Ignacio Rodríguez Alfageme: Convergencia europea: lo que no se dice

Ignacio Rodríguez Alfageme: Convergencia europea: lo que no se dice
Ignacio Rodríguez Alfageme, Catedrático de Filología Griega de la Universidad Complutense

En estos días ha saltado a la luz la noticia de que se van a reformar las titulaciones universitarias para adaptarlas al Espacio Europeo de Educación. La Reforma, se dice, va facilitar la movilidad de los estudiantes y los licenciados por todo el ámbito de la Unión Europea, pero además va a provocar un nuevo modo de enseñar que ha de aproximar a profesores y alumnos para hacer una enseñanza más directa. De los problemas presupuestarios que estos cambios implican no se habla, o se soslaya el asunto. Algunos grupos de profesores han puesto el grito en el cielo ante la posible supresión de ciertas titulaciones (Filología Inglesa, Historia del Arte, Humanidades, por citar sólo los tres ejemplos que más suenan), que, por lo demás, no tiene ningún apoyo en los principios de Bolonia.

Pero nadie parece hablar de un aspecto más inquietante de esta reforma: nadie parece reparar en que los nuevos títulos de Grado, como ahora se va a llamar el título que abrirá la puerta para el ejercicio de la profesión, acortan el tiempo de permanencia en la Universidad en un año, cuando menos. Es decir, los alumnos pasarán al mercado de trabajo con un 20% menos de estancia en la Universidad, y se le pide a ésta que dé la misma formación (mejor, si hacemos caso de los propulsores de la reforma) en un plazo bastante inferior. Tal como se mