, puesto que lejos de reducir el coste de la educación superior, lo incrementa. (Hasta la fecha, la experiencia ha demostrado claramente que la enseñanza informatizada, con sus infinitas exigencias de tiempo de instrucción y sus costes estructurales generales - equipamiento, constantes puestas al día, mantenimiento y personal de apoyo técnico y administrativo - cuesta más, no menos, que la educación tradicional, por mucho que se reduzca la labor directa; de ahí la urgencia de financiación externa y de gravar al estudiante con una tasa tecnológica. Luego, no es de extrañar que tanto estudiantes como profesores se muestren más que reacios a aceptar esta nueva panacea. Sus recelos no son fruto del temor sino de la sabiduría. **

Pero esta segunda fase de la transformación de la educación superior no es obra de docentes y estudiantes -- supuestos beneficiarios de las mejoras en la educación, porque de lo que en realidad se trata no es de la educación, en absoluto. Esa no es más que su denominación en el mercado. Los artífices de esta transformación son empresas proveedoras de hardware, software y "contenidos" para la red como Apple, IBM, Bell, operadores por cable, Microsoft y las compañías de educación/entretenimiento Disney, Simon & Schuster, Prentice-Hall, y Cia - que ven en la educación un excelente mercado para sus productos que, según estimaciones de la compañía de inversionistas Lehman Brothers, representa un valor potencial de varios cientos de miles de millones de dólares. "Las oportunidades para la inversión en la industria de la educación jamás fueron mejores," revelaba uno de sus informes, en el que también se asegura que, "éste será el núcleo industrial" para la inversión lucrativa en el futuro, reemplazando a la industria de la salud. (El informe prevé, además, que el mercado de la educación pase definitivamente a manos del OME - grupo de organizaciones para el mantenimiento de la educación - del mismo modo que el OMS ha pasado a operar en el campo de la salud). Es importante subrayar el hecho de que, más allá de la retórica democrática en cuánto a la supuesta divulgación de la educación, para hacerla accesible a todo aquel que no pueda acceder al campus, es el propio campus, donde los alumnos in situ superan en número a los estudiantes a distancia en un porcentaje de seis a uno, lo que constituye el verdadero objetivo de estos productos.

A los proveedores hay que añadir también a los defensores del poder empresarial que perciben la educación digital como otro medio de agilizar el rendimiento de su personal, magníficamente adiestrado en la resolución de conflictos, el procesamiento de datos etc., en tiempo real, para equiparar su rendimiento a la velocidad de la producción de beneficios. Más allá de la fachada de sus ambiciosos programas de educación a distancia, que abrazan tácticas militares pioneras en la instrucción informática, ven en este cambio de modalidad en la transmisión de la educación superior un excelente filón para la instrucción de su propio personal a expensas del erario público.

En tercer lugar en la lista de patrocinadores de esta transformación está el cuerpo administrativo de las universidades, que ve en ella un modo de proyectar una imagen progresista de sus instituciones. Y, lo que es más grave, ven en la educación digital el modo de reducir los costes de la mano de obra directa y del mantenimiento de sus instalaciones - menor numero de alumnos y docentes - además de, de despojar de toda autonomía e independencia a su cuerpo docente. También esperan obtener para sus instituciones, o para sí mismos, como proveedores con derechos sobre el software y los contenidos, una excelente tajada del pastel comercial. Las administraciones de las universidades cuentan en esta empresa con la valiosa colaboración de determinadas fundaciones, asociaciones comerciales y consorcios academico-empresariales que están promocionando la utilización de las nuevas tecnologías con renovada energía. Entre ellas cabe destacar a las fundaciones Sloan, Mellon, Pew y Culpeper, al Consejo Americano de Educación, y, sobre todo, a Educom, consorcio que representa a las administraciones de 600 colegios y universidades y a 100 empresas privadas.

Por último, aunque no menos importante, tras el empeño se hallan también los consabidos fanáticos de la tecnología, que simplemente ven la panacea en la informática, porque les entusiasma recrearse en ella. Con el ávido impulso del sector privado y los mecenas de las universidades, han puesto en marcha el proyecto, sin base que acredite sus alegaciones acerca del supuesto perfeccionamiento de la educación, sin una sola prueba real de mejora alguna en la productividad y sin una demanda efectiva por parte del alumnado y del profesorado.

Además de a la UCLA y a York, esta segunda fase de la comercialización está alcanzando también a muchas otras universidades por todos los EEUU. Instituciones virtuales sobre pedestal como la Universidad de Phoenix, incondicionales instituciones privadas como The New School for Social Research, campus de universidades estatales como el de la Universidad de Maryland y el nuevo campus de la Costa del Golfo de la Universidad de Florida (que no alardea de ninguna titularidad). Los estados de Arizona y California han emprendido sus propios proyectos de universidad virtual, en el ámbito estatal, mientras un grupo de "estados iluminados" de la costa oeste lanzaban su ambicioso proyecto de desplegar una red de cables por todos los campus universitarios para crear un único sistema educativo en red. En Canadá también se ha puesto en marcha un proyecto nacional dirigido por la Red de Investigación de la Teleformación, con sede en la Universidad Simon Fraser de Vancouver, con el fin de integrar a la mayoría de las instituciones académicas del país en una gran "Universidad Virtual".

La finalidad y orientación comercial principal tras estas iniciativas es evidente, a la luz del más ambicioso esfuerzo de los EEUU hasta la fecha, el Proyecto de Universidad Virtual de los Gobernadores del Oeste, cuyos objetivos públicos son "expandir el mercado del material educativo, software, y demás programas didácticos aplicados mediante tecnologías avanzadas," "afianzar el mercado de la solvencia acreditada," y "determinar y eliminar cualquier barrera para el libre funcionamiento de estos mercados, principalmente, las establecidos mediante estatutos, políticas, normas y regulaciones administrativas."

"En el futuro," proclamaba el gobernador del estado de Utah, Mike Leavitt, "una institución de enseñanza superior se convertirá en una suerte de canal audiovisual local." Los fondos para la puesta en marcha el proyecto provienen del sector privado, y más concretamente, de la Asociación de Administración de la Educación, sucursal de una de las editoriales de material educativo más influyentes del mundo, Simon & Schuster, mientras que el impulso empresarial tras semejante generosidad nos lo explica claramente Jonathan Newcomb, director ejecutivo de Simon & Schuster: "El uso de las tecnologías interactivas está provocando un cambio de orientación fundamental de lo que es el aula física hacia el aprendizaje en cualquier momento y lugar - modelo de educación superior para el siglo XXI." Esta transformación hoy es posible gracias a los "avances en la tecnología digital y a la protección de los Derechos de autor en el ciberespacio."

En la misma línea, el esfuerzo nacional para el desarrollo de la "Universidad Virtual", la plataforma de software pedagógico personalizado en Canadá, lo dirige un consorcio industrial que engloba a Kodak, IBM, Microsoft, McGraw-Hill, Prentice-Hall, Rogers Cablesystems, Unitel, Novasys, Nortel, Bell Canadá y MPR Teltech, subsidiaria de investigación de la GTE. El impulso comercial tras el proyecto también es evidente. Anticipándose a un mercado potencial de cincuenta mil millones de dólares en Canadá, la proposición del proyecto aboga por la adopción de "una política de la propiedad intelectual que aliente a los investigadores y a las industrias a la comercialización de sus innovaciones," anunciando el desarrollo de "un número de servicios y productos de hardware y software comercialmente viables" que incluirá "software pedagógico y demás productos relacionados con la enseñanza." Los dos directores del proyecto, profesores de la Universidad Simon Fraser, han creado su propia empresa para la producción y venta de estos productos en colaboración con la universidad. También, la vecina Universidad de British Columbia ha creado la empresa privada Web-CT diseñada por uno de sus profesores de informática, para abastecimiento de software para su propio sitio educativo en la red, WEB-CT, que es el que se utiliza en la UCLA en la actualidad. En los últimos meses, WEB-CT ha establecido relaciones de producción y distribución con Silicon Graphics y Prentice-Hall y se está convirtiendo rápidamente en uno de los actores principales de la industria de la educación superior en EEUU y Canadá. Para el comienzo del semestre de otoño, las licencias de WEB-CT incluyen ya, además de a la UCLA y a la Universidad Estatal de California, a la Universidad de Georgia, Minnesota, Illinois, Carolina del Norte e Indiana, así como a diversas universidades privadas tales como Syracuse, Brandeis y Duquesne.

El alcance de la mercantilización de la educación universitaria es de doble naturaleza, el relacionado con la universidad como espacio de producción de mercancía y el relacionado con la universidad como mercado propio para dicha mercancía. La primera afecta al cometido tradicional de su cuerpo docente por la incorporación de nuevas tecnologías de producción. La segunda concierne a los estudiantes en temas tan serios como los costes, la coerción, la privacidad, la equidad y la calidad de la enseñanza.

Con la comercialización de la docencia, los profesores como fuerza de trabajo entran en un proceso de producción concebido para la producción eficaz de mercancía, y, por tanto, se verán sometidos a todos los tipos de presión a los que se han visto sometidos los obreros de la producción en los demás sectores de la industria, donde la apresurada conversión tecnológica se impone desde las altas esferas. En este contexto, el cuerpo de docentes tiene bastante más en común con los sufrimientos históricos de muchos otros trabajadores cualificados de lo que se cabe esté dispuesto a reconocer. Como en otros casos, su actividad está siendo reestructurada por medio de la tecnología a fin de limitar su autonomía, su independencia y su control sobre su propio trabajo, y no se escatimarán medios para transferir el conocimiento y el control laboral a manos de la administración. Al igual que en los demás sectores de la industria, la tecnología se está desplegando desde la gerencia, ante todo, para disciplinar, descalificar y desplazar el trabajo.

Una vez que los profesores y los cursos entren en la red, las administraciones se harán con un control más efectivo que nunca sobre la actividad de sus docentes y sobre los contenidos de los cursos, a la vez que su potencial de escrutinio, supervisión, reglamentación, disciplina, e incluso censura, se verá enormemente incrementado. El uso de la tecnología conlleva también la inevitable prolongación del horario laboral y la intensificación de las tareas, puesto que el personal docente ha de estar las veinticuatro horas del día pendiente de la tecnología y responder -- sea vía chats, horarios de oficina virtuales o correo electrónico, a estudiantes y administradores, para quienes su disponibilidad habrá de ser instantánea y permanente. La tecnología permite a la administración, además, una inspección más exhaustiva de la disponibilidad, la actividad y la capacidad de respuesta de su personal docente.

Una vez que los docentes pongan el material del curso en la red, los conocimientos y la habilidad implícitos en el diseño y la creación del material dejará de pertenecer a su creador, quedando éste a merced de la administración tan pronto la información sea transferida al sistema. La administración estará entonces en disposición de contratar personal peor capacitado, y, naturalmente, más barato, para impartir los cursos tecnológicamente empaquetados en lotes. También permite a la administración, como propietaria del producto, la venta de la mercancía a terceros, incluso, sin el conocimiento de su creador, por no mencionar sus intereses económicos. Los compradores de esta mercancía pre-empaquetada, es decir, las demás instituciones académicas podrán así recurrir a la subcontrata del producto a terceros y limitando así su grado de dependencia del trabajo de su propio personal docente.

Y, lo que es más grave, una vez que los profesores conviertan el material de los cursos en software educativo, sus servicios, a la larga, dejarán de ser necesarios, su trabajo se hará redundante, y, a la hora de marcharse, habrán de dejar atrás todo el fruto de su trabajo. En la clásica novela de Kurt Vonnegut, "El Pianista" los ingenieros de la automatización embaucan al as de la ingeniería mecánica, Rudy Hertz, con promesas de que su genio quedaría inmortalizado. Le invitan a una cerveza, registran su arte en un magnetófono, y, luego, le despiden. Hoy el profesorado se inclina por la misma línea rancia, seducido ante la idea de que su brillantez se vea proyectada a millones de personas a través de la red. Es posible, aunque, sin su participación. Algunos profesores escépticos insisten, y con razón, en que no es posible automatizar su labor. No obstante, se automatizará de todos modos, por mucha pérdida cualitativa que pueda conllevar para la enseñanza. Porque, repito de lo que se trata no es de la educación sino de producir dinero. En suma, las nuevas tecnologías de la educación, al igual que ha ocurrido con la automatización de los demás sectores de la industria, despoja al personal docente de sus conocimientos y competencias, del control sobre su vida laboral, del fruto de su labor, y, en definitiva, de su medio de vida.

Nada de esto es mera especulación. Este otoño el cuerpo docente de la UCLA, a instancias de su administración, sea diligente o reticentemente (da exactamente igual) ponía su material del curso - que abarca desde programas y tareas simples hasta el grueso del curso, conferencias y notas - a disposición de la administración del centro, para su aplicación en red, sin hacer preguntas sobre a quien pasaba la titularidad del material y, menos aún, el uso que se haría de él o sus posibles efectos. En la Universidad de York, los profesores sin titularidad han tenido que poner sus cursos en vídeo, CD-ROM o en Internet o atenerse a la pérdida de sus puestos de trabajo. Luego se les contrata para impartir sus ya mecanizados cursos por una pequeña fracción de sus antiguos salarios. La New School de Nueva York hoy recurre sistemáticamente a la subcontrata de docentes procedentes de todo el país, en su mayoría catedráticos desempleados, para el diseño de sus cursos virtuales. A los diseñadores ya no se les contrata como empleados, simplemente se les paga una modesta tarifa plana y se les obliga a ceder a la universidad todos los derechos de los cursos que diseñan. La New School luego ofrece éstos cursos sin necesidad de emplear a nadie. Y esto no es más que el principio.

Educom, el consorcio academico-empresarial, lanzaba recientemente una Iniciativa para la Infraestructura del Aprendizaje (Learning Infraestructure Initiative), que incluye un estudio detallado de la actividad de los profesores, para fragmentar la labor de los miembros de la facultad -- al más puro estilo taylorista, en parcelas diferenciadas y así poder determinar las partes que pueden ser automatizadas o se hallan disponibles en otras fuentes. Educom entiende que el diseño, las conferencias, e incluso la evaluación de los cursos se pueden estandarizar, mecanizar y ser asignadas a proveedores comerciales externos. "Hoy vemos un entorno de mediadores humanos sumamente personalizado," observaba el presidente de Educom, Robert Heterich. "El potencial de la supresión de la mediación humana en determinados espacios supliéndola por la automatización inteligente - basada en una red de sistemas informáticos - es formidable. Se ha de materializar."

A tal fin, los administradores de las universidades recurren a la coacción y la persuasión de los miembros de sus facultades para procurarse su aquiescencia, ejerciendo mayor presión sobre los más vulnerables - empleados sin titularidad, con dedicación parcial o cualquier futuro empleado. Se recurre al incentivo académico y la promoción laboral para gratificar la cooperación y disuadir la disidencia, al tiempo que se crean e intensifican campañas de propaganda que presentan a los miembros de sus facultades como incompetentes, retrógrados, recalcitrantes, ineficaces, inoperantes y costosos - apuntando, en suma, a la necesidad de perfeccionarlos o reemplazarlos por las nuevas tecnologías educativas. Al personal docente se le tilda, sobre todo, de obstruccionista, mostrándolo cual si fuera una rémora para el progreso y freno para la panacea de la educación virtual que supuestamente demandan los estudiantes, los padres y el público en general.

Los profesores de la Universidad de York estaban al corriente de todo esto. Y, aún así, lucharon con ahínco y, ciertamente, con éxito para preservar la calidad de la educación y protegerse de la embestida de la administración. Durante su larga huelga lograron contrarrestar la propaganda de la administración con la pura verdad sobre lo que estaba ocurriendo con la educación superior, ganándose el apoyo de los estudiantes, los medios de comunicación y la opinión pública. Y, lo primordial, consiguieron un contrato que recoge disposiciones únicas, sin precedentes, que, de aplicarse con efectividad, otorgan a los miembros de la facultad un poder directo e inequívoco en el ámbito de decisión en lo concerniente a la automatización de la enseñanza, incluido, el derecho a veto. Por especificación del contrato, cualquier decisión concerniente al uso de la tecnología, ya sea como complemento educativo en las aulas o como medio alternativo en la enseñanza (incluida la utilización de vídeos, CD-ROMs, páginas web, conferencias por Internet, etc.)" habrá de ceñirse a criterios estrictamente académicos y pedagógicos e ir en consonancia con los principios del docente de la facultad correspondiente en cuánto a la idoneidad del uso de la tecnología conforme a las circunstancias." El contrato garantiza también que "un miembro de la facultad no está obligado a transformar un curso que no cuente con su aprobación." Por consiguiente, la facultad de York podrá garantizar que "la tecnología se utilice siempre y cuando suponga una verdadera mejora y no un perjuicio para la calidad de la enseñanza, al tiempo que preserva sus condiciones, su autonomía y su libertad académica. Aunque estemos lejos de haber ganado la batalla, esto es un comienzo.

La segunda serie de implicaciones que surgen de la conversión de la enseñanza en mercancía implica la transformación de la universidad en un mercado para los productos que en ella se elaboran. La propaganda administrativa, por regla general, se escuda en la supuesta demanda estudiantil de nuevos productos educativos. Las autoridades de la UCLA cuentan con que su super-tecnologizada agenda consiga una "masiva captación de estudiantes", ya que éstos exigen de la universidad una progresiva utilización de las nuevas tecnologías en los cursos que ofrece a través de la red. No obstante, hasta la fecha, ni existe tal demanda por parte de los estudiantes, ni se ha llevado a cabo un estudio serio al respecto, ni existe prueba alguna que lo sustente. De hecho, en las escasas ocasiones en las que a los estudiantes se les ha dado voz en el asunto, han mostrado su rechazo a éste tipo de iniciativas, máxime, cuando se les pide que sean ellos quienes las financien (definición de una demanda efectiva, i.e. un mercado). En la UCLA, los estudiantes rechazaron la Iniciativa de la Mejora Educativa. En la Universidad de British Columbia, sede del software de Web-CT, utilizado por la UCLA, los estudiantes votaban mediante referéndum contra una iniciativa similar en una proporción de cuatro a uno, pese a la intensa campaña promovida desde la administración, con promesas de una mejor preparación ante un futuro altamente tecnologizado. Las administraciones de ambas instituciones han preferido desechar, ignorar, e incluso, han tratado de justificar el firme rechazo de los estudiantes, pero, el mensaje es claro: los estudiantes esperan recibir la educación en directo, cara a cara, por la que pagan y no la ciber-falsificación que se les pretende dar. Y, sin embargo, la UCLA y la UBC resolvieron continuar con sus programas, ávidos por crear un mercado que garantice el rendimiento de sus inversiones en la infraestructura de las tecnologías de la información. Es así como, por decreto, están creando un mercado que convierte a estudiantes (y docentes) en usuarios, y, por tanto, consumidores de productos de hardware, software y contenidos, como condición previa para acceder a la educación, al margen de sus intereses o posibilidades económicas. ¿Pueden todos los estudiantes permitirse este tipo de educación de capital intensivo?

Otra cuestión ética crucial es la relacionada con la utilización del fruto de la actividad del alumno en la red. Pocos son realmente conscientes de que los cursos a los que acceden a través del ordenador son un apenas velado campo de pruebas para hacer estudios de mercado del producto, en los que, al tiempo que uno estudia, los cursos van creando un perfil del usuario. En Canadá, por ejemplo, las universidades han obtenido licencias gratuitas para el software la Universidad Virtual a cambio de proporcionar al proveedor del producto información sobre el uso que el público hace de sus programas. De modo que se hace un seguimiento de toda la actividad en la red, incluida la comunicación entre profesores y alumnos y entre los propios alumnos, que es automáticamente registrada y archivada en el sistema para futuro uso del proveedor. Los estudiantes matriculados en los cursos que utilizan el software de la Universidad Virtual son, de hecho, oficialmente denominados "sujetos experimentales". Pero, dado que se invirtieron fondos federales en la creación del software y la financiación de las pruebas de campo, los proveedores están sujetos al cumplimiento de unas normas éticas en el empleo experimental de sujetos humanos. De modo que, cuando un estudiante se matricula en un curso se le pide que rellene un formulario de renuncia a la propiedad o control de su propia actividad en la red, a favor de las empresas proveedoras. El formulario establece, además, que "como alumno de la Universidad Virtual, doy mi consentimiento para que la información generada por ordenador, las transcripciones de conferencias y los demás datos asociados a los diversos artefactos virtuales sean almacenados por el software de la Universidad Virtual... para fines de investigación, desarrollo y demostración."

Según el presidente de la Red de Educación a Distancia (Home Education Network) John Korbara, todos los cursos de educación a distancia son controlados y archivados para su utilización por parte de los miembros de la compañía. En el campus de la UCLA, según Harlan Lobo de la oficina de Provost, la utilización que los estudiantes hagan de las páginas web de los cursos será sistemáticamente inspeccionada y evaluada por la administración. Marvin Goldberg, diseñador del software de la Web-CT de la UCLA reconoce que, el sistema permite el "escrutinio", el registro y la recuperación automática de toda la actividad del alumno en la red. No está claro el uso que se prevé dar a esta información o quién habrá de utilizarla, máxime, cuando las páginas web no las crean los propios docentes. ¿Qué terceras partes (aparte de alumnos y profesores del curso) tendrán acceso a las comunicaciones del alumno? ¿A quién pertenecerá la aportación de los estudiantes en la red? ¿Qué derechos, si cabe alguno, tiene el alumno a su privacidad y al control de la propiedad de su trabajo? ¿Tiene el alumno conocimiento previo de su estatus final en lo concerniente a su actividad en la red, para así poder conceder o denegar su conformidad con conocimiento de causa? Si los cursos que reciben los alumnos son experimentales y, por consiguiente, su valor pedagógico no está demostrado ¿es justo que paguen el 100% de la matrícula? Y, si los estudiantes están siendo utilizados como conejillos de indias en un campo de pruebas de mercancía disfrazada de cursos, ¿debieran estos pagar por recibir estos cursos o, por el contrario, ser remunerados por recibirlos? Y, más concretamente, ¿debieran los estudiantes darse por satisfechos con la degradada sombra de la ciber-educación? En Canadá las organizaciones estudiantiles empiezan a plantar cara al asunto y también hay indicios de inquietudes similares entre los estudiantes estadounidenses.

En su clásico estudio sobre las factorías de diplomas para el Consejo Americano de Educación (American Council on Education) de 1959, Robert Reid describía los rasgos característicos de una factoría de diplomas: "no existen las aulas," "las facultades son a menudo deficientes e incluso inexistentes," y, "sus funcionarios son gente de escasa ética que busca el propio provecho, cuyas cualificaciones apenas sí superan la calidad del producto que ofrecen." Es una definición que describe a la perfección a las factorías de diplomas digitales hoy en ciernes. La educación superior de calidad no desaparecerá del todo, salvo que se convertirá en materia reservada al privilegiado, accesible tan sólo para los vástagos de las elites ricas y poderosas. Para el resto de los mortales se avecina una lúgubre nueva era de la educación superior. En una década, volveremos la vista atrás sobre las informatizadas piltrafas de lo que una vez fuera nuestro grandioso sistema democrático de educación superior y nos preguntaremos cómo pudimos permitir que algo así ocurriera. Es decir, salvo que ahora impidamos que ocurra.

El historiador David Noble, co-fundador de la Coalición Nacional de Universidades de Interés Público, imparte clases en la Universidad de York. Entre sus más recientes obras se halla The Religion of Technology (La Religión de la Tecnología). En la actualidad está escribiendo un libro sobre el tema titulado Digital Diploma Mills (Factorías de Diplomas Digitales).

Notas

Las tasas de matriculación en la enseñanza superior comenzaron a rebasar la inflación a principios de los 80, en el momento en el que la modificación de la ley de patentes convertía a las universidades en importantes puntos de venta de licencias de patentes. Según información recopilada por el Centro Nacional de Estadística Educativa, entre 1976 y 1994 el gasto en investigación en los centros universitarios públicos se incrementó en un 21%, mientras que el gasto en educación se reducía en un 9%. Los salarios en las facultades, que alcanzaban su cenit en 1972, caían en picado en la siguiente década, para recuperar tan sólo la mitad del valor perdido desde entonces.

Recientes sondeos sobre la aplicación de las tecnologías de la información en la educación superior demuestran claramente que no ha habido ningún progreso digno de consideración ni en lo referente al crecimiento en la productividad ni en cuanto al perfeccionamiento pedagógico. Kenneth C. Green, director del Campus Computing Project, quien realiza sondeos anuales sobre la aplicación de las tecnologías de la información en la educación superior, advertía que "la experiencia del campus a lo largo de las pasadas décadas revela que el coste puede alcanzar proporciones descomunales, cuando el rendimiento de la inversión es a todas luces incierto". "Aún no tenemos noticia de que exista un solo caso en el que el coste total (incluidas todas las amortizaciones realistas del capital invertido, del gasto en desarrollo, más las estimaciones razonables del tiempo invertido por la plantilla de apoyo y los docentes de los centros) asociado a la enseñanza de alguna unidad lectiva a un grupo de estudiantes, haya declinado en realidad donde se mantiene la calidad de la enseñanza," afirma Green. En cuanto a la efectividad pedagógica, explica Green, "las investigaciones publicadas hasta el momento arrojan unos resultados a lo sumo heterogéneos y a menudo inconcluyentes al menos en lo que respecta a los medidores tradicionales del rendimiento en el aprendizaje de significación estadística ".

David Noble: Factorías de Diplomas Digitales II - La inminente batalla sobre la Teleformación
Acuerdos confidenciales entre universidades y empresas privadas suponen un serio desafío a la propiedad intelectual de los miembros de las facultades
Título original: Digital Diploma Mills II
Autor: David F. Noble
Origen: Distance Learning
Traducido por Jain Alkorta y revisado por Juan Romero, noviembre de 2000

© David F. Noble, marzo de 1998

  1. Las tensiones entre la administración y el cuerpo docente de las universidades en torno a la explotación comercial de la educación superior mediante la tecnología se acumulan por momentos. Durante las dos últimas décadas la comercialización en las universidades se ha ceñido al ámbito de la investigación, pero, hoy sus miras se centran en la función principal y cuerpo y alma de la academia: la docencia. En ambos casos, el impulso comercial inicial ha provenido de grupos ajenos al mundo académico, entidades empresariales ávidas por obtener el subsidio público indirecto para sus prácticas de investigación y comerciantes de hardware, software y contenidos pedagógicos, en su afán de obtener subvención pública para su producción, así como la proyección de sus productos en un potencialmente lucrativo mercado. En ambos casos también se ha producido un cambio fundamental en la naturaleza de la labor académica así como en la relación tradicional entre las instituciones de enseñanza superior y el cuerpo docente de sus facultades. Con la comercialización de la enseñanza, la transformación de la academia hoy se acerca inexorablemente al punto de ruptura.
  2. La comercialización del campo de la investigación universitaria supuso la conversión sistemática del proceso intelectual de la investigación en discretos productos - descubrimientos - y su conversión en mercancía - susceptible de obtenerse en posesión e intercambiarse en el mercado, por medio de patentes y licencias exclusivas. Con esta transformación, los responsables de la labor de investigación en su calidad de educadores e investigadores pasaban a ser meros productores de mercancía para sus contratantes. Las universidades se convertían así en actores comerciales, no sólo en tanto que representan el mayor núcleo de actividad investigadora y tecnológica subvencionada por el gobierno federal, sino en cuanto que, además, con la enmienda a ley de patentes las autoridades académicas se hacían sistemáticamente con la propiedad de toda patente obtenida mediante financiación federal. Esto potencialmente facilitaba a las universidades algo con lo que actuar en el ámbito de la industria: las licencias de dichas patentes. Pero, para que las universidades pudieran negociar con la industria en calidad de propietarios, antes debían hacerse con la titularidad de los derechos sobre las patentes, propiedad de su personal docente y de investigación, porque ésta se registra a nombre del autor y no a nombre de las instituciones. De modo que las universidades resolvían ir negociando puntualmente los acuerdos con los miembros de sus facultades conforme fuera surgiendo la necesidad, ofreciendo una parte de los beneficios a cambio de sus derechos sobre las patentes. Al final lograban formalizar políticas sobre los derechos de autor semejantes a las creadas décadas atrás por la empresa privada: los empleados habrían de ceder a la universidad sus derechos sobre las patentes como obligación contractual y condición previa de empleo.
  3. En el proceso, la investigación, hasta entonces considerada como fin en sí mismo o como una contribución al conocimiento humano, devenía en un producto comercial y la figura del investigador, directa o indirecta, consciente o inconscientemente, se veía integrada en la maquinaria de la producción de beneficios para las universidades. La comercialización del fruto de la investigación llevó a las universidades y a la industria a una estrecha colaboración que supondría el enriquecimiento para unos cuantos, y, por supuesto, al desarrollo de nuevas tecnologías. Pero la conversión vendría acompañada de un flamante nuevo régimen de control de la propiedad, secretismo, fraude, latrocinio, intereses comerciales y demás preocupaciones varias. Hay quien asegura que este nuevo ánimo comercial ha logrado viciar irreversiblemente la universidad como fuente fidedigna de libre pensamiento e investigación desinteresada, poniendo en grave peligro el futuro de un preciado e irreemplazable recurso público.
  4. Hoy, las universidades de idéntico modo, se disponen diligentemente a la comercialización de la docencia. Así el proceso de la formación educativa, la enseñanza en las aulas, se convierte en mercancías tales como CD ROMs, páginas web o material educativo. Estos productos a su vez son convertidos en mercancías comerciables, por medio de los derechos de autor y las licencias de distribución del diverso material educativo. Al igual que con la comercialización del ámbito de la investigación, también con la comercialización del material educativo se produce un cambio fundamental en la relación de las universidades con el cuerpo docente de sus facultades. Así, los docentes que imparten los cursos en vivo, en calidad de educadores, pasan a ser meros productores de mercancía comercializable, que cabe o no, "impartan" ellos mismos.
  5. Las universidades han resuelto crear su propio negocio ya sea en calidad de productores y distribuidores de sus productos comerciales educativos o mediante acuerdos con el sector privado para la producción y distribución de los cursos a través de la Red. Pero, para que las universidades puedan empezar a comerciar con los cursos, deben hacerse con la propiedad de los derechos de autor del material, condición sine qua non de las factorías de diplomas digitales. Y, en lo que a la ley que regula estos derechos respecta, la titularidad deriva de la autoria. Es decir, el material de los cursos es propiedad de los docentes que lo han creado. Tradicionalmente, las universidades han respetado a los docentes de la facultad, creadores de los cursos, como propietarios del material y los consiguientes derechos de autor (salvo excepciones en las que el producto obtenido fuera fruto de una masiva utilización de los recursos de la universidad, en cuyo caso, cabe que la propiedad fuera compartida). No obstante, las universidades hoy se proponen usurpar estos tradicionales derechos del cuerpo docente para poder capitalizar el mercado de la teleformación, razón por la que el tan enigmático asunto de los derechos de propiedad intelectual se ha convertido en el tema de actualidad más candente del campus. Aquí será donde se tracen las líneas del campo de batalla por el futuro de la educación superior. Para las facultades y sus organizaciones esta lucha no se circunscribe al tema de los derechos de propiedad del material de los cursos en sí, sino que incide directamente en su labor académica, su autonomía e integridad, la seguridad de sus puestos de trabajo y el futuro y la calidad de la educación. En el amanecer de la cibereducación, son muchos los que hoy empiezan a plantearse preguntas tales como ¿serán los educadores y estudiosos quienes determinen los contenidos educativos sobre la base de su solvencia pedagógica o serán los magnates de los medios de comunicación de masas en su afán de obtener rápidos beneficios quienes los configuren? ¿Se matriculará la gente en la universidad para descubrir que hubiera dado exactamente igual si se hubiera quedado en casa sentado frente al televisor?
  6. Hoy las universidades se encuentran en una fase de la transición en la que se tantean las posibles soluciones al dilema de la propiedad de los derechos de autor. Habrá que seguir de cerca este empeño puesto que, lo que ahora ocurra, con toda probabilidad terminará por configurar el futuro de la educación superior. A lo largo de estos últimos años las universidades han entablado relaciones formales con empresas del sector privado que parecen dar una clara indicación de hacia dónde se dirigen: UCLA y The Home Education Network (THEN) (Red de Educación a Domicilio), UC Berkeley, America Online (AOL), la Universidad de Colorado y Real Education. Diversos documentos, hasta ahora clasificados, vaticinan un flamante régimen educativo asombrosamente parecido al régimen comercial de la investigación académica. Los puntos de partida de estos acuerdos incluyen la ampliación de los programas universitarios, los campos de pruebas para la teleformación y también los frentes, por así decirlo, de la comercialización de la educación superior. En todos y cada uno de estos contratos, rubricados sin el conocimiento del cuerpo de docentes, menos aún su aprobación, la universidad se atribuye explícitamente la autoría/propiedad del material de los cursos que legalmente corresponde a los miembros de sus facultades, contraviniendo con ello no sólo la tradición académica, sino también las leyes federales del derecho de propiedad intelectual. Al arrogarse la autoría/propiedad, condición imprescindible para la formalización del acuerdo, las universidades han podido, además, incurrir en un delito de fraude. Pero, tanto si las universidades han rebasado los límites de la legalidad como si no, lo que está claro es que con ello han dado un paso decisivo en su empeño de establecer subrepticiamente una nueva práctica, una nueva rutina para hacerse sistemáticamente con todos los derechos sobre el material de los cursos creados en las facultades. A menos que los docentes actúen con celeridad para hacer valer y preservar sus derechos, cabe que en el futuro, su falta de acción pueda retrospectivamente llegar a interpretarse en los tribunales como una tácita renuncia a esos derechos sobre el material. A la larga, las universidades sistematizarán este tipo de latrocinio mediante la exigencia de la cesión de todos los derechos sobre el diverso material de los cursos a su cuerpo docente, como condición previa de empleo, al igual que ha ocurrido con las patentes.
  7. El primer caso a examen es el acuerdo secreto de UCLA con The Home Education Network (THEN) firmado el 30 de junio de 1994 y modificado el 21 de febrero de 1996. Este acuerdo supuso la concesión exclusiva, por parte de la universidad, de los derechos de producción y distribución de los cursos electrónicos, incluido el derecho de copia, a una empresa con ánimo de lucro, sin previa consulta o aprobación por parte de los miembros de las facultades.
  8. THEN no procedía del ámbito académico sino del ajetreado mundillo de los medios de comunicación, los soundbites, la televisión por cable y las relaciones públicas. Fue creación del asesor de medios políticos y productor de televisión Alan Arkatov, responsable de la creación y la comercialización de las campañas electorales de más de una docena de senadores, gobernadores y alcaldes norteamericanos, antes de prestar sus servicios como Consejero de Mickey Kantor, responsable de la campaña electoral de 1992 del presidente Clinton. En 1994, negociaba un histórico acuerdo con la Rectoría de la Universidad de California, para fomentar un convenio sin precedentes con la UCLA Extension (UNEX), el proyecto de educación superior continua más importante del país. El acuerdo concedía a Arkatov los derechos exclusivos de todo tipo de difusión electrónica de los cursos de UNEX, así como el uso exclusivo de la denominación de UCLA para tales propósitos, catapultando así al The Home Education Network (THEN) como "el proyecto de educación continua a distancia más completo del sector en los Estados Unidos.
  9. La dirección de THEN la ostenta su presidente y director ejecutivo John Kobara, procedente de la industria de la televisión por cable y del departamento de relaciones públicas y mercadotecnia del sector de la academia. Licenciado en UCLA, Kobara ocupó la vicepresidencia y la administración general de Falcon TV, uno de los mayores operadores por cable independientes del país, y la presidencia de la Southern California Cable Association, antes de su regreso a UCLA donde se hacía cargo de la dirección de la Alumni Asociation. Para cuando en 1997 se embarcara en THEN, Kobara presidía ya la Rectoría del Departamento de Relaciones Universitarias de UCLA y lo dirigía todo en el ámbito de las relaciones públicas, la mercadotecnia y las relaciones entre el gobierno y los alumnos de la universidad. La conjunción de su experiencia en los medios de comunicación, con su influencia política, su profundo conocimiento del funcionamiento interno de UCLA y sus múltiples conexiones en la comunidad, brindaban a Arkatov y Kobara una inmejorable posición para sacar el mayor provecho económico posible a sus ambiciosos acuerdos con UCLA. Pero resultó que los administradores de UCLA contaban ya con sus propias ambiciones, entre las que no sólo se hallaba la de consolidar una nueva fuente de ingresos para UNEX, sino que su propósito era, además, convertir a UCLA en el principal recurso de educación a distancia dentro y fuera del sistema de la Universidad de California.
  10. El extremadamente amplio acuerdo entre THEN (rubricado por Arkatov) y la Rectoría de la Universidad de California (en nombre de UNEX, como parte de la División de Educación Continua de UCLA, firmado por Robert Lapiner, decano de la facultad de Educación Continua) concedía a THEN los derechos exclusivos de producción, por un "periodo productivo" de 10 años, y los derechos de explotación, a perpetuidad, de todo tipo de versión electrónica de los cursos de UNEX: " el pleno, exclusivo e irrevocable derecho de propiedad, además del derecho al desarrollo, producción y copia en cualquier tipo de formato o medio "tecnológico", con arreglo a los términos abajo descritos, sea en su forma actual o cualquier otro tipo de formato o soporte creado durante el 'proceso de producción', presente o futuro, en los términos aquí descritos, audio, visual, audiovisual, digital y/o cualquier otro tipo de reproducción de todas las clases de UNEX..." así como "el derecho exclusivo e irrevocable, contemplado en la ley de derecho de propiedad intelectual, de toda forma de exhibición, demostración, emisión, retransmisión, publicación, grabación, manufactura, distribución, promoción, venta, arrendamiento, préstamo, comercialización, edición, patrocinio, especulación, suministro de asistencia técnica, licencia o cualquier otra forma de utilización en cualquier medio de comunicación o forma de expresión actual o futura en todos los idiomas del universo (el Territorio) a perpetuidad..." THEN se ha asegurado también el derecho a la utilización de la denominación de la "Universidad de California" y "UCLA" con relación a la explotación de los derechos que le otorga el Acuerdo, así como el derecho a asignar o transferir sus intereses tal cual figuran en el acuerdo a "cualquier entidad".
  11. En consideración a su espléndida cesión de derechos, la UNEX recibiría un porcentaje de los ingresos brutos de THEN (que se incrementa del 6 al 12% durante el periodo) más la retribución de los gastos en los pudiera incurrir en el proceso de elaboración de los cursos, inclusive material y salarios. UNEX se reservaba la potestad de designar los cursos que habrían de convertirse o no al formato electrónico así como el de dar el visto bueno final a sus contenidos. Sin embargo, establecía el derecho ilimitado de "THEN a variar, cambiar, alterar, modificar, añadir y/o suprimir el material Registrado, y a reorganizar y/o trasladar el material o modificar su secuencia." Al parecer, en 1995 surgía una discrepancia entre las partes acerca de si el acuerdo alcanzado en 1994 incluía o no la emisión de los cursos en red o vía Internet. THEN reiteró que efectivamente la incluía y su dictamen prevaleció sobre el de UCLA, tras lo cual se procedía a la enmienda formal del acuerdo con lo que pasaba a incluir una cláusula en la que se estipulaba que "UNEX y THEN convenían en la inclusión de los derechos de emisión de los cursos en red en las mismas condiciones económicas y demás términos concernientes al Registro estipulados en el Acuerdo, los cuales habrían de interpretarse de forma que abarcaran los Derechos de Emisión en red."
  12. El concierto THEN-UCLA no sólo trajo la impaciencia financiera de la empresa privada a lo que constituye el cuerpo y alma de la educación superior, sino que vino, además, acompañado de otra característica propia de la sociedad anónima: el secretismo. A pesar de, o, tal vez, debido a la amplitud de los términos y el alcance del acuerdo, los responsables de THEN y la administración de UCLA acordaban formalmente mantenerlo en secreto. Una cláusula de confidencialidad incluida en el acuerdo de 1994, establece que "salvo por requerimiento expreso de la ley, UNEX asume el compromiso de confidencialidad y se abstendrá de divulgar o revelar a persona o entidad alguna toda información confidencial concerniente a la naturaleza y pormenores de este Acuerdo..." y que todo "docente implicado asume el compromiso de confidencialidad, debiendo abstenerse de divulgar o revelar a persona o entidad alguna cualquier información concerniente a la naturaleza y las especificaciones del acuerdo entre UNEX y THEN..." Sin duda, THEN contaba con evidentes motivos mercantiles para dicha confidencialidad, pero, ¿qué razón llevo a la administración de UCLA, en su calidad de representante de una institución pública y responsable de la negociación de bienes públicos a aceptar tal secretismo? ¿Qué es lo que la universidad tenía que ocultar? Cabe que fuera lo que la letra del acuerdo pudiera revelar acerca de sus enormes ambiciones, especialmente, en lo concerniente a sus relaciones con el cuerpo docente de sus facultades.
  13. La explicación de Kobara con relación al acuerdo es que se trata de un acuerdo modesto, circunscrito a la UNEX y, por consiguiente, una insignificancia que no debiera dar lugar a la preocupación. Insiste en que THEN no guarda ninguna relación con UCLA sino con UNEX, la cual es una entidad independiente. Pero no es así. Si bien es cierto que UNEX funciona en régimen de autofinanciación, es innegable no obstante que forma parte de UCLA, tal y como el propio Acuerdo especifica claramente. Razón por la que un responsable de UCLA, Robert Lapiner, firmaba el acuerdo en nombre de su Rectoría. Es más, el Acuerdo contradice rotundamente la pretendida modestia de Kobara ya que en él se reflejan claramente sus intenciones de ampliar su radio de acción en el futuro. Según dice el Acuerdo, "Las partes contemplan la posibilidad de que la relación comercial con THEN pueda verse ampliada a los diversos centros universitarios dependientes de la Universidad de California. Dado el vínculo de compromiso que une a THEN con UNEX por el periodo especificado, THEN acepta la posibilidad de que la participación de todos los demás centros universitarios asociados a la Universidad de California y demás unidades académicas de UCLA implicadas en este proyecto pasen a ser coordinadas por UNEX, que, a efectos del Acuerdo, serán consideradas 'Clases de UNEX'. La participación adecuada de los ingresos, en un principio pagable a UNEX por el rendimiento de los cursos, será, no obstante, distribuida de modo proporcional a la participación entre los centros de la Universidad de California y demás unidades académicas de UCLA". Conscientes o no de su gran visión de futuro, no cabe duda de que UCLA proyectó desde un principio extender su campo de acción en la formación a distancia mas allá de la UNEX y a través de la UNEX -- el mayor proyecto de educación continua del sistema de la UC -- a otros centros universitarios de la UC aparte de UCLA. Este otoño la División de Letras y Ciencias de UCLA lanzaba su Iniciativa para la Mejora de la Enseñanza regulando la ubicación en red de todos sus cursos, en la que se habría de incluir al menos la descripción de los cursos y los contenidos e inducir a los miembros de sus facultades a la inserción de su material en red. Al igual que en el caso del acuerdo UCLA-THEN, éste se rubricaba sin una previa deliberación o la aprobación oficial de las facultades. Los responsables de THEN y UCLA mantienen que no existe ningún tipo de conexión entre la insólita iniciativa y la actividad de UNEX. En respuesta a la creciente inquietud en las facultades, el Decano de la facultad de Artes y Letras de UCLA, Brian Copenhaver recientemente distribuía una misiva en las facultades reiterando, quizá, con exagerada insistencia, que la IME (Iniciativa para la Mejora de la Educación) es "exclusivamente académica" y que "no se contemplaba la explotación comercial del IME." La lectura del acuerdo, sin embargo, da pie al recelo.
  14. En el fondo del acuerdo UCLA-THEN se encuentra el tema crucial de los Derechos de autor. Como ya es característico en este tipo de acuerdo, las partes autentifican su derecho y autoridad a conferir lo que sea que se traigan entre manos. Así que UNEX autentificaba que "UNEX tiene plenos derechos, poderes y autoridad para actuar y negociar el Acuerdo y para otorgar a THEN todos los derechos aquí reflejados -- sin derecho a reclamación de derechos u obligaciones de ningún tipo o naturaleza." Con esta premisa, UNEX conviene en que "A efectos de la relación entre UNEX, THEN y los docentes a cargo de las Clases de UNEX (los profesores), THEN figura como propietario único y exclusivo de todos los derechos, títulos e intereses, incluido, sin restricción alguna, todo tipo de Reproducción de las Clases de la UNEX creadas por y para THEN aquí estipulados, en virtud del Apartado 17 del Ordenamiento de los EEUU, también conocido como la Ley del derecho de copia de 1976, enmienda ('Derecho de Copia'), con lo que THEN será el único propietario de todo el Material Registrado". ¿Cuál es el derecho y autoridad legal de UNEX para hacer semejante concesión, cuando los educadores que crearon esos cursos, que no son ni UCLA ni UNEX, son los legítimos y hasta ahora reconocidos propietarios de tales derechos? Los docentes, por supuesto, ni siquiera tuvieron la ocasión de constituirse en parte negociadora del contrato. Este es el fondo del Acuerdo y sus múltiples disposiciones.
  15. A fin de afianzar su posición como parte negociadora del acuerdo, UNEX, en nombre de THEN, asumía formalmente la responsabilidad de obligar a sus empleados a la cesión de todos sus derechos de autor a UNEX, para así garantizar la transferencia de los mismos a THEN. Esto queda claramente explicitado en la "Cláusula A", incluida en el Acuerdo, que recoge la "Conformidad Forzada del Cuerpo Docente", obligándoles a la cesión de sus derechos a favor de UNEX, como condición previa de empleo. Así que el Acuerdo estipula que "UNEX habrá de utilizar todos los medios a su alcance para lograr que todo docente empleado cumpla por escrito (el contrato) con el requisito de los puntos especificados en la "Cláusula A" aquí anexada. El acuerdo estipula, además, que la mencionada "Abdicación de Derechos de los Docentes" habrá de satisfacer los requisitos no sólo de UNEX sino también los de THEN, el cual "se reserva el derecho a la previa aprobación por escrito de la forma y contenido de los acuerdos que se vayan creando entre UNEX y sus empleados docentes en todo lo concerniente a la producción y la explotación del Material Registrado". Registro, en cualquier punto del planeta."
  16. La Cláusula A establece también que "el docente habrá de impedir la reproducción, por cualquier medio o soporte tecnológico, del Material del Curso de la UNEX que cree y utilice durante el proceso de producción, excepto a THEN" salvo con su previa aprobación, restringiendo su publicación al formato papel impreso (ej. un libro). El docente está, además, obligado a colaborar con UNEX y THEN en la protección del material y todos los derechos de copia del material que utilice durante el curso. Y, del mismo modo en el que UNEX se compromete a utilizar todos los medios a su alcance para hacer que el docente se avenga a los términos del contrato, el docente tendrá que procurar por todos los medios también que los profesores interinos a su cargo que participen en las Clases de UNEX cumplan con las disposiciones de la Cláusula A estipuladas por UNEX y THEN. Finalmente, el docente está obligado a llevar a efecto cualquier otra formalidad conforme a los términos establecidos en el Documento de Conformidad del Docente previsto por THEN o UNEX, y en caso de incumplimiento por parte del docente, "se dará por sentado que el docente acepta la representación de THEN o UNEX como único e irrevocable delegado efectivo con plenos poderes de sustitución, así como su pleno e irrevocable derecho y autoridad... para llevar a cabo las subsiguientes acciones y procedimientos en nombre del docente..."
  17. La Conformidad del Docente, contrato escrito y oficial entre el contratante y el contratado mediante el cual los derechos del empleado son legalmente transferidos al contratante, fue contemplado por las partes en 1994 como un método para que UNEX pudiera procurarse el poder y la autoridad necesarias para poder efectuar su Acuerdo con THEN, a expensas de los docentes. Hoy ambas partes del acuerdo convienen en que la susodicha Conformidad del Docente no es imprescindible. En virtud de los términos de la enmienda del acuerdo, que según mantienen las partes, se halla aún pendiente de resolución, la titularidad legal de los cursos electrónicos pertenece exclusivamente a UNEX mientras que THEN tan sólo gozará de los derechos exclusivos de distribución. Y, UNEX ahora mantiene que sus derechos de propiedad son automáticos por lo que cualquier contrato oficial con sus empleados resulta superfluo. Como David Menninger, Rector Asociado de la División de Educación Continua de UCLA, me explicaba en una carta fechada en diciembre de 1997, "puesto que el objeto de la relación de la THEN-UCLA Extension se ha encauzado hacia la División de la educación en red, cuya propiedad está en manos de la Rectoría de la Universidad de California, ni ha sido necesaria ni se prevé una futura utilización de dichos acuerdos de conformidad de los docentes."
  18. No está clara la base legal sobre la que Menninger sustenta su afirmación de que la Rectoría de la Universidad de California sea la propietaria del material, dados los tradicionales derechos de los docentes sobre los cursos. Según Kathy Whenmouth, experta en transferencia tecnológica de la Oficina del Presidente de la Universidad de UCLA, la Universidad no cuenta aún con una política de derechos de autor para el material de los cursos en red. No cabe duda de que el asunto dista mucho de verse zanjado. ¿Cuáles son exactamente los derechos de los docentes y cuáles los de la Rectoría? Ahora que el acuerdo de THEN/UNEX ha salido a la luz, no cabe duda de que la polémica está servida. ¿Es este acuerdo legal? ¿Se someterá a una argumentación legal? Sea cual fuere la categoría legal final del Acuerdo, lo cual habrán de determinar los tribunales, el episodio arroja sobrada luz sobre los métodos, las intenciones y las expectativas de las personas implicadas en el proceso de patentación y comercialización de la docencia universitaria.
  19. El segundo acuerdo a examen, el de América On Line (AOL) y la U.C. Berkeley (Consejo Rector de la Universidad de California) apunta en la misma dirección. Firmado el 26 de julio de 1995, este acuerdo, que también contiene una cláusula de confidencialidad, se centra en el programa de extensión de Berkeley, el Centro de Medios y Aprendizaje Independiente. Aquí el acuerdo, desde un principio, tan sólo contemplaba la licencia de los derechos de distribución de los cursos y no la transferencia de los derechos de autor por parte de la universidad a la compañía. En virtud del acuerdo, la Universidad pretende ofrecer "cursos electrónicos de un amplio espectro de disciplinas (Artes y Humanidades, Empresa y Gerencia, Ciencias Informáticas, Gestión de Materiales Peligrosos, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales), ya sea con vistas a la obtención de créditos o para el desarrollo profesional." Por consiguiente, "la universidad concede a AOL una patente de mercado no exclusiva y revocable para la concesión de licencias, la distribución y la promoción" de estos cursos. Al hacerlo, la universidad se arroga la propiedad y garantiza a AOL que tales disposiciones "ni infringen ni violan patente o derecho de propiedad alguno de terceras partes..." Una vez más, como ya ocurriera en el caso del acuerdo de UCLA-THEN, la Universidad se arroga ante AOL la titularidad exclusiva de todo el material de los cursos, descartando cualquier derecho que terceras partes puedan tener sobre dicho material, incluidos los docentes de las facultades que lo han creado. A fin de cerciorarse de que los miembros de sus facultades cumplan con este requisito, la universidad ha redactado una "carta de conformidad" genérica para el desarrollo de los cursos que el docente habrá de cumplimentar. En este documento, que el docente está obligado a rubricar, la Universidad comunica a los docentes que "el Consejo Rector de la Universidad de California tiene la titularidad de los Derechos de autor de todo el material de los cursos que usted desarrolle, sea en formato impreso o cualquier otro soporte, para su utilización en el curso de la División de UC... y nos reservamos el derecho de continuar ofreciendo el curso dada la eventualidad de su cese como docente." En virtud de este contrato, la Universidad obtiene y el docente renuncia a sus derechos sobre todo el material de los cursos. A los docentes se les paga unos modestos "honorarios" por el desarrollo de los cursos y por la abdicación de sus derechos, pagaderos la mitad en el momento en el que es aceptado el diverso material y la otra mitad en el momento en el que se imparta el curso. Mientras AOL recibe el diez por ciento del total de los ingresos por derechos de patente, el docente no recibe nada.
  20. El ejemplo final, concerniente a la empresa Real Education, Inc. (Real ed) y a la Universidad de Colorado, es probablemente el de mayor alcance. Real Ed fue fundado en 1996 por el Director Ejecutivo Rob Helmick, abogado y antiguo asesor general de varias universidades especializadas en leyes en materia de educación y en la "fusión y adquisición de instituciones académicas en el ámbito mundial." En 1996 el bufete de abogados de Helmick, Helmick & Associates International, adquiría la empresa Real Information Systems, una de las más importantes compañías de EEUU de producción de material para la red, y creaba la empresa Real Education, Inc., "para facilitar a las universidades la subcontrata de docencia externa. Real Ed. se ha convertido en el más importante operador del sector de la subcontrata de docencia en red para las universidades y actualmente cuenta con contratos con unas veinte universidades y colegios por todos los EEUU, incluida la Universidad de Colorado, la Universidad del Norte de Illinois, la Universidad Rogers y los Colegios Comunitarios de Colorado. La empresa se especializa en el abastecimiento a las universidades de todo tipo de hardware, software, conexiones a Internet y apoyo técnico que necesitan para impartir sus cursos en red, incluido el asesoramiento y la asistencia para el desarrollo de los cursos. Actualmente colabora con Microsoft y Simon & Schuster para sentar las normas de la industria. Por su parte, la Universidad de Colorado ha estado en la vanguardia de la educación en red y recientemente ha recibido el Premio Eddy de la National Science Foundation como "Universidad Virtual Número 1 del mundo".
  21. Tras un periodo de colaboración preparatorio, Real Ed y la Universidad de colorado sellaban un acuerdo formal el 27 de mayo de 1997. En él se dispone que Real Ed pondrá los medios técnicos para el desarrollo y la emisión de los cursos en red mientras que la Universidad se reserva los Derechos de autor de dicho material. En virtud del acuerdo, "la Universidad, en nombre de sus cuatro campus, pretende ampliar su potencial para el desarrollo de su actividad en red mediante la utilización de la Red Einstein Versión 2.5 (o subsiguientes) propiedad de Real Ed. para la creación de cursos con o sin créditos y para su emisión dentro y fuera de las fronteras norteamericanas." Como parte de sus obligaciones, Real Ed asume la responsabilidad de "inspeccionar la adaptación de los cursos a distancia existentes y colaborar con las facultades y sus miembros en el desarrollo de nuevos cursos" así como de "proporcionar apoyo al cuerpo docente de la Universidad en el diseño de diversas modalidades de docencia para contribuir a la transferencia de las conferencias al soporte electrónico." Sin embargo, según el contrato, "se asume y acuerda que la relación de la Universidad con Real Ed, con respecto al desarrollo de todos los cursos, es la de autor y editor respectivamente, y el visto bueno final y los derechos de propiedad sobre el material desarrollado quedan en manos de la Universidad... " Una vez más, al establecer un acuerdo con una empresa privada, la Universidad explícitamente se autodefine como "autor" de todo el material de los cursos con "plenos derechos de propiedad."
  22. Una vez sentada su atribución de propietaria en relación con Real Ed, la Universidad se ha ocupado también de establecer las bases contractuales de sus atribuciones en relación con el cuerpo docente de sus facultades. La Universidad ha dispuesto un "Acuerdo genérico para el Desarrollo de los Cursos entre el Consejo Rector de la Universidad de Colorado y los Diseñadores de los Cursos de sus Facultades" que habrá de ser refrendado por todos los miembros de la facultad implicados en el desarrollo de los cursos destinados a la red. En virtud de este acuerdo, "los miembros de la facultad habrán de convenir en que todo curso diseñado para su aplicación en red es material "concebido para el arrendamiento", conforme a las disposiciones de la Ley norteamericana de Derechos de autor de 1976, y el Consejo Rector de la Universidad de Colorado tendrá la propiedad exclusiva y a perpetuidad, de todos los derechos habidos y por haber, incluidos los de sus productos derivados." Asimismo, "El cuerpo docente reconoce y conviene en que los cursos destinados a la red en sí no podrán ser utilizados para fines de consulta entre los miembros de la facultad ni para dar conferencias o presentaciones en otras instituciones académicas, ni podrán ser duplicados o distribuidos a terceras personas, instituciones académicas o empresas, sin la previa aprobación por escrito por parte de la Universidad." A cambio de la creación del tradicional curso de tres créditos y de conceder los derechos de autor de todo el material de los cursos a la Universidad, los miembros de las facultades reciben la suma de 1.000 dólares más el 10% de los ingresos por los derechos de patente, no superior a los 125.000 dólares, y en adelante, un 15%. (Real Ed. recibe 5.000 dólares por cada curso elaborado más 1.000 dólares por cada alumno.) En la actualidad, la participación de los miembros de la facultad en la elaboración de los cursos de aplicación en red es voluntaria. Sin embargo, en virtud de su acuerdo con Real Ed, la Universidad tiene el poder de designar a la facultad que habrá de desarrollar dichos cursos. Según Maureen Schlenker de la Universidad de Colorado en Denver, inspectora de "UC en la red," los departamentos pueden solicitar la participación de su cuerpo docente. No cabe duda de que los profesores sin titularidad o con dedicación parcial, es decir, aquellos cuyas condiciones laborales y salariales son más precarias, probablemente se vean obligados a prestar sus servicios. Marvin D. Loflin, decano de la facultad de artes y ciencias del campus de Denver, anuncia que está considerando la posibilidad de emplear los servicios de "personas asociadas" ajenas al ámbito educativo para impartir los cursos en red, como parte de un proyecto. "Estoy dispuesto a rehacer toda la infraestructura de la educación superior," proclamaba recientemente en el Chornicle of Higer Education (27 de mayo de 1998, p. A30).
  23. Estos acuerdos son el preludio de un nuevo régimen de educación superior que se está apoderando de los campus universitarios de toda la nación a un ritmo desenfrenado: la patentación y la comercialización de la docencia. Los programas de extensión conforman la vanguardia de estos nuevos intereses no sólo por sus obvias implicaciones en lo referente a la educación a distancia, sino porque, además, normalmente involucra al personal docente más vulnerable, a las víctimas de la precariedad laboral que no se hallan en situación de negarse a cumplir con las exigencias de la universidad. Pero, como el acuerdo de la Universidad de Colorado con Real Ed, claramente especifica, el nuevo régimen de la educación superior va mucho más allá de los programas de extensión de las universidades y de sus miembros más vulnerables. De hecho, es cada vez más evidente que el mercado real de los cursos en red está dirigido a los estudiantes del propio campus, como ya lo ha demostrado claramente la experiencia de la Universidad de Colorado. Y, como la Iniciativa para la Mejora de la Enseñanza de UCLA deja bien sentado, el pleno de los miembros de las facultades, sea mediante el estímulo o la coerción, se verá finalmente integrado en este nuevo régimen. De modo que las implicaciones de estos acuerdos debieran ser objeto de una seria consideración por parte de todos aquellos que actualmente empleen o estén en vías de emplear medios electrónicos para desarrollar o impartir sus cursos. ¿Quién es la propietaria del material que ha puesto usted en la página web o en su e-mail? En ausencia de una clara y terminante aserción de sus derechos de autor por parte del personal docente, la universidad procederá a la usurpación de dichos derechos por defecto.
  24. Este es un asunto de suma gravedad y especialmente apremiante para aquellos miembros de las facultades cuyos puestos de trabajo no estén sindicados. Los profesores sindicados, al menos, cuentan con el respaldo de una organización y un colectivo que se ocupa de la negociación de sus derechos, a través del cual podrán hacer valer sus legítimas reivindicaciones. Pero los docentes no sindicados se las tienen que ingeniar para descubrir otros medios. Una posible estrategia a desarrollar por estos decentes podría ser la presentación de demandas judiciales contra la administraciones de sus universidades para así impedir que cumplimenten o firmen acuerdos en los que se arrogan la propiedad de los derechos de autor del material de los cursos que legalmente pertenece a los miembros de sus facultades. Es harto probable que estos acuerdos sean ilegales y, por tanto, constituyan un fraude, con lo que, por consiguiente, resultarían nulos. El cuerpo docente podría también investigar si la universidad está comprometida en la emisión de algún curso sin un acuerdo previo con el profesor en lo que respecta a los derechos de autor de los cursos. Porque, una vez más, esto bien pudiera constituir una infracción de la ley de Derechos de autor. Pero, sean cuales sean los medios, la negociación colectiva, la litigación o la acción indirecta, el cuerpo docente de las facultades ha de actuar ya, si es que quiere preservar sus derechos.
  25. Que la universidad se haga con el control de los derechos de autor es una condición sine qua non de las Factorías de Diplomas Digitales. Sin ellos, las universidades y sus asociados empresariales no pueden proceder. Como ya señalara el director ejecutivo de la empresa Simon & Schuster, Jonathan Newcomb, la educación comercial a través del ciberespacio presupone "los avances en la tecnología digital junto con la protección de los derechos de autor en el ciberespacio" (el énfasis es añadido). Y tan sólo mediante la resistencia y la oposición abierta a que la universidad se haga con el control de la propiedad intelectual logrará el cuerpo docente preservar sus derechos legales, su autonomía, sus puestos de trabajo, y, sobre todo, la calidad y la integridad de la educación superior. El futuro de la educación superior está en sus manos.

David F. Noble: Factorías De Diplomas Digitales III - Se Marchitó La Rosa
Titulo original: Digital Diploma Mills III: The Bloom Is Off The Rose
Autor: David F. Noble
Origen: Distance Learning
Traducido por Jain Alkorta y revisado por Germán Leyens, enero de 2001

© David F. Noble, Nov. 1998

Prefacio

Abe y Moe se encuentran por casualidad en la Avenida Flatbush.

"Hombre, pues mira por dónde tengo una ganga para ti Moe", dice Abe. "Se trata de estos novedosos cursos universitarios por ordenador, ya sabes, a los que se accede desde el salón de tu propia casa. ¿Qué te parece?

"Suena bien," responde Moe. ¿Cuánto cuestan?

"Para ti, amigo mío, un chollo," responde Abe. "Sólo trescientos dólares."

"Me lo quedo" dice Moe.

Cuatro meses más tarde se vuelven a encontrar casualmente.

"Oye Abe, sinvergüenza," le dice Moe, "¿Recuerdas aquel curso que me vendiste?"

"Pues claro que sí. ¿Cuál es el problema?"

"Pues que era una auténtica birria," responde Moe, "No aprendí absolutamente nada."

"Serás lelo Moe, por supuesto que no aprendiste nada," replica Abe. "¡Se trataba de un curso de mercadotecnia, no un curso de aprendizaje propiamente dicho!"

Mucho antes de lo que la mayoría hubiera podido imaginar, el ímpetu de la educación en red parece haber encallado. Hace apenas un año, no parecía haber quien lo detuviera. Los promotores de la docencia tecnologizada y la "educación a distancia" auguraban con su jactancia ideológica, junto con el poder institucional, el ímpetu de progreso humano que prácticamente se nos echaba encima. Tan solo habían de proclamar "es el futuro" para que los escépticos se pusieran a la defensiva y los profesionales de la docencia fueran haciéndose a la idea de que su función como educadores pasaba a la historia. Las monótonas letanías sobre el inevitable destino cableado y el salpimentado fragor de los vendedores de pociones mágicas de silicona retumbaba en los salones de la academia en una plétora de pomposas alusiones al precedente histórico (el advenimiento de la imprenta y la prensa escrita) los bits de sonido, y a la fulminante desaparición de los "ilustrados de la escena" junto con las tradicionales instituciones de "ladrillo y cemento". Pero, hoy, mal que les pese, sus velas se han desventado, a su impulso le falta vigor y su certidumbre se ha visto sacudida.

En los debates sobre el tema celebrados en multitud de campus por todos los EE.UU., la responsabilidad de acreditación de pruebas ha pasado de los críticos a los promotores. Aunque la operación cuente aún con amplios fondos y respaldo político, hoy son ellos los que se hallan a la defensiva, dada la evidencia de sus constantes fracasos y la creciente oleada de escepticismo, viéndose forzados a tratar de justificar sus aún estériles argumentos con insulsas alusiones a su utilidad pedagógica, sus beneficios económicos o la demanda del mercado. La asistencia a los eventos en los campus se ha multiplicado en grado y magnitud, conforme el cuerpo docente y los estudiantes finalmente han ido tomando conciencia de las agendas administrativas y los espurios juegos comerciales que se ocultan tras esta pretendida revolución tecnológica.

Fuera del campus, el panorama es prácticamente el mismo. Informe tras informe parece venir a corroborar que la docencia computarizada disminuye el nivel de rendimiento y que el uso habitual de Internet induce a la depresión. Los proveedores de Mastercards de platino e incluso ordenadores portátiles de Apple, dejan caer, como quien no quiere la cosa, que "una semana sin correo electrónico" es "inestimable", y que mantenerse conectado a la oficina desde cualquier punto y en todo momento resulta un "fastidio". Mientras tanto, toda esta gente ajetreada que aclama la educación a distancia -- lo cual parece constituir el multimillonario mercado de la ciberdocencia -- se acuesta cada noche con el numero 1 en ventas del New York Times, Tuesdays with Morrie, una enternecedora evocación de la íntima, enriquecedora e imperecedera relación entre un antiguo estudiante y su moribundo profesor. "¿Alguna vez has contado con un verdadero profesor? ¿Alguien que te considerara, aunque en bruto, una preciada joya que con la debida sabiduría pudiera cultivar un brillo digno de orgullo? Si tienes la fortuna de dar con este tipo de profesores, siempre conseguirás hallar tu camino de regreso." ¡Y después hablan de la educación a distancia!

Ante todo, una sombra se cierne sobre los raptores de la alta tecnología de la educación superior y es el espíritu de la disconformidad del profesorado y el alumnado. El Otoño pasado esta serie de Factorías de Diplomas Digitales echaba a andar con la yuxtaposición de dos acontecimientos. El primero, la Iniciativa para la Mejora de la Educación de la UCLA (en colaboración con The Home Education Network (THEN) [Red de Educación a Domicilio] apuntaba a la reconversión de la labor docente en un bien comerciable y a la mercantilización de la educación superior mediante la tecnología digital. El segundo, la histórica huelga sin precedentes de dos meses de duración, llevada a cabo por el cuerpo docente de la Universidad de York, constituía el primer indicio significativo de disconformidad con este nuevo régimen y la frenética alianza entre instituciones universitarias y su miríada de socios comerciales y políticos. En esta nueva era de la educación superior, escribía yo por aquel entonces, "los bandos en esta lucha, que será la que determine su configuración final, ya han sido trazados." Durante este último año esta lucha se ha intensificado.

En la UCLA, la tan proclamada Iniciativa para la Mejora de la Educación (IME), que reglaba la ubicación en red de sus 3.800 cursos de Artes y Ciencias, tambaleaba ante la firme oposición del cuerpo docente. Al cierre del año académico, tan sólo el 30% del profesorado había transferido algún que otro material de sus cursos a la red, mientras decenas de profesores se resistían enérgicamente a la Iniciativa y al modo unilateral en el que se ha visto formulada y aplicada. La asociación comercial de la UCLA Extension con The Home Education Network (que cambiaba su denominación esta primavera por la de Onlinelearning.net) varaba en bancos de arena similares, cuando el cuerpo docente dejaba bien sentado su rechazo a la trasferencia de sus derechos sobre el material de los cursos, ya fuera al consejo rector de la UCLA o a la compañía. Ya metidos hasta el cuello, los socios comerciales resolvieron arrogarse los derechos, simple y llanamente, y proseguir con su proyecto a toda costa, lanzándose al vacío sin alas y con el tiempo contado. Así como la huelga de la Universidad de York servía para concienciar a sus facultades de la vital trascendencia de la movilización, con nuevas dinámicas de vigilancia y militancia, con respecto a la comercialización computerizada de la educación universitaria, sirvió también para que profesionales del gremio en otros lugares siguieran su ejemplo. Por ejemplo, en la Universidad de Alcadia, la cual se hallaba ya vinculada a la IBM con vistas a convertirse en la institución tecnológica pionera en Canadá, la advertencia de huelga en sus facultades forzaba a la administración a retirar algunas de sus exigencias unilaterales relativas a la docencia en red, y diversas otras facultades académicas en Canadá empiezan a movilizarse en el mismo sentido. Incluso dentro del Departamento de Comunicaciones de la Universidad Simon Fraser, sede del Telelearning Research Center [Centro de Investigación de la Teleformación] y buque insignia canadiense de reciente creación, están empezando a surgir fuertes reacciones de oposición al proyecto de la universidad virtual que han trascendido a la opinión pública.

También en los EE.UU. la disconformidad va en aumento. El año pasado las facultades y los estudiantes integrados en el sistema de la Universidad Estatal de California (UEC), principal centro público de enseñanza superior del país, se oponían con firmeza y eficacia a la California Educational Technology Initiative (CETI) [Iniciativa Del Estado De California Para La Tecnologización De La Educación], acuerdo sin precedentes entre la UEC y un consorcio de empresas (Microsoft, GTE, Hughes y Fujitsu), a quienes se pretendía otorgar el monopolio del desarrollo de la infraestructura de las telecomunicaciones del sistema, la mercadotecnia y la emisión de los cursos en red de la Universidad del Estado de California. Los estudiantes se rebelaban ante la idea de verse esclavizados por el mercado y la mercancía de las empresas, mientras que los docentes de sus facultades emprendían la movilización por no haber sido consultados al respecto, vista la envergadura de la Iniciativa para con su libertad académica y sus derechos de propiedad intelectual. Lo que se temía era, en concreto, la pretensión de CETI de dictar los contenidos de los cursos en red conforme a sus propios intereses comerciales y la propósito de la Universidad del Estado de California de apropiarse y explotar comercialmente el material de los cursos.

Por todo el sistema de la Universidad Estatal de California sus facultades y centros asociados emitían resoluciones contra el CETI, en un intento de conseguir mandamientos judiciales que establecieran la invalidez del acuerdo, proyectando su campaña a los medios de comunicación y a los foros de debate público. Estudiantes y docentes tomaban parte en manifestaciones ampliamente anunciadas; en la Universidad Estatal de Humboldt, Carolina del Norte, los estudiantes que se manifestaban contra el acuerdo alteraban las señalizaciones de la entrada del campus, de modo que en sus rótulos se leyera "Universidad Microsoft", en un creativo acto de rebeldía que lograba captar la atención de los medios de comunicación de todo el país. El grupo activista de Internet NetAction, se hacía eco de la controversia acerca del acuerdo (CETI), activando en su empeño la oposición hasta el punto de provocar la celebración de vistas en las más altas instancias del gobierno, el estudio de sus consideraciones legales y el escepticismo. Empresas de la competencia del sector con base en California tales como, Apple, Netscape y Sun (ninguno de los asociados del CETI tenían su sede en California) también contribuyeron a la erosión del respaldo legal del pre-cocido acuerdo (que cabía, además, fuese inconstitucional conforme al ordenamiento estatal). Microsoft y Huges no tardaron en retirarse del acuerdo, les siguió GTE, y el acuerdo se extinguió. Existe un nuevo acuerdo en ciernes, que, sin lugar a duda, se encontrará con una enérgica y muy bien organizada oposición.

Más al norte, en la Universidad de Washington, Seattle, campus con si acaso un reciente historial de activismo entre su profesorado, cuatrocientos miembros de sus facultades participaban en febrero en un debate sobre las "factorías de diplomas digitales" organizado por el departamento local de AAPU (Asociación Americana de Profesores Universitarios??) Poco después en primavera, el gobernador de Washington Gary Locke y Wallace Loh, su consejero mayor en materia de educación superior, ofrecían sendas conferencias elogiando las virtudes del "flamante universo de la educación digital", anticipando futuros proyectos en esta línea a nivel estatal. La AAPU redactaba de inmediato un escrito dirigido al gobernador expresando su absoluto rechazo a este descabellado horizonte futuro, haciéndolo circular en las facultades. A los dos días, setecientos miembros de las facultades del campus, desde el departamento de estudios eslavos hasta el departamento de ciencias informáticas, suscribían la misiva - un récord, sin duda, para cualquier tipo de actuación concertada entre los miembros de la facultad. Más tarde, se sumaban otras doscientas firmas y, a primeros de junio, el escrito se hacía público. Al cabo de una semana, esta audaz y elocuente protesta de los miembros de la facultad pasaba a ocupar los titulares en todo el país.

"Nos vemos obligados a intervenir antes de que estas quijotescas ideas deriven en políticas desastrosas " comunicaban los miembros de la facultad al gobernador. "Si bien es cierto que este tipo de fantasiosos dispendios en efecto supone una jugosa bonanza para los fabricantes de software y demás empresas vinculadas, lo que depara a la educación es algo rayano en el desastre... La educación no se resume a la simple descarga de información, y, menos aún, a la pasiva y solitaria actividad del individuo, mirando fijamente al monitor de un ordenador. La educación es un proceso interpersonal y social que implica actividad creativa, espontaneidad, y la experiencia común de compartir el proceso del aprendizaje... Le instamos a que abogue por el aprendizaje como práctica humana y social, como proceso de enriquecimiento del alma y la mente y como derecho que asiste a todo ciudadano en una democracia, y no como bien comerciable con fines lucrativos y asequible al mejor postor a precio de ganga. La Universidad de Washington es un recurso vital para nuestra comunidad, no una factoría, una empresa o un paquete de software. Su excelencia e integridad no sólo constituyen inestimables valores que nosotros como comunidad hemos de preservar, sino que son valores que no podemos permitirnos el lujo de malgastar."

El enorme respaldo suscitado por la misiva en el ámbito académico y en los medios de comunicación urgía al gobernador a celebrar una reunión con una delegación de profesionales de la docencia, tras lo que se lograba condicionar, hasta cierto punto, el apoyo incondicional a la agenda de la educación virtual, al menos, por el momento. "No somos los únicos," aseguraba a la prensa Jim Gregory, uno de los organizadores de la campaña en la que se promovía la carta. "Cabe que nos hallemos un tanto más movilizados en este preciso momento." Estaba en lo cierto. De uno a otro extremo del continente, hasta cerca de Ft Myers, Florida, comenzaban a brotar inquietudes similares. La Universidad de la Costa del Golfo de Florida (UCGF), recién estrenado décimo campus del sistema estatal de educación superior, anunciada como la "universidad del futuro," y "creada como campo de pruebas para la nueva modalidad docente basada en Internet," a los miembros de la facultad se les contrata a tiempo parcial y no cuenta con un sistema de titularidad. Desde hace algunos meses, el cuerpo docente de la UCGF y su sindicato, la Unión de Docentes de Florida, empiezan a cuestionar públicamente el valor pedagógico de la educación en red, a denunciar la sobrecarga de trabajo implícita en la educación a distancia - principal motivo de protesta en todas partes, a rebelarse contra la pretensión de la universidad de arrogarse la propiedad intelectual de los docentes y a presionar para que se restituya el sistema tradicional de titularidad en lugar de tener que solicitar sus puestos de trabajo cada dos años.

En un sondeo realizado por la administración, más de la mitad del personal docente - contratado con la premisa de que el nuevo campus se especializaría en la educación a distancia - se oponía al incremento del 16 al 25% en la emisión de las clases a distancia. "Algunos profesores muestran sus reservas en cuanto a la eficacia del método," publicaba el New York Times en su edición de julio. La incierta viabilidad económica de las actuales clases a distancia también es motivo de controversia.

"Algunos expertos aseguran que cabe que el ahorro fuera considerable tan sólo con incrementar el volumen de las clases a distancia," aseguraba el diario, pero el incremento del volumen de las clases contribuye más aún, si cabe, al menoscabo del compromiso pedagógico. Los temas relacionados con la propiedad intelectual conforman el epicentro mismo de la preocupación del cuerpo docente. La alarma cundía tras unas declaraciones de la Decano del Departamento de Tecnologías de la Docencia, Kathleen Davie al Chronicle of Higher Education, acerca del material de los cursos, en las que aseguraba que "los derechos, en principio, pertenecen a la universidad." El borrador de la nueva política sobre la propiedad intelectual, concertada por Davie y sus asociados comerciales, al margen del cuerpo docente, es explícita a este respecto: "el desarrollo de la propiedad intelectual por parte de los empleados de UCGF (las facultades, los docentes y los estudiantes) mediante el patrocinio o apoyo de la universidad es propiedad de la universidad. Por patrocinio o apoyo de la universidad se entiende el trabajo concebido o limitado a la práctica: fruto de la labor de los empleados; mediante los recursos de la universidad - por recursos se entiende sus estancias y/o equipamiento; con fondos gestionados o administrados por la universidad." En respuesta a una consulta del cuerpo docente al respecto, la Decano Davie resumía la postura de la universidad: "En principio, la universidad tiene la titularidad de la propiedad intelectual del material educativo como parte de la compensación por la tarea asignada."

Uno de los autores ya ha formalizado una queja contra la medida de la universidad de buscar el patrocinio externo de su curso sin su consentimiento. Chuck Lindsay, presidente de la Junta de Docentes de la UCGF, explicaba en una carta al Chronicle of Higher Education que el cuerpo docente no había tomado parte en la formulación de dicha política, subrayando que "no compartimos el concepto de que el material de los cursos que se imparten a través de la red sea, en sí, producto del trabajo en términos de arrendamiento. Estimamos que cualquier política encaminada al establecimiento de grados de propiedad subrepticios para participar de los ingresos obtenidos con el material refleja una disposición degradante para la calidad del objetivo pedagógico real, y revela una mentalidad arrendatarista de la formación educativa, lo cual va en total contradicción con el cometido y los principios fundacionales de la UCGF.

UCGF no es, evidentemente, la única que se mueve en este sentido; borradores de políticas similares se perfilan en la Universidad de California, la Universidad de Victoria, la Universidad de Kansas y la Universidad del Estado de Pennsylvania, por mencionar unas cuantas. Pero aquí los docentes sindicados se han anticipado a la jugada, sacando sus inquietudes a la luz pública y desplegando sus recursos para esta batalla. La administración está a la defensiva. En una entrevista este verano, la Decano Davie admitía haber rechazado personalmente una propuesta del personal docente para que se me invitara al campus a participar en un debate sobre el tema, por miedo a ver comprometida su situación.

Las movilizaciones del cuerpo docente en la Universidad del Estado de California, la Universidad de Washington y la Universidad la Costa del Golfo de Florida no son casos aislados. Dinámicas similares se están produciendo en todo el ámbito académico. Esto quedaba patente en la conferencia internacional sobre las Factorías de Diplomas Digitales celebrada en abril en el Harvey Mudd College, Claremont, California. La conferencia congregaba a docentes y estudiantes bien documentados, a una audiencia de activistas de diversos campus así como a miembros de base de sindicatos de todos los EE.UU., Canadá y también de México. (La oradora principal fue Mary Burgan, secretaria general de la AAPU, quien señalaba que "la distancia hace que el corazón se vaya helando.") En los dos días que duraron las sesiones se realizó un análisis crítico de la economía política, los valores pedagógicos y la viabilidad económica de la educación en red, así como un estudio de sus implicaciones tanto para docentes como para alumnos y los concurrentes dedicaban su tiempo libre al intercambio de apuntes, a hacer contactos y a expandir sus redes. El Chronicle of Higher Education dedicaba a la conferencia un artículo de dos páginas que cerraba con una reveladora nota, destacando que "las autoridades de Harvey Mudd College se las vieron y se las desearon para poder distanciarse del acontecimiento."

Mientras tanto, docentes y estudiantes han venido celebrando debates similares en sus respectivos campus. Personalmente he participado en muchos de estos eventos en campus tales como el de la Universidad de Pitsburgh, Alma College, James Madison, Embry-Riddle, George Mason, la Universidad del Este de Ontario, la Universidad de Wisconsin, la Universidad de Washington, los campus asociados de la Universidad de California en Sacramento y San Bernardino, el campus de la Universidad Politécnica de Pomona en California y los campus de Irvine y Los Angeles de la Universidad de California. Cada vez con más frecuencia en todas partes, estudiantes y docentes empiezan a tomar conciencia del crucial momento en el que se halla la Educación Superior. Superando su tradicional timidez y provincialismo, gentes afines de todo el continente han hecho causa común para actuar conjuntamente contra los planes y los pronunciamientos de comerciantes y políticos, que, por regla general, saben bien poco de educación. Conscientes de que no están solos, los docentes empiezan a dar muestras de una renovada confianza en su propia experiencia y facultad para determinar lo que constituye una buena educación. Sócrates, han recordado, no era un proveedor de contenidos.

Al hilo de esta resistencia, los medios de comunicación han logrado captar la esencia, secundándola y proyectándola a la opinión pública. Tras varios años de coba a bombo y platillo a artículos y ruedas de prensa acerca de las maravillas de la Teleformación, los medios de comunicación por fin empiezan a prestar mayor atención al asunto y los expertos a concederle su debida importancia. "El Rumbo de la Educación Virtual Desata la Alarma entre el Profesorado," publicaba en su edición de junio el New York Times; en agosto y en primera plana, el Wall Street Journal publicaba en titulares "Consternación entre los Expertos: El Cuerpo Docente de los Colegios Universitarios se Planta ante los Planes de Enseñanza a través de Internet"; Reflejando la llamada "reacción contra la educación virtual", el Christian Science Monitor destacaba como tema del verano un artículo titulado "El Profesorado ve con Recelo el Futuro Digital"; El Industry Standard, "Gaceta de la Economía en Internet," encabezaba su editorial "La Academia se Rebela contra el Futuro Educativo en la Red", con el siguiente mensaje en su titular: Demonios - no entraremos - en la red... La contraofensiva ya ha comenzado."

San Francisco Chronicle, Seattle Times, Los Angeles Times, Boston Globe - todos ellos han publicado artículos críticos analizando la patentación y comercialización de la enseñanza universitaria. En junio el Industry Standard publicaba un articulo de fondo titulado "Ideas en Venta: El Mercado se Empeña en Trasladar la Educación a la Red. Hoy los académicos temen verse convertidos en otra suerte de proveedores de contenidos " El titular del artículo decía "Beneficios Superiores: La Pugna por el Control del Capital Intelectual Académico." En respuesta a la carta remitida desde la Facultad de la Universidad de Washington al gobernador ese mismo mes, el Seattle Times publicaba un editorial titulado "Rémoras Potenciales," señalando que "los indicios de la corrupción corporativa vinculada a la alta tecnología empiezan a mostrarse en las aulas." Desde luego que sí.

Así como el "revés" de la educación virtual reflejado en la prensa ha logrado suscitar un tanto el escepticismo entre los profesionales de la información y los editorialistas, la absoluta incompetencia de los propios expertos - cuyo mercado no parece haber dejado de ser un espejismo, también ha contribuido a ello. Tras varios años de enormes despliegues publicitarios e inversiones multimillonarias, su buque insignia, la Universidad Virtual de los Gobernadores del Oeste (UVGO), abría las puertas al negocio este otoño con la oferta de cientos de cursos en red. Con una expectativa inicial de 50.000 matriculaciones, la UVGO conseguía atraer a 10 personas, tras haber recibido tan sólo 75 solicitudes de información. Resueltos a dar un giro positivo a tamaño fiasco, el doble discurso del director de mercadotecnia de la UVGO, Jeff Edwards, instintivamente, daba justo en el clavo: "Los estudiantes parecen haberse tomado el asunto muy en serio." Es decir, lo suficientemente en serio como para distinguir una pifia en cuanto la ven.

Otro tanto cabe decir de la Onlinelearning.net, el socio comercial de la UCLA, que se presenta como "uno de los principales proveedores globales de educación continua en la red." La compañía generaba unas pérdidas de dos millones de dólares en su primer año de ejercicio, siendo incapaz de cumplir con el pago anticipado de las regalías a la UCLA. Según fuentes internas, en la actualidad, está generando unas pérdidas del orden de 60.000 mensuales. John Kobara, presidente de la compañía y antiguo rector del departamento de mercadotecnia de UCLA, reconocía en una reunión interna este mismo mes que, en efecto, se trata de un negocio muy aventurado. Kobara señalaba que los éxitos más aparentes resultan ser engañosos: en las Universidades de Colorado, Washington y Arizona la gran mayoría de los supuestos clientes de "educación a distancia" se ha "dormido en los laureles", y, gran parte de los programas de divulgación en red, tales como los de Berkeley y Vanderbilt, cuentan con un índice de retención de apenas un 50%. "La retención es el desafío," explicaba Kobara. Conseguir que la gente se matricule es una cosa, nada fácil, por cierto. Pero, conseguir que la gente matriculada permanezca hasta completar los cursos es otra cosa bien distinta. El New York Times publicaba en noviembre un artículo titulado "Más Colegios (Universitarios) se Lanzan a las Inexploradas Aguas de los Cursos en Red," que venía a confirmar que no se trata de casos aislados.

Los impulsores del conglomerado de la educación en red tratan de mantener el tipo ofreciendo ruedas de prensa en clave optimista a cada cual más inverosímil Las autoridades de la UGO, en su empeño de mejorar sus expectativas, recientemente unían fuerzas con la Universidad a Distancia de Gran Bretaña, que junto con el Campus de Electrónica Regional del Sur (CERS), responsable de la coordinación de los cursos de educación a distancia en dieciséis estados del sur, y la Universidad Virtual de California, centro que coordina la oferta en red de cien campus en California, muestran su optimismo por la educación a distancia. "Estamos convencidos del enorme interés que concita, particularmente, en ámbitos ajenos al tradicional segmento estudiantil," expresaba Jeffrey Xouris. "Los datos reflejan un interés significativo en la educación a distancia, expresaba Rich Halberg, de la UVC. "El inconfesable secreto," declaraba al New York Times Gerald Heeger, decano del departamento de Educación Continua y Estudios Profesionales de la Universidad de Nueva York, " es que nadie está ganando dinero."

Las grandes expectativas han llevado a enormes inversiones y a esto se resume la historia, hasta la fecha. La ilusión de enormes fuentes de ingresos que propició el desarrollo de la alta tecnología, que tanto cautivara a los administradores en todas partes, resultaron ser sortilegios demográficos que confundieron la distancia con la demanda. Lo que no incluyeron en su ecuación es si la gente, por conveniencia y mediante trucos efectistas, se mostraría o no dispuesta a pagar más por una educación más pobre. Está claro que no.

Siguiendo su tradición, los comerciantes de este calamitoso producto han recurrido al contribuyente para que les saque las ascuas del fuego. Apuestan por el Programa Piloto de Educación a Distancia contemplado en la nueva ley de educación recientemente aprobada por el Congreso y firmada por Bill Clinton, que suprime el requisito de la asistencia a las aulas para que los estudiantes a distancia puedan acceder a la subvención federal, primando así al mercado de la educación a distancia con la concesión de un subsidio indirecto a los comerciantes del sector. Conforme a la legislación vigente, los estudiantes deben asistir un determinado número de horas lectivas al aula para obtener la subvención pública de sus estudios. Los comerciantes llevan tiempo presionando, ante la frontal oposición de las instituciones académicas tradicionales y los sindicatos, para la exención de dicho requisito, lo cual cualificaría a sus clientes para la subvención y a ellos para la obtención de pingues retribuciones.

La nueva legislación favorece con la exención a quince organizaciones dedicadas exclusivamente a la educación a distancia, incluida la Universidad de los Gobernadores del Oeste. Pero, aún así, es harto improbable que la materialización del mercado de la educación a distancia se pueda aproximar siquiera al nivel soñado por los ilusos de Wall Street. Las abultadas estimaciones del potencial mercado de la educación a distancia a través de la red han ido parejas a la pérdida del sentido común financiero, al tiempo que las autoridades, irresponsablemente, iban adjudicando millones de dólares (principalmente, dinero del contribuyente) a operaciones virtuales sin comprobar su solvencia. Seducidos por los cantos de sirena y las tácticas amenazadoras de los mercaderes de las pociones mágicas de Silicon, las autoridades universitarias han aparcado su prudencia habitual, y han sido incapaces de amortizar sus fantásticos proyectos. Como Christopher Oberg, antiguo responsable de finanzas de la universidad, advirtiera en una conferencia celebrada en Harvey Mudd, las administraciones han dejado de lado el procedimiento en materia de contabilidad, a su cuenta y riesgo, y las consecuencias no se han hecho esperar. (De modo que no es de extrañar que el presumiblemente más riguroso programa de Certificación y Revisión de Cuentas Públicas de la Universidad del Norte de Illinois haya resuelto disolver su asociación con el operador en red Real Education, aduciendo dudosas practicas comerciales.)

A la luz de la reacción de estudiantes y docentes, del creciente escepticismo de la prensa y de la evidente impericia que caracteriza toda la operación, algunas administraciones universitarias comienzan a romper filas. Cabe que no sea de extrañar que la primera voz de alarma surja de una institución privada de elite, presumiblemente obligada a mantener al menos cierto viso de auténtica educación para su privilegiada clientela, mientras pugna por obtener los favores de las políticas en materia de cibereducación. Resulta paradójico, no obstante, que el toque de atención provenga de una de los principales santuarios tecnológicos del país en endosarnos todo este tinglado tecnológico. El año pasado, Michael Dertouzos, director del Laboratorio de Ciencias Informáticas de ITM (Instituto Tecnológico de Massachusetts) - cuna de la Red de Redes Mundial (WWW) - se deshacía en elogios, con notable elocuencia, acerca de las virtudes de la auténtica enseñanza. "La enseñanza es algo más que la transferencia de conocimientos de profesor a alumno. Como educador puedo asegurar con conocimiento de causa que despertar el ansia de conocimiento en los corazones de los estudiantes, inspirar modelos de comportamiento y establecer vínculos entre el profesor y el alumno son factores primordiales para el aprendizaje efectivo. Estos requisitos esenciales no pueden transmitirse por medio de las tecnologías de la información... la dedicación y la capacidad del profesional de la docencia seguirá siendo el principal instrumento educativo." Y aquí, el jefe de Dertouzos y presidente del MIT, Charles Vest, entra a formar parte del coro. "Aunque procedo del ITM, no creo que la tecnología sea la panacea," admitía Vest. En concreto, la relación entre el profesor y el alumno, es una experiencia que jamás se podrá reemplazar electrónicamente." Ecos de Tuesdays With Morrie.

Más insólita aún resulta la reciente conferencia inaugural de J. Bernard Machen, recién nombrado presidente de la Universidad de Utah, sita en Salt Lake City y sede principal de UGO, entre cuyos distinguidos asistentes se hallaba el gobernador del Estado y vicerrector de UGO, Michael Leavitt, quien otrora proclamara que "en el futuro una institución de enseñanza superior se convertirá en una suerte de canal audiovisual local." Como antiguo rector de la Universidad de Michigan, Machen expresaba su enérgico rechazo a la orientación vocacional de la educación en red y al encauzamiento masivo de los recursos públicos de educación superior hacia la docencia virtual, en detrimento de la enseñanza tradicional en el campus. "No debemos sucumbir a la tentación de llevar la educación superior a su más bajo denominador," reiteraba Machen. "Inherentemente condiciona los aspectos más amplios e interactivos de la enseñanza universitaria. El debate espontáneo, la discusión y el intercambio de ideas e impresiones en el aula son esenciales para el desarrollo de la mente. La poesía ha de escucharse, interpretarse y discutirse entre alumnos y profesores. El aprendizaje de las diversas carreras y disciplinas académicas que se imparten en la Universidad de Utah requiere de la participación personal, y eso tan sólo se puede obtener en el propio campus, ya que es algo que se ha de experimentar in situ... El modelo de educación al que aludo no es el más económico, pero sí el mejor."

Como cabía esperar, las observaciones de Machen serían olímpicamente ignoradas por la oficina del gobernador Leavitt: "No es la primera vez que nos hallamos ante este tipo de reacciones y alarmantes suspicacias por parte de la comunidad universitaria" subrayaba uno de los ayudantes del gobernador, en un tono condescendiente, que les es harto familiar a las voces críticas de las facultades. Pero, no deben estar escuchando con atención, porque el discurso no concuerda con la anterior versión. El tema es el mismo, ciertamente, pero el tono ha cambiado de forma radical. Los docentes y los alumnos de las facultades (rara vez algún que otro miembro de la administración) ya no se pronuncian sobre la calidad de la educación en clave de indefensión y desaliento ante el predestinado y prematuramente malogrado futuro virtual. Animados por sus recientes experiencias (y a la luz de la desastrosa agonía en la que se encuentra la sanidad pública), sus voces hoy resuenan con inusitada firmeza y resolución, con la convicción y la radiante determinación de forjar un futuro diferente. No hay lugar para la autcomplacencia, para bajar la guardia, ni para descuidar la vital puesta a punto ante las cruciales batallas que se avecinan (en particular, la concerniente a los Derechos de autor), pero, su curso parece haber variado. De hecho, hoy son las confusas declaraciones procedentes de la oficina del gobernador las que resuenan caducas y fuera de órbita, condenadas e irremisiblemente huérfanas sin ese peso de la historia que las acredite.

Se Marchitó La Rosa.

David F.Noble: Factorías de diplomas digitales IV - Ensayo para la Revolución
Título original:
Digital Diploma Mills IV - Rehearsal For The Revolution
Autor:
David F. Noble, noviembre de 1999
Origen:
Distance Learning
Traducido por
J. Alkorta y revisado por Juan Romero

"Aquellos que no recuerden el pasado se verán condenados a repetirlo"

George Santayana

Toda discusión sobre la educación a distancia hoy automáticamente se convierte en un debate sobre la tecnología y en una eterna abstracción de las excelencias de la docencia informatizada. Asociada al progreso tecnológico, la educación a distancia adquiere un halo de innovación así como la apariencia de una revolución en sí misma, un intrépido distanciamiento de la tradición y un paso decidido hacia un predestinado futuro de la educación superior absolutamente transfigurado. Ante tan presuntamente inexorable destino tecnológico y la embriagadora fascinación de su gran envergadura, se silencia a los escépticos dejando de lado cualquier controversia. Pero, todo este fetichismo que a tal punto mediatiza el debate tiene su precio. Nos impide ver el verdadero alcance del actual arrebato de la educación a distancia, la cual, en el fondo, ni va de tecnología ni es una auténtica novedad. Nos hemos visto aquí antes. En esencia, el actual acicate de la educación a distancia se basa en la mercantilización de la educación superior, a cuyo fin la tecnología informática sirve como medio más sofisticado, cuando, de hecho, más que de una revolución se trata de una mera repetición de la jugada, una prodigiosa réplica de un pasado del que los incondicionales hoy apenas parecen darse por enterados o se molestan en reconocer; es decir, el precedente de la comercialización de la educación superior conocido como la enseñanza por correspondencia, o, más característicamente, la formación a distancia. Entonces, como hoy, la fuerza propulsora de la educación a distancia no era la tecnología, sino el afán de lucro, al margen de su modalidad. El denominador común de estos dos episodios no es la tecnología, sino el afán de beneficios que se mueve tras la fachada y la denominación de la educación superior. Un examen minucioso del pasado episodio pre-informático de la educación a distancia nos permitirá emplazar el actual arrebato no sólo desde su perspectiva histórica sino en su debido contexto político y económico. El objeto principal de este escrito será tratar de atraer su atención del ámbito de la tecnología al de la economía política y del de los sueños de futuro al de las bastante más ilustrativas experiencias del pasado.

Antes de proceder al análisis histórico conviene puntualizar el significado de ambos términos, educación y comercialización, porque a menudo se utilizan con muy poca precisión. Para empezar, se ha de diferenciar la educación del adiestramiento (que probablemente se presta más a la transmisión a distancia), porque se propende a su amalgama. El adiestramiento fundamentalmente implica la puesta a punto del individuo para que su mente pueda servir a propósitos ajenos. El adiestramiento implica, por tanto, la ruptura radical entre el conocimiento y el sujeto conocedor. Por regla general, aquí el conocimiento se define como una serie de capacidades o un corpus de información perfilado para su operatividad y ejecución en un contexto predeterminado exclusivamente por alguien ajeno a la persona adiestrada; en tal contexto, la reafirmación personal del individuo no sólo será contraproducente sino que resultará subversiva para la empresa. La enseñanza es precisamente lo contrario del adiestramiento, ya que lejos de implicar la disociación, simboliza la total fusión del conocimiento y el individuo, y, en definitiva, el conocimiento de uno mismo. Aquí es el sujeto el que define el conocimiento a la vez que se sirve de él en su proceso de autodefinición. El conocimiento y el sujeto conocedor son inherentes.

La educación es un proceso que de por sí implica la relación interpersonal (no meramente interactiva) alumno - profesor, alumno - alumno, para el desarrollo del conocimiento individual y colectivo. (Cuando la gente rememora su pasado educativo lo que sobre todo tiende a recordar no son los cursos, las materias o las enseñanzas recibidas, sino a aquellas experiencias y personas que influyeron en su forma de pensar o en sus vidas, la gente que contribuyó con su diversidad al desarrollo de la percepción de uno mismo. Clara prueba del desconcierto imperante en la educación es que nos veamos obligados a apelar a un hecho tan elemental: la relación interpersonal es la divisa de la experiencia educativa.) La educación es un proceso evolutivo mediante el cual nos abrimos a los demás, en base al reconocimiento y la validación mutua, centrándonos en la evolución y la formación de la identidad. El verdadero valor de la experiencia educativa se concreta gracias a esta relación interpersonal, y el enriquecimiento y la consolidación de estos vínculos es lo que determina la calidad de la educación.

Al igual que la enseñanza también el término comercialización (o creación de patentes) se vincula a la educación con demasiada frecuencia, por lo que cabe que un poco de precisión no le venga mal al debate. Una mercancía es algo que se elabora, crea, produce o manufactura para su intercambio en el mercado. Naturalmente, existen elementos, en principio no concebidos para estos fines, como pueden ser el trabajo y la tierra -- o lo que el economista político Karl Polanyi denominara "mercancía ficticia", con la que también se comercia. La mayor parte de la oferta educativa, sea en unidades de crédito o impartida por el docente, es una mercancía ficticia porque el educador no concibe el material educativo con ése propósito. Aquí, el término mercancía se utilizará, no en su más amplio sentido ficticio sino en su sentido restrictivo y clásico, para definir algo creado expresamente para su explotación en el mercado. La comercialización de la educación superior se referirá por tanto a la conversión deliberada del proceso educativo en mera mercancía comercial.

La mercantilización de la educación requiere de la interrupción del proceso educativo fundamental para la aquilatación y posterior parcelación de la experiencia educativa, fragmentándola en bienes discretos, productos o lotes de productos comerciables. En el paso inicial hacia la comercialización la atención se desvía del ámbito de la experiencia de las personas implicadas en el proceso educativo, para centrarse en la producción, la fragmentación y el inventariado del conjunto del "material de los cursos": programas de estudios, conferencias, clases y exámenes (lote que viene a denominarse "contenido"). Como cualquier persona familiarizada con la enseñanza superior bien conoce, estas herramientas habituales en la docencia apenas ofrecen un mero reflejo de lo que verdaderamente acontece en el proceso educativo, dando un aura de orden y predicción a lo que, a lo sumo, es un proceso indeterminado que básicamente evoluciona sobre la marcha. En segundo lugar, estos fragmentos se "enajenan" y sacan de su verdadero contexto, es decir, el propio proceso educativo, sus creadores y docentes, para volver a ensamblarse en forma de nuevos "cursos", modificando su naturaleza, al margen de las personas y las pautas educativas que han dado cuerpo y esencia al material. Posiblemente sea éste el paso crucial de todo este proceso de comercialización. La enajenación de la propiedad y del control sobre el material (mediante la usurpación de los Derechos de autor) es el eje principal de todo el proceso. Por último, una vez reensamblados, los "cursos" se sacan al mercado con fines meramente lucrativos y sus "propietarios", quienes pueden o no guardar relación con los creadores originales o haber participado en el proceso educativo de su creación, determinarán su valor. En detrimento del proceso pedagógico la docencia pasa así a formar parte de una diversidad de productos comercialmente explotables cuya finalidad deja de ser el propio conocimiento en sí para convertirse en mera producción de dinero. A la estela de esta transformación los profesores se convierten en simples productores y transmisores de mercancía, sujetos a un régimen productivo idéntico al de cualquier otro sector de la industria, y los estudiantes, en consumidores de una infinita gama de productos. La relación profesor - estudiante queda así entrampada, por mediación del mercado, y la compraventa de la diversa mercancía adquiere la apariencia de la educación cuando, en realidad, no es ni su sombra, ya que se convierte en un simple ensamblaje de partes sin un cuerpo real.

De nuevo, tras la artimaña tan penosamente familiar para los trabajadores cualificados de cualquier sector de la industria desde los orígenes del capitalismo industrial, los educadores hoy se enfrentan a las crudas realidades de la producción de mercancía patentable: el vertiginoso aumento de la producción, la rutina laboral, mayor disciplina en el trabajo, más férrea supervisión por parte de la gerencia, la restricción de autonomía, la precariedad laboral, la expropiación del fruto de la propia labor por parte de la empresa, y, ante y sobre todo, la recalcitrante presión para la reducción de costes laborales para verlos convertidos en beneficios. Así es como la comercialización de la enseñanza nos está abocando a la "proletarización" o, más refinadamente dicho, la "des-profesionalización" del profesorado. (Conforme los inversores han ido desviando su interés del campo de la salud al de la educación, la desprofesionalización que se ha venido produciendo en el campo de la sanidad se ha ido propagando al de la educación, donde hoy se enfrentan a lo que algunos analistas de Wall Street ya denominan los OGEs Organismos Gestores de la Educación, homónimo de los OGS Organismos Gestores de la Salud).

Pero se da una paradoja en el centro mismo de esta transformación, porque la Calidad de la educación exige una labor intensiva y depende de la adecuada proporción profesores - estudiantes, además de una considerable interacción de ambos colectivos - único resultado claro, si bien hoy gravemente comprometido, de un siglo de investigación en el campo de la educación. Cualquier empeño por mejorar la calidad en la educación conllevará, por consiguiente, una considerable y constante inversión en la enseñanza, al margen de la modalidad. Las dinámicas del sistema de producción de mercancías, sin embargo, socavan los cimientos mismos de la labor intensiva que requiere la calidad en la educación (y con ello la del producto que el público pueda o no estar dispuesto a adquirir). De ahí que la solvencia pedagógica y la eficacia económica entren en conflicto. He ahí el talón de Aquiles de la educación a distancia. Tanto ayer como hoy, los partidarios de la educación a distancia insisten en que lo que ofrecen es una suerte de docencia íntima y personalizada imposible de hallar en el entorno masificado y competitivo del campus. Lo suyo es una innovación, un avance en educación. Para lograr que su empresa rinda beneficios, no obstante, se ven obligados a reducir al mínimo los costes de la docencia, lo cual incide directamente en su solvencia pedagógica. El resultado histórico no se limita a la degradación en materia laboral sino también la de la calidad del producto. La historia de la enseñanza por correspondencia contiene una moraleja de precaución a este respecto, la asimilación de una debacle que apenas sí parecen tener en cuenta los que hoy tan febrilmente se empeñan en repetirla.

La retórica del movimiento por la formación por correspondencia de hace un siglo fue prácticamente idéntica a la de la actual fiebre por la educación a distancia. El aprendizaje en cualquier momento y lugar (aún no se empleaba el término "asincrónico") accesible a todo el mundo, desde el hogar al lugar de trabajo, la posibilidad de marcar el ritmo del propio progreso, la ventaja del contacto exclusivo e individualizado con el profesor, evitando concurridas aulas y aburridas salas de conferencias... En definitiva, la enseñanza por correspondencia emergía en la última década del siglo XIX en sus dos vertientes paralelas, como empresa comercial con afán de lucro y como una revolución en la difusión de la educación universitaria. En el centro de las dos se halla la producción y la distribución de los cursos de formación preseleccionados y la compraventa y distribución del material educativo.

El afán comercial surgía ante las enormes expectativas de lucro suscitadas por la creciente demanda de formación vocacional y profesional, generada por la progresiva mecanización y orientación científica de la actividad industrial, en lo que devendría en factorías de diplomas digitales. La iniciativa de las universidades obedecía al mismo tipo de demanda formativa, en un intento de proteger el ámbito académico tradicional del de la competencia comercial, con vistas a la creación de una potente fuente de ingresos, resultado de una movilización genuinamente progresista por el acceso democrático a la educación, particularmente, para los adultos. Pese a que las universidades inicialmente procuraron destacar, tanto en forma como en contenido, de sus rivales comerciales y su creciente mala reputación, al embarcarse en la producción de beneficios, terminaron por emularlas hasta convertirse en auténticas factorías de diplomas digitales por mérito propio.

Los paralelismos con la actual disposición son asombrosos. Una vez más, las empresas comerciales, en su afán de lucro, se disponen a hacerse cargo de la formación profesional de los trabajadores mediante la automatización de la formación a distancia. Las universidades, ante semejante desafío, se ven una vez más obligadas a crear nuevas fuentes de ingresos y a ampliar tanto el contenido como el alcance de sus ofertas. Y, aunque en cierto modo intenten destacar de sus rivales comerciales - las universidades han terminado por colaborar con la competencia más estrechamente que nunca - de nuevo han acabado por emularlas, salvo que esta vez en calidad de factorías de diplomas digitales. En las siguientes páginas examinaremos en detalle la trayectoria del movimiento de la formación por correspondencia en los EE.UU., para lo cual empezaremos por estudiar las operaciones comerciales involucradas, para después abordar el empeño paralelo de las universidades. Los datos valorativos sobre las universidades investigadas provienen de los hasta hoy inexplorados archivos de las cuatro universidades más destacadas del país en el sector de la formación por correspondencia: la Universidad de Chicago, la Universidad de Columbia, la Universidad de Wisconsin y la Universidad de California, Berkeley. Tras el repaso histórico del precedente de la comercialización de la educación superior, regresaremos al presente para cotejar las similitudes que guarda con el actual episodio. *

Thomas J. Foster fundaba una de las primeras escuelas por correspondencia privadas en Pensilvania, a finales de 1880, con vistas a la formación del sector minero en materia de sanidad, diseño y elaboración del metal... Animado por el éxito de su iniciativa en 1892 fundaba la Red Internacional de Centros de Enseñanza por Correspondencia (International Correspondence Schools), la cual lograba consolidarse como una de las principales y más estables empresas de la nueva y floreciente industria de la educación. Para 1926 el consorcio privado contaba ya con más de trescientas escuelas en los EE.UU., con unos ingresos anuales del orden de 70 millones de dólares (un 150% superior a los ingresos generados por todos los colegios universitarios y universidades juntas), al tiempo que procedía a la creación de cincuenta nuevos centros cada año. En 1924, estas empresas comerciales, dirigidas principalmente a un segmento social que aspiraba a la cualificación como medio de ascenso en su profesión, sea en el campo de la industria o en el comercio, se jactaban de contar con un índice de matriculación superior al conjunto de los colegios, universidades y escuelas profesionales. El personal de las empresas elaboraba los cursos y la consiguiente propiedad intelectual in situ o mediante la contratación de "expertos" en la materia, ya fueran miembros de su plantilla o subcontratados externos. La captación de estudiantes se realizaba mediante multitud de campañas de promoción, empleándose a una plantilla de trabajadores de campo a comisión para su distribución.

En sus campañas publicitarias, dirigidas a un sector juvenil, inmaduro e inexperto, las firmas comerciales aseguraban que sus cursos garantizaban al estudiante la obtención de carreras, seguridad, riqueza, categoría social y autoestima. "Si quieres ser independiente," proclamaba una de estas empresas, "si quieres que te vaya bien en la vida; si deseas salir de la nómina de la empresa para emprender tu propio negocio; si aspiras a la multitud de lujos y placeres que depara este mundo a ti y a los tuyos; si quieres deshacerte del fantasma de la pérdida de tu puesto de trabajo - entonces - ¡firma el aumento de sueldo implícito en este impreso de matriculación! ¡Envíanoslo! ¡Ya!". El principal gancho comercial de la enseñanza por correspondencia, afirmaba la empresa, era la personalización de la formación para la gente ocupada. "El estudiante cuenta con la atención individualizada del docente mientras se ejercita, aunque sea por escrito," afirmaba otra empresa. El estudiante "marca su propio ritmo de trabajo, sin la presión resultante de la capacidad media de la simultaneidad de determinado número de estudiantes. Puede empezar cuando quiera, estudiar a la hora que le convenga y completar sus estudios en la medida de sus propias posibilidades".

Todas las compañías se trazaron la prioridad de fomentar la matriculación de estudiantes, por lo que la mayoría de los esfuerzos y partidas económicas se destinaron a la promoción y venta del producto en lugar de a la docencia. Entre el 50 y el 80% de los ingresos por formación iban a parar sistemáticamente a las diversas campañas de promoción postal, publicidad en prensa y preparación y apoyo del personal de ventas, responsable de la "captación" y evaluación de "perspectivas", así como a su riguroso seguimiento, remunerándoseles a comisión en base al índice captación de matriculaciones. "La actividad más febril en todos estos centros es, de hecho, el perfeccionamiento de su personal de ventas," observaba John Noffsinger, en su estudio sobre la formación por correspondencia de 1926, patrocinado por la fundación Carnagie -- y realizado cuando el movimiento alcanzaba su cúspide. "Este es, sin duda, el departamento mejor organizado y proyectado de la escuela". Es precisamente éste entusiasmo en las ventas el más grave de los males achacables al sistema de educación por correspondencia, tal cual se da en la actualidad," explicaba Noffsinger. "Cabe que sea una consecuencia irremediable cuando las escuelas se crean con el único fin de obtener beneficios," añadía. De hecho, este afán de lucro subvertiría irremediablemente las nobles intenciones o pretensiones iniciales de las empresas, en lo que vendría a convertirse en un terreno sumamente competitivo (y en absoluto regulado) con un constante trasiego de empresas de las que algunas conseguían amasar substanciosas fortunas. En una floreciente industria cada vez más dominada por mercaderes y sablistas, con apenas conocimiento ni interés genuino por la educación en sí, la propaganda publicitaria simplemente se exageró hasta abundar el fraude, mientras al personal de ventas se le conminaba a suscribir todas y cada una de las disposiciones, al margen de su adecuación pedagógica, para satisfacer sus propias cuotas y poder rasgarse sus comisiones (que a menudo llegaban a alcanzar más de un tercio del total de los ingresos en concepto de formación). A los estudiantes se les exigía el pago previo, o, al menos, de una buena parte de la suma, y la mayoría de las empresas aplicaba la política de no reembolso en el 90- 95% de los casos en los que el estudiante no llegaba a completar su curso. Según el estudio de Noffsinger, de los setenta y cinco centros educativos por correspondencia explorados tan sólo el 2.6% de los estudiantes matriculados lograban completar sus cursos.)

Este asombroso índice de abandono no era casual sino reflejo de, no sólo los impúdicos métodos de reclutamiento actualmente en boga, sino también de la mísera calidad de la oferta -- indudable resultado del espíritu mercantilista implícito en la comercialización de la educación. Gran parte de los beneficios se destinaban a la promoción -- para asegurarse el reclutamiento de estudiantes y el consiguiente pago previo de los cursos -- y la cantidad que se destinaba a la docencia era una autentica miseria. En estas empresas comerciales el personal de promoción era de cuatro a seis, y, a menudo, de veinte a treinta veces superior al numero de docentes, y sus honorarios doblaban con creces los del profesorado. Algunas empresas no llegaban a destinar a la docencia ni un centavo por dólar proveniente de la formación. Para la efectiva "emisión" de los cursos -- la corrección de los cursos y la evaluación de exámenes -- la mayoría de las empresas contaba con una fuerza laboral no regulada de "conferenciantes" trabajadores a tiempo parcial y a destajo, que cobraba por cada unidad, lección o examen (aproximadamente 20 centavos por lección en la década de 1920). Las empresas preferían personal "no profesional" y, en particular, mujeres entraditas en años y sin previo adiestramiento para llevar a cabo la clasificación rutinaria. Esta gente con frecuencia se veía obligada a trabajar en condiciones infrahumanas para poder ganarse la vida, teniendo que hacerse cargo de un desmesurado número de clases, con lo cual le resultaba imposible servir ni en grado mínimo al objetivo pedagógico. Tales condiciones, como es natural, no desembocaron en la esmerada e individualizada docencia prometida en su promoción. (Como Noffsinger apuntara en su estudio del Carnagie, "la ausencia de contacto personal entre profesor y alumno", es el "talón de Aquiles" de la docencia.) La principal inquietud "pedagógica" de las empresas era, sin lugar a dudas, la de mantener al mínimo posible los costes de la docencia, hecho que quedaba caricaturizado en las viñetas de vodevil sobre la formación por correspondencia de la época, en las que toda la tarea venía a recaer en un solitario empleado de correos mientras los profesores desaparecían totalmente de la escena.

Pero todo esto tenía un perfecto sentido económico y así lo resumía la jerga de la industria de la formación por correspondencia en la siguiente expresión, "dinero no reembolsado". Puesto que a los estudiantes se les exige el pago adelantado de los cursos, sin derecho a devolución y, dado que los profesores trabajan en condiciones de destajo, una vez que los estudiantes abandonan los cursos, desaparecen los gastos de docencia, con lo cual, el dinero remanente tras el abandono se convierte en pura y simple ganancia: "dinero abandonado". Vistos los intereses económicos que rigen este cínico sistema educativo, no se vio el más mínimo incentivo en tratar de atajar el problema del fracaso en la retención de estudiantes, con la incorporación de mejoras en las condiciones de instrucción, incrementado a su vez la calidad de los cursos ofertados. Los intereses económicos aconsejaban, de hecho, justo lo contrario; los recursos habían de concentrarse en el reclutamiento y, si acaso, una minucia en la docencia. Para mediados de la década de 1920 -- cuando la educación por correspondencia alcanzaba su cúspide -- la creciente ola de criticismo en torno a las empresas comerciales que operaban en la industria de la formación por correspondencia había logrado manchar considerablemente la reputación del sector, el cual se percibía como paraíso de mercachifles de oscura reputación y mina de diplomas digitales. En 1924, el Consejo Rector de Nueva York condenaba a estos centros por sus falsas promesas y sus políticas de no reembolso. "No hay nada inherente a la educación por correspondencia, como método de aprendizaje, que merezca su descalificación como vía de acceso a la educación," escribía Noffsinger, gran defensor de la formación a distancia para adultos (y más tarde miembro de la National Home Study Council, institución creada a fin de regular el sector). "Desgraciadamente", se lamentaba, no obstante, "la gran mayoría de estas escuelas muestran grandes deficiencias de equipamiento por no mencionar su deficiente gestión. Son empresas ávidas de fáciles y rápidos beneficios. Muchas de ellas se encuentran en una oscura zona rayana en la criminalidad. Muchas de las personas que se matriculan en estos cursos por correspondencia están malgastando su dinero, su tiempo y sus energías, e incluso cabe que estén siendo estafadas." Noffsinger denunciaba el "embaucamiento" de los cientos de miles de personas a las que hoy virtualmente se les está robando sus ahorros a la vez que se frustra su entusiasmo por la educación. En las escuelas comerciales, advertía Noffsinger, "la obtención de beneficios constituye la principal consideración, algo que es, en el mejor de los casos, aventurado para la educación."

La evolución de la formación por correspondencia universitaria ha ido en estrecho paralelo al de las escuelas comerciales. Tras los iniciales y malogrados experimentos con la docencia por correspondencia en la década de 1880, el acicate universitario despegaba formalmente en la década de los 90; para la primera o segunda década del presente siglo se había convertido ya en una fiebre similar a la de la actual fiebre por la educación en red. La primera incursión en el campo llegaba con la recién creada Universidad de Chicago, cuyo primer presidente, William Rainey Harper era entusiasta pionero de la educación a distancia. Para cuando llegó a Chicago de Yale, Harper contaba ya con una considerable experiencia en la formación por correspondencia a través de la organización Chautauqua, en el estado de Nueva York, donde logró hacer del Departamento de Educación a Domicilio uno de los pilares fundamentales de la nueva universidad. Siguiendo los pasos de Chicago se sumaban al movimiento diversas otras universidades, entre las que cabe destacar las de Wisconsin, Nebraska, Minnesota, Kansas, Oregón, Texas, Missouri, Colorado, Pennsylvania, Indiana y California. Para cuando la Universidad de Columbia lanzara su programa de enseñanza a domicilio en 1919, eran ya setenta y tres las universidades y colegios que ofrecían cursos de formación por correspondencia. Haciendo hincapié en la democratización de la educación, y a fin de hacerse con el control del lucrativo mercado que yacía a merced de sus rivales, las universidades siguieron la copla de las escuelas privadas.

Harvey F. Mallory, jefe del Departamento de Educación a Domicilio de la Universidad de Chicago ensalzaba las virtudes de la enseñanza individualizada, subrayando que la formación por correspondencia era equivalente a una "enseñanza individual" presumiblemente "superior al método de enseñanza tradicional". "El estudiante actúa con independencia y para sí mismo, al tiempo que se mantiene en contacto con el profesor, con lo que puede garantizarse el asesoramiento especializado a cada dificultad". El estudio por correspondencia, anunciaba el departamento, ofrece tres "exclusivas ventajas": "la atención personal individualizada; la progresión acorde a la capacidad del alumno, pudiendo ésta ser tan rápida o tan lenta como convenga, sin la presión de grupo propia de una clase normal," y "la posibilidad de comenzar los estudios en cualquier momento, adaptarlos a la agenda personal y realizarlos desde cualquier punto al que llegue el servicio postal." Mallory insistía en que la formación por correspondencia ofrecía la mejor de las educaciones posibles dado el "atestado entorno de la típica universidad norteamericana." "En ese contexto es imposible individualizar el trato con los estudiantes como individuos, superar la presión de grupo hacia la conformidad o alentar a los estudiantes tímidos, lentos o intimidados por el entorno de la clase". La enseñanza a domicilio, sin embargo, "tiene presentes las particularidades individuales en el aprendizaje" y los estudiantes "pueden realizar sus cursos en cualquier momento y lugar, a su propio ritmo." Luego, desde la sagrada óptica de sus promotores, la formación a distancia era algo más que una extensión de la educación tradicional; suponía un perfeccionamiento, un modo de educación de mayor calidad, menos costoso, un avance, en suma, que marcaba un hito en la educación superior. ¿Qué razón hay, salvo alguna que otra excepción, para pensar que la fortaleza del viejo y enclaustrado complejo de colegios y universidades se haya de mantener en una civilización comercial como la nuestra?" inquiría Mallory en su retórica. "Se halla próximo el día," auguraba el presidente Harper elogiando dicha revolución, "en que el rendimiento por correspondencia será muy superior al de las aulas de nuestros colegios y universidades, cuando los estudiantes por correspondencia superen con creces a los estudiantes presenciales."

Como ya ocurriera con las escuelas comerciales en el pasado, también hoy las promesas y las expectativas de sus incondicionales se han visto frustradas por las duras realidades de la comercialización de la producción. Aunque no fueran en sí organizaciones con ánimo de lucro, los programas por correspondencia de las universidades eran, no obstante, en su mayor parte autofinanciados y, por tanto, orientados hacia la producción de beneficios; los costes de un programa por correspondencia habrían de financiarse con "los ingresos rendidos por sus aplicaciones" como lo expresara Carl Huth, del Departamento de Educación a Distancia de la Universidad de Chicago. Y, aunque esta nueva modalidad docente inicialmente se presumiera económicamente más eficaz que la enseñanza tradicional, los pioneros pronto descubrían que, en la práctica, la docencia por correspondencia resultaba mucho más costosa de lo previsto, debido especialmente a los gastos estructurales de la administración. De modo que, desde un principio, se vieron implicados en el mismo tipo de estratagemas que sus rivales comerciales: ideando campañas de promoción que animaran a la matriculación para hacer frente a los crecientes gastos administrativos, recortando gastos en la preparación y la corrección de los cursos, mediante la estandarización de su registro, apoyándose en los "cursos envasados" y, sobre todo, restringiendo al mínimo la remuneración de su profesorado, mediante tácticas de empleo de mano de obra eventual y remuneración del trabajo por servicio rendido. Dada la degradación del producto ofertado y unos índices de abandono prácticamente comparables a los de las empresas comerciales, no tardaron en llegar a depender de los "excedentes por abandono" para sobrevivir.

Desde sus albores, los promotores de los programas a distancia de las universidades se esforzaron en distinguir su servicio del mal reputado servicio de sus rivales comerciales. Es una lástima que "se hicieran a un lado, dejando gran parte de la educación de adultos en manos de las academias comerciales, e, incluso, de asesores comerciales y estafadores," apuntaba Mallory, pero los nuevos programas universitarios lograrán subsanar ese fallo. "Lo más importante en lo concerniente a la docencia universitaria por correspondencia, a diferencia de lo que ocurre con las escuelas comerciales," argumentaba, "es nuestra reputada solvencia como gran institución al servicio del público -- la moderna universidad... una entidad orgánica cuyos aspectos espirituales e inmateriales trascienden a la mera concreción de sus partes". El Departamento de Educación a Domicilio de la Universidad de Chicago, reiteraba, está "acoplado a la universidad" y es, por tanto, un reflejo de sus excelsas tradiciones y misiones -- o lo que hoy viene a denominarse "merecimiento filial". De modo que, el Departamento de Enseñanza a Domicilio, de entrada, subrayaba el hecho de que sus cursos los impartía el mismo personal docente de los cursos en el propio campus y, efectivamente, en su etapa inicial, el propio Presidente Harper impartía un curso por correspondencia. Pero, al cabo de unos cuantos años, la mayor parte de la emisión de los cursos estaba a cargo de una cuadrilla de instructores, conferenciantes, profesores y demás asociados con escaso rango profesional con unos salarios ínfimos. Se les remuneraba por cada servicio rendido -- aproximadamente 30 centavos por lección emitida, y la universidad descartaba por estatuto cualquier tipo de contraprestación. Los representantes de los claustros de las facultades eran en su mayoría miembros de menor categoría obligados a recurrir al trabajo por correspondencia para complementar sus limitados salarios. Para hacerlo, los profesores de Home Education [Educación a Distancia] se veían obligados a asumir enormes cantidades de trabajo, con lo que se convertía en una carga exenta de inspiración sin ningún tipo de perspectivas de futuro.

En un principio, el Programa de Estudio a Domicilio era selectivo en cuanto a la admisión de estudiantes, exigiendo la acreditación formativa de los aspirantes como condición previa a la matriculación. Los estudiantes tenían que contar con razones de peso para no matricularse como residentes, además de tener que "satisfacer previo examen u otro tipo de requisito, la formación y capacidad requeridas para el seguimiento del curso". (La Universidad de Chicago exigía al menos la residencia parcial para la matriculación de aquellos que aspiraran a graduarse, requiriendo un examen final de los créditos obtenidos por correspondencia.) Sin embargo, con el tiempo, estas exigencias de acceso se suprimieron para fomentar el índice de matriculación. Según el prospecto de Home Education, unos años después, "No se exige ninguna prueba de acceso o acreditación de estudios previos". El deseo de embarcarse en determinado curso será prueba suficiente de la capacidad del alumno para su seguimiento." Pese a los esfuerzos iniciales del departamento de promoción y ventas, las universidades se ciñeron a lo que presumían unos parámetros propios de una institución de educación superior respetable, política de la universidad de la que el Departamento de Educación a Distancia se lamentaba, particularmente, a la luz de la intensa competencia ejercida desde instituciones tales como la Universidad de Columbia.

Al igual que en las escuelas comerciales también aquí la merma en la calidad de los cursos junto con la escasa preparación de los estudiantes matriculados dio lugar a un alto índice de abandono. Y, siguiendo la política de las escuelas comerciales, la Universidad de Chicago adoptó la política de no reembolso; y el importe había de satisfacerse en el momento de la matriculación, tras la cual, no había lugar a devoluciones. Ya en 1939, y pese a la crítica generalizada a las escuelas comerciales por este tipo de prácticas, el presidente de la Universidad Robert Hutchins, reputado adalid de la educación tradicional, sancionaba esta política. "El importe de la matriculación y la docencia no es reembolsable una vez formalizado el acceso a los cursos," escribía Hutchins a un estudiante por correspondencia. "Esta manifestación era un fiel reflejo de la práctica generalizada de las escuelas por correspondencia en todas partes."

La Universidad de Columbia no se sumaba al movimiento de la enseñanza por correspondencia hasta 1919 pero, no tardaría en ponerse a la cabeza con unos ingresos tan sólo equiparables a los de la Universidad de Chicago. Su éxito se debía a un excepcionalmente ambicioso programa dirigido al mercado nacional e internacional y a una agresiva campaña de promoción que desafiaba el esfuerzo de las mismísimas escuelas comerciales. El programa de Home Study en 1915 lo proponía James Egbert, jefe de la extensión de Columbia, y la idea contaba con la adhesión incondicional del rector de Columbia, Nicholas Murray Butler, fiel partidario de la educación para adultos, quien previamente en su carrera fuera director y fundador de los cursos de verano para estudiantes a tiempo parcial. En plena floración para mediados de los años 20, el programa de estudios por correspondencia de Columbia abastecía el mercado de alumnos de todos y cada uno de los estados del país además de otros cincuenta países extranjeros.

Aunque Columbia no concediera créditos por sus cursos por correspondencia, aparte de un certificado al finalizar el curso, la universidad se esmeraba, no obstante, en distinguir su oferta de la de las escuelas comerciales, subrayando "el contacto y la supervisión personalizada", para lo cual se basaba en el reconocimiento de sus disciplinas académicas, la limitación del numero de estudiantes en los cursos y la oferta de un alto nivel de calidad, garantizando la inspección periódica de su material por parte del cuerpo docente de sus facultades. El doble objetivo de Home Study, a tenor de las declaraciones de Egbert, era el de proyectar el alcance de ilustración de la universidad al tiempo que se generaban ingresos adicionales. Tanto él como sus colegas no tardarían en descubrir que la preparación de los cursos y la administración de los programas requerían de un mayor esfuerzo, jornadas más intensivas y mayores conocimientos de los previstos. Para compensar estos costes decidieron ampliar el curriculum de los cursos por correspondencia a áreas vocacionales de toda índole y más lucrativas así como a expandir sus prácticas de promoción en su empeño de fomentar el índice de matriculación. En 1920 Home Study contaba con 156 alumnos; para 1926 contaba con cerca de 5000 alumnos y el número se duplicaba para 1929. Según Egbert, "para adaptar estos métodos comerciales" a su constante evolución, el programa empleaba a una plantilla nacional de ventas de 60 "representantes de campo" (compárese con los 100 profesores) a quienes se pagaba a comisión sobre la base del numero de matriculaciones obtenidas. Además, Columbia llevaba a cabo una campaña publicitaria nacional a gran escala, al estilo de las escuelas comerciales, con eslóganes como "Saque Partido a su Capacidad de Aprendizaje," "Incrementará sus Ingresos Fijos" "Convierta el Ocio en Beneficios," "¿Quién Controla su Futuro?", "¿Cómo que Demasiado Viejo para Aprender?" Y, "¿Qué Puede Ud. Dar Por Sentado?"

En 1929 Egbert desvelaba con orgullo sus planes de expansión con la creación de una gran empresa con sede en un edificio de doce plantas. En comparación con el espectacular gasto en promoción, el programa de Home Study mantenía los costes de docencia al mínimo. También aquí la remuneración de los docentes se habría de llevar a cabo por trabajo rendido, es decir, por cada clase impartida. Como en la Universidad de Chicago, los docentes se dedicaban a la enseñanza por correspondencia para complementar sus salarios, por lo que tendían a ser "patos amaestrados" como llegó a denominarlos un miembro de Home Study, y la totalidad de la docencia la impartía una esporádica fuerza laboral de baja cualificación, compuesta por profesores, conferenciantes y ayudantes. Sobrecargados de trabajo e infravalorados, como estaban, se vieron incapaces o simplemente incapaces de ofrecer el "contacto personal" prometido. Aunque Home Study seguía jactándose de que todos sus cursos "se diseñaban de modo que el profesor pudiera adaptar su estudio a la medida de las necesidades personales de cada estudiante", "que el contacto directo entre el alumno y el propio profesor (énfasis original) se mantiene a lo largo del curso," y que los estudiantes por correspondencia "acceden a la muchas ventajas de la docencia directa para la obtención de un título universitario, bajo la constante supervisión, asesoramiento y asistencia de los docentes ordinarios de la facultad," la realidad era otro cantar. La publicidad engañosa y la política de matriculación indiscriminada junto con la ineludible informalidad en la docencia dieron pie a unos índices de abandono del 80%, dato equiparable al de las escuelas comerciales.

La experiencia de los programas por correspondencia de dos de las más importantes universidades públicas, Wisconsin y California (Berkeley), pese a contar con fondos públicos, fue similar a la de las universidades privadas de Chicago y Columbia, ya que, también a estas, se les exigía la práctica autofinanciación de sus departamentos que, aunque recibieran el subsidio público para los gastos estructurales no lo recibían en cambio para la docencia, habían de ser financiados de las tasas de los estudiantes). El consejo rector de la Universidad de Wisconsin facultaba la enseñanza por correspondencia ya en 1891, un año antes de que lo hiciera la Universidad de Chicago, aunque no habría de ser hasta 1906 el momento en el que se estableciera el actual departamento de educación por correspondencia, como parte del famoso programa de Extensión de Wisconsin. Ya desde sus inicios se dejó bien sentado el hecho de que los cursos por correspondencia "no habrían de conllevar gasto alguno para la universidad." En un principio, la docencia por correspondencia se llevaba a cabo bajo el auspicio de los miembros regulares de las facultades, si bien la labor docente corría a cargo de miembros "docentes, del consejo rector" y "alumnos avanzados". Debido al oneroso cúmulo de trabajo implicado, la participación del cuerpo docente era escasa y el índice de matriculación se mantuvo bajo. El empeño se reactivó con el mandato del Rector, Charles R. van Hise, y del nuevo director de la Extensión, Louis E. Reber, dos ingenieros que armonizaban particularmente en cuanto a las necesidades de formación de la industria.

Vista la experiencia de las escuelas comerciales, Van Hise, consciente del filón económico de la formación por correspondencia, creó una comisión para realizar un estudio del sector comercial. "El enorme éxito de las escuelas comerciales apunta a la existencia de un recurso educativo que las Universidades han desatendido," escribía Van Hise en 1906. "Hay decenas de miles de estudiantes, cabe que más de treinta mil, realizando estudios por correspondencia en centros privados en el estado de Wisconsin que vienen a generar más de tres cuartos de millón de dólares anuales en el sector, al margen del estado".

Hasta entonces, los cursos por correspondencia en Wisconsin ofrecían principalmente disciplinas académicas y culturales auspiciadas por sus departamentos académicos, pero, Van Hise, a instancias de los comerciantes que ofrecían donaciones a la universidad para la reactivación de la enseñanza por correspondencia, decididamente optó por la vía vocacional e industrial. Reber, antiguo Jefe del Departamento de Ingeniería de la Universidad Pública de Pennsylvania, compartía esa orientación industrial, percibiendo la educación por correspondencia, sobre todo, como medio de formación y abastecimiento de mano de obra para la industria. "Resultaría difícil dadas las condiciones hallar un medio más idóneo para atajar la creciente demanda de formación profesional para la industria que los métodos de enseñanza por correspondencia adoptados por la Universidad," manifestaba. "De hecho ha sido ampliamente reconocido y la labor se ha visto incentivada y promovida por los empresarios allá donde se ha implantado el sistema". Antes de llegar a Wisconsin Reber había visitado la sede de Internacional Correspondence Schools en Scranton y procedió la renovación del programa de estudios por correspondencia siguiendo las directrices del sector comercial.

Reber logró establecer la independencia del departamento de enseñanza por correspondencia con respecto al resto de departamentos, incluido su propio personal docente, ajeno a la academia, logrando también la competencia exclusiva de la gestión de los cursos. Bajo su regencia el programa de enseñanza por correspondencia de la Universidad de Wisconsin logró consolidarse firmemente, hasta alcanzar el mayor índice de matriculación del país. El índice de abandono era de aproximadamente un 55%, con lo que el "dinero no reembolsado" se convertía en el rey de la baraja.

El programa de Berkeley siguió el modelo de Wisconsin. Inicialmente, los cursos por correspondencia de Berkeley eran una réplica de los cursos académicos impartidos por su cuerpo docente ordinario en el aula, eran supervisados por sus facultades y la universidad garantizaba "el contacto personal docente - alumno." Sin embargo, los administradores del programa se encontraban una vez más conque, como el propio director Baldwin Woods explicara más tarde, "la enseñanza por correspondencia es costosa". De modo que, por razones económicas, se procedió a la ampliación del índice de matriculación para abastecer la principal demanda pública, mayormente, cursos vocacionales para gente del sector del comercio y la industria, embarcándose para ello en "continuas campañas de promoción", empleando a "representantes de campo" y flexibilizando los requisitos de admisión, ("la única condición de admisión a un curso es la propia capacidad para trabajar y hacer negocios.") El Indice de matriculación se cuadruplicó y los precios subían más tarde al máximo asimilable en el mercado. La mayor parte de la labor docente la llevaba a cabo un personal escasamente cualificado y "profesores adjuntos", a tiempo parcial, calificado por uno de los ejecutivos como "sobreexplotados" a destajo, que recibían de 25 a 35 centavos por lección. No es de extrañar, por tanto, que el índice de abandono rondara del 70 al 80% de los alumnos. A estos se les exigía el pago previo de los cursos, contemplándose el reembolso parcial sólo en caso de no llegar a completar más de dos lecciones. En 1926 el Informe del Presidente revelaba que "el importe de los cursos se ha de fijar de modo que rinda beneficios. La expansión ha de resultar ampliamente lucrativa."

A finales de los años 20, tras cerca de cuatro décadas de comercio con la enseñanza por correspondencia, los programas universitarios empezaban a recibir el tipo de escrutinio y seriedad crítica hasta entonces tan sólo reservada a las escuelas comerciales. El primero y más crítico de los aldabonazos llegaba de boca de Abraham Flexner, uno de los más prestigiosos e influyentes especialistas en materia de educación superior. Célebre por su crítica previa de la enseñanza de la medicina, como portavoz de la Fundación Carnagie, Flexner había ostentado el cargo de secretario general de General Education Board, durante 15 años, auspiciado por Rockefeller, para convertirse después en el director fundador del Instituto de Estudios Superiores de Princeton. Tras su jubilación de General Education Board, en 1928, Flexner se dedicó a impartir sus Conferencias Rhode sobre el estado de la educación superior en Inglaterra, Alemania y EE.UU., publicadas en 1930 bajo el sencillo título de Universidades. En sus conferencias sobre la situación en EE.UU., Flexner reprochaba el afán comercial de las universidades americanas, comprometiendo la independencia e integridad que conforman su carácter, desahuciando con ello su fundamental y máxima función social, la investigación creativa, crítica y desinteresada,. En el fondo de esta acusación subyacía una aserción despectiva de la formación por correspondencia, con base en la universidad, ahondando minuciosamente en las improcedentes prácticas académicas de la Universidades de Chicago y Columbia. Flexner reconocía la importancia social de la enseñanza por correspondencia y la formación profesional pero se preguntaba la razón por que la universidad como institución académica se desviaba de su cardinal función intelectual, comprometiendo sus pilares fundamentales, para reorientar sus prioridades en una línea puramente comercial. La prisa por comerciar y sacar rendimiento económico a los cursos y la fiebre por la enseñanza por correspondencia, aseguraba Flexner, "muestran el desconcierto imperante en la academia con respecto a los términos educación y adiestramiento". Las universidades, insistía, "han abarcado excesiva e imprudentemente al efímero exceso de demanda" y se han "degradado, vulgarizado y mecanizado, en el proceso hasta reducirse a "la categoría de meros vendedores de pócimas patentadas."

Satirizaba la intelectualmente insubstancial suerte de cursos ofertados en los programas por correspondencia de la Universidad de Chicago, la Universidad de Columbia y la Universidad de Wisconsin, preguntándose las razones por las que "una gran universidad" pudiera degradarse hasta tal extremo.". ¿Cuál es la contribución de la Universidad de Columbia a una percepción más nítida de lo que verdaderamente constituye la educación?, preguntaba Flexner. Arremetía particularmente contra el procedimiento de matriculación indiscriminada de Columbia y, más concretamente, contra su engañoso brebaje publicitario, que, a su juicio "embota el cerebro del público" y genera "una demanda artificial". Si los cursos por correspondencia de Columbia eran genuinamente "académicos" e impartidos por su "profesorado regular", como Columbia aseguraba en su publicidad, ¿por qué razón no concedía créditos académicos por los cursos realizados? Si la enseñanza por correspondencia era superior a la enseñanza tradicional, ¿por qué Columbia no se deshizo de sus costosos campus para dedicarse exclusivamente a la educación por correspondencia? "El tema se resume al mero negocio, no a la educación," concluía Flexner. "Columbia, como institución académica libre de impuestos que es, entra a formar parte del negocio: pone la educación en venta [y] entra en el juego meramente comercial del mercader cuya sola preocupación son los beneficios." Asimismo, se lamentaba del "escandaloso" hecho de que "el prestigio de la Universidad de Chicago estuviera siendo utilizado para embaucar a gente, que, aunque bien intencionada, carecía de la preparación adecuada... valiéndose de una tan extravagante como capciosa publicidad." Por último, apuntando a que el cuerpo docente regular de la mayoría de las instituciones mostraba más que justificadas reservas a la formación por correspondencia, arremetía contra "la política de usurpación de la función docente por parte de las administraciones" y contra la efectiva precarización laboral del profesorado. "El profesorado norteamericano," resolvía Flexner, "es un proletariado".

La crítica de Frexner a la educación por correspondencia, la cual lograba concitar la atención generalizada de los medios de comunicación, provocó una ola expansiva en el ámbito académico mundial, dando lugar a la toma de medidas internas para mejorar la calidad y restringir la publicidad flagrantemente capciosa. En Columbia, el embate resultaba fatal para su programa por correspondencia. Al año de la publicación del libro de Flexner -- y ante la revelación de los ambiciosos planes de expansión del programa de Columbia, con su propio cuartel general, inclusive - el Presidente Butler comunicaba al director de la Extensión Egbert que "multitud de personas muestran impresiones desfavorables del material publicitario de Home Study, apremiándome a tomar cartas en el asunto. Quisiera se ocupara personalmente de comprobar dicho material con minuciosidad y desde la perspectiva de los que lo califican de meras 'tácticas de compraventa', etc." La consecuencia de esta tardía preocupación fue la drástica restricción de la publicidad (que en Columbia se prolongó hasta la década de 1960). La persistente reticencia del Consejo Rector de la Universidad de Columbia a la concesión de créditos académicos por los cursos por correspondencia -- mayormente debido al escaso reconocimiento suscitado por los cursos entre su profesorado regular -- sumado a las restricciones impuestas a su publicidad general, la cual la propia Rectoría calificaba de "inapropiada e inconveniente", harían, en efecto, fracasar el intento de afianzar el índice de matriculación al nivel suficiente como para mantener el Departamento (más, si cabe, en medio de la Depresión) lo que llevaba a su clausura en 1937. Un año después de la crítica de Flexner, y en gran medida debido a ésta, la Asociación Norteamericana de Educación para Adultos lanzaba un sondeo de opinión sobre los cursos por correspondencia de las universidades, patrocinado por la Fundación Carnagie, bajo la supervisión de Hervey Mallory, veterano jefe del Departamento de Formación a Distancia de la Universidad de Chicago. Publicado en 1933, bajo el título Formación Universitaria Por Correspondencia, el estudio, que acostumbraba a suscribir y prometer avances en su sistema de educación por correspondencia, venía a refrendar la legitimidad de la mayor parte de la crítica.

En referencia explícita a Flexner, el estudio señalaba que "muchos opinan que la enseñanza por correspondencia no es tarea de colegios y universidades" preguntándose también "cómo es que la literatura y el arte han podido llegar a caer en el absurdo de constituirse en bienes patentables que precisan de la publicidad y el envío postal". El estudio argumentaba, no obstante, que si bien "es totalmente correcta y legítima la reivindicación de independencia, integridad y altruismo" por parte de las universidades, los "ideales de la utilidad del servicio, de la experimentación en el método educacional y la participación en la vida de la comunidad" no son incompatibles, reiterando que muchos, especialmente estudiantes adultos, se han beneficiado de la docencia por correspondencia. El estudio convenía, por otra parte, en la "probabilidad de que los rectores y el comercio hayan ... creado la demanda mediante engañosa propaganda de éxito, vacías promesas de incrementos salariales proporcionales al número de cursos realizados, certificados, créditos, licenciaturas, y demás tipos de recompensa reflejados en la publicidad de la educación por correspondencia".

En su estudio de los puntos débiles del método, el estudio reconoce el estrecho margen de los motivos prácticos, y también el "más que real aislamiento" del estudiante por correspondencia, debido, no sólo a las limitaciones intrínsecas a la modalidad de la enseñanza por correspondencia, sino también a las presiones a las que se somete al cuerpo docente, para mayor menoscabo, si cabe, de su compromiso pedagógico. "Una de las críticas al sistema de enseñanza por correspondencia es su tendencia a la explotación del estudiante, al que induce a la matriculación y pago previo de los cursos, cuando, en realidad se es incapaz de proveer el debido servicio a cambio," aseguraba el estudio; los estudiantes con frecuencia se quejan de la "insuficiencia de comentarios y corrección por parte del profesor" y de la "falta de contacto personal", lo que conlleva a altos índices de abandono. A la luz de tan manifiestas deficiencias de la educación por correspondencia, los autores del estudio desechaban totalmente la ingenua perspectiva de que la nueva modalidad pudiera llegar algún día a suplantar a la enseñanza tradicional, reiterando que, al contrario, la enseñanza por correspondencia debiera, un tanto más humildemente, utilizarse sólo como complemento, no como alternativa, a la enseñanza tradicional en el aula." Ningún experto acreditado en educación a distancia propone seriamente la posibilidad de que la educación a distancia deba sustituir a la enseñanza presencial," afirmaban los autores. "No se aboga por la enseñanza por correspondencia como modelo sustitutivo de la enseñanza en el campus, sino que se establece su complementariedad con sus consecuentes aciertos y desaciertos. Los cursos por correspondencia le son realmente provechosos al individuo cuando los conjuga con un programa residente. No son sustitutivos de la educación presencial. No debieran entenderse como mero complemento a nuestro trabajo o vocación, ni tampoco abordarse como un simple hobby o ejercicio de fuerza de voluntad en sí mismos. Sirven mejor a propósitos individuales cuando se hallan integrados en un programa de educación socializado a largo plazo". Las afirmaciones iniciales en cuanto a la presunta superioridad de la modalidad de la educación por correspondencia con respecto a la educación presencial en el aula fueron asimismo desechadas, rechazándose las reiteradas tentativas de llevar a cabo el cotejo "experimental" de ambas modalidades por considerarse científicamente artificiosas e inconcluyentes.

El estudio prestaba especial atención a las insatisfactorias condiciones laborales de los instructores -- y, más en concreto, al hecho de que estuvieran sobreexplotados y mal pagados -- como causa del fracaso del método, el cual, a fin de cuentas, depende de "la buena disposición del profesor para poder dedicar una generosa cantidad de tiempo al alumno". "Cuando falla eso", observaban los autores, "el principal mérito del método de enseñanza por correspondencia, la enseñanza individualizada, tan sólo es individualizada por parte del alumno -- talón de Aquiles del método -- dada la superficial lectura de los informes, la ausencia de sugerencias útiles y la demora y la ineptitud del servicio por parte de unos más que "sobreexplotados" profesores. Los instructores achacan la superficialidad de su trabajo al escaso estímulo recibido para destacar en su trabajo, y, los autores del informe venían a corroborar que la cantidad de trabajo asignado a los instructores era con frecuencia excesiva y que "la compensación en la práctica totalidad de las instituciones era, además, mínima." La reclamación de los profesores de que sus salarios son excesivamente bajos es fundada. El argumento es que, generalmente, el actual sistema de retribución por obra, el trabajo por servicio rendido, sea este fluido o pesado, debe ser enervante para los docentes, por la insuficiente retribución, y, en segundo lugar, por la sobrecarga de trabajo que se va acumulando en sus agendas." La mayoría de los profesores, según revela el informe, trabajaba por servicio, a tiempo parcial y con escasa supervisión académica, lo cual derivaba tanto en la precariedad laboral de los docentes como en un claro "obstáculo para mantener la calidad". "La política de contratación de conferenciantes, alumnos de grado o instructores a comisión, o como sea que se les llame, ha sido seriamente criticada, alegándose la falta de cualificación de los susodichos conferenciantes, quienes, cabe sólo estén llevando a cabo una superficial labor de criticismo". " La práctica totalidad del claustro universitario por correspondencia puede ser calificado como instructor por obra," concluía el estudio, "ya que sólo unos cuantos son empleados con un salario fijo."

Aunque los autores del estudio Carnagie reprobaban las tan pedagógicamente incongruentes prácticas laborales -- así como la "usual política de no reembolso de las universidades" a los estudiantes que abandonan sus estudios -- esto no se achacaba tanto a sus programas por correspondencia en sí como a las presiones comerciales a las que las que injustamente se les sometía. "La mayoría de los cursos por correspondencia de las universidades carecen de la financiación y el personal suficiente," advertía, y cada institución se ve obligada a la autofinanciación, sin más remedio que emular las indecorosas prácticas comerciales de sus homólogos comerciales. "La formación por correspondencia con base en la universidad no debiera tener que "pagar un peaje" comercial, superior al implicado en la formación presencial," insistían los autores del informe. "Los métodos comerciales no debieran ser los mismos que utilizan las empresas comerciales, dado que su finalidad primordial es la disposición de bienes patentables o la provisión de servicios con un único ánimo, el lucro." No obstante, el informe refleja claramente que éste es justamente el caso. Aunque los autores advierten de que "la administración de los cursos por correspondencia no debiera, ni remotamente, ser fuente de objeción alguna por sus dudosas prácticas comerciales, tales como "las tarifas máximas que el actual trafico pueda asimilar," " la imposición de tasas al estudiante con arreglo a la garantía de sus ganancias," o "la cicatería en la compensación de los docentes para mantener los costes al mínimo," eran conscientes de que, dados los términos en los que se veían obligados a funcionar, la necesidad de producción de bienes patentables, no tenían alternativa.

El tardío y tímido tono crítico del informe Carnagie apuntaba a que el apogeo de la formación por correspondencia había tocado a su fin. Las enormes expectativas iniciales de la explotación comercial de la educación superior se había agotado y el movimiento se había evaporado. La enorme crítica que ha acompañado a la trayectoria de las escuelas comerciales privadas se ha venido repitiendo ceremoniosamente a lo largo de los años, sin apenas efectos aparentes, en particular, sobre determinadas materias patrocinadas por el Consejo de Educación Americano [American Council on Educatión]. Asimismo, los subsiguientes estudios realizados sobre la formación universitaria por correspondencia vinieron a ratificar las conclusiones del estudio realizado en 1933. Treinta años después la Oficina General de Cuentas instaba a los veteranos de a Ley G.I (GI. Bill) a no derrochar sus fondos federales en programas de formación por correspondencia. En 1968 el Proyecto de Investigación de la Formación por Correspondencia auspiciado por la Fundación Carnagie y encargado por el Consejo Americano de Educación a Distancia [National Home Study Council] (que más tarde vendría a denominarse Distance Education and Training Council) y la Asociación Nacional de Extensión Universitaria, descubría que los cursos por correspondencia reflejaban una superficial actuación docente de escasa calidad y altísimos índices de abandono; que a los docentes se les pagaba bajísimos salarios (por servicio) y se les degradaba la categoría; que la subsistencia de los programas seguía pendiendo del índice de "ingresos por abandono"; y, que "mientras la formación por correspondencia siguiera suscitando tan bajo reconocimiento, apenas sí se contemplaba la posibilidad de mejoras."

Ninguna de estas investigaciones y los subsiguientes intentos de reforma y regulación consiguieron dar un giro al panorama, aún y cuando los programas de formación por correspondencia fueran adoptando nuevos medios de difusión, incluyendo las películas, el teléfono, la radio, las cintas de audio y la televisión. Las universidades prosiguieron con sus programas de formación por correspondencia, desde luego, pero sus esfuerzos se fueron moderando tanto en lo que a demandas como a ambiciones respecta. Los parientes pobres de la formación presencial se vieron en su mayoría confinados en departamentos de extensión institucionalmente separados y autofinanciados y convenientemente apartados del propio campus, presuntamente, para evitar a la institución el gasto, la contaminación comercial y la crítica.

***

Al igual que sus ya olvidados antepasados, los actuales partidarios de la educación a distancia creen estar encabezando una revolución resuelta a la transformación del panorama educativo. En su fijación con la tecnología y el mañana, no reparan en las sobrias lecciones de esta moraleja de precaución o en la más mínima asimilación de la historia que tan diligentemente se empeñan en repetir. Si acaso, el factor comercial de la actual educación a distancia se ha vendido más, si cabe, como un inédito e intrépido abandono de la tradición. Porque, hoy, en lugar de tratar de labrarse su prestigio y distinción, al margen de sus rivales comerciales, las universidades se muestran ávidas por unir fuerzas, prestando sus prestigiosos nombres a empresas con ánimo de lucro a cambio de un buen trozo del pastel.

Las cuatro instituciones aquí examinadas como destacados actores en la fase inicial de la educación a distancia vuelven, por supuesto, a estar en el ajo. La Universidad de Wisconsin tiene un acuerdo con Lotus/IBM y diversos otros contratantes privados para el desarrollo y la difusión de la educación a distancia a través de la red, concretamente, bajo el auspicio de Learning Innovations Centre [Centro para la Innovación del Aprendizaje], mientras que la Universidad de California mantiene contratos con America Online y Onlinelearning.net con los mismos fines. Y la Universidad de Chicago y la Universidad de Columbia están entre los más emprendedores cointeresados en la nueva fiebre del oro de la educación en red. La Universidad de Chicago firmaba un polémico acuerdo con una empresa del sector de la educación en red, de reciente creación, llamada UNEXT.com, presidida por un miembro del consejo de administración de la Universidad de Chicago, Andrew Rosenfield, y cofinanciada por el promotor de los fondos basura, Michael Milken. Entre los principales inversores de la compañía se hallan el decano de la facultad de derecho y dos economistas de Chicago valedores de un premio Nobel. La nueva coyuntura no está tanto por generar beneficios de los ingresos generados por la matriculación sino más bien por recoger la cosecha de la especulación financiera en el sector del comercio de la educación a través de opciones de compra y de una inicial oferta pública de acciones.

La primera universidad en sellar acuerdos con UNEXT fue Columbia, autorizando a UNEXT la utilización del logo de la institución a cambio de una participación en el negocio. "Estaba menos interesado en la fuente de ingresos que en la capitalización. La gran cuesta arriba es esencialmente el valor de la equidad en el IPO," manifestaba el decano de la facultad de derecho de Columbia y amigo de Milken, Meyer Feldberb, al Wall Street Journal*. No veo la cuesta abajo," añadía, exhibiendo una ignorancia de la historia de Columbia que haría a Flexner revolverse en su propia tumba. "Supongo que quedaríamos en evidencia en caso de darse la eventualidad de que algún problema en esta aventura experimental llegara a manchar nuestro buen nombre." Columbia ha creado además su propia empresa privada de educación a distancia a través de la red, Morningside Ventrures, presidida por un antiguo ejecutivo de empresas tales como la Liga Nacional de Fútbol y diversos canales de televisión por cable y satélite. Su vicepresidente ejecutivo Michael Crow explicaba las necesidades de la compañía, exagerada reminiscencia de la de sus proféticos predecesores, en el movimiento de la educación a distancia. "Al cabo de un siglo, la enseñanza por correspondencia que ofrecen las universidades está sufriendo una enorme transformación," afirmaba; las "iniciativas de enseñanza multimedia" nos llevan más allá de las aulas y los libros de texto. Y reconocía la fundamental naturaleza comercial de esta transformación. "Debido a las necesarias tecnologías y nuevas fuentes de ingresos implicadas," observaba, "las empresas jugarán un papel fundamental en esta nueva modalidad de enseñanza. Vimos la urgencia de crear una empresa con ánimo de lucro para competir eficaz y productivamente."

Por último, aunque no por ello menos importante, Columbia ha creado recientemente otra asociación con otra compañía que pretende comerciar con sus cursos básicos de artes y ciencias. Columbia llevará a cabo la creación de cursos y cederá a la empresa la utilización de su nombradía en su línea de productos a cambio de regalías y acciones. Según una fuente, la empresa ya ha empezado el reclutamiento de miembros docentes de la facultad para el desarrollo de sus propios cursos, apuntando también a la posibilidad de emplear a actores vocacionales para la emisión de los mismos.

De momento, no obstante, hasta que se hagan con este tipo de actores, todos los cursos a distancia a través de la red con base en la universidad los imparte, al igual que los viejos cursos por correspondencia, gente con escasa cualificación, insuficientemente remunerada y saturada de trabajo, que funciona a destajo, sin ningún tipo de prestaciones ni seguridad laboral, que se ve obligada a ceder sus derechos de propiedad sobre el material a la empresa como condición previa de empleo. Los imperativos de la producción de mercancía patentable, en suma, se hallan de nuevo en pleno vigor, configurando las condiciones laborales de los docentes hasta que sean definitivamente reemplazados por máquinas, guionistas y demás actores.

Del mismo modo en el que los promotores de la enseñanza por correspondencia aprendieron por las malas que el coste de su nuevo método superaba con creces el previsto y que habrían de recortar gastos laborales para producir beneficios, también los promotores de la educación en red han comprobado tardíamente que los costes de su novedoso nuevo método son prohibitivos, a no ser que, siguiendo el precedente, restrinjan sus gastos laborales. Como observaba recientemente Gregory Farrington, presidente de la Universidad de Lehigh, "a no ser que las nuevas tecnologías contribuyan al aumento del índice de productividad del profesorado, la posibilidad de que estas tecnologías superen en términos económicos a la educación superior tradicional es prácticamente nula". Pero "el incremento de la productividad de los docentes" -- ya sea mediante la intensificación laboral, la contratación de personal externo o mediante la sustitución del personal por ordenadores -- fundamentalmente implica el incremento del numero de estudiantes asignados a cada profesor y esto indefectiblemente conlleva al menoscabo del compromiso pedagógico del método, como demuestra claramente la experiencia de la educación por correspondencia. Y la degradación de la calidad de la educación indefectiblemente destruye el incentivo y la motivación de los alumnos. El índice de abandono de estudios en el ámbito de la educación en red supera ya con creces al de la educación presencial en el aula.

De modo que, la historia se repite. Nos hemos visto aquí con anterioridad. Pero existen algunas diferencias entre la actual fiebre por la educación en red y la pasada debacle de la educación por correspondencia. En primer lugar, los muros de contención que separan los programas de educación a distancia de los programas presenciales del campus se vienen abajo; y, aunque en un principio la nueva modalidad se constituyera en la vanguardia de los departamentos de extensión, las iniciativas comerciales para la educación en red hoy ya han empezado a introducirse en el alma mater de la universidad. En segundo lugar, aun cuando los gastos generales de la educación por correspondencia resultaran elevados, el total de los costes estructurales de los cursos en red los supera en orden y magnitud -- tenia tecnológica en las entrañas de la educación superior. Y, por último, si bien los programas por correspondencia apuntaban a un amplio mercado, su interés se centró en el ámbito meramente regional. La ambiciosa envergadura del actual proyecto de educación a distancia, en cambio, es definitivamente a escala global, razón por la que la Organización Mundial del Comercio actualmente se empeña en eliminar todas y cada una de las barreras al comercio internacional de patentes de educación. Luego, en definitiva, las fatídicas implicaciones de esta segunda fiebre de la educación a distancia sobrepasan con creces a la primera. Incluso si la promesa pedagógica y económica proclamadas fracasan, como de seguro ocurrirá, sus promotores lo llevarán adelante, no obstante, dada la envergadura de la inversión implicada, dejando a su paso una estela de corrupción y quiebra. Al comparar a Napoleón III con Napoleón I, Karl Marx formulaba su famosa máxima "la primera vez fue una tragedia, la segunda una farsa". El cotejo del pasado y el presente episodio de la educación a distancia acaso sugiera otra moraleja, y es que, a menudo, es la farsa la que antecede a la tragedia.

El historiador David F. Noble es actualmente profesor de la Universidad de York y se le puede contactar en: Division of Social Science, York University, Downsview, Ontario M4K1Z1 Canada, (416 736.2100 ext, 30126). Este es el cuarto y último artículo sobre las actuales Factorías de Diplomas Digitales cuyos originales se hallan disponibles en Digital Diploma Mills en

Znet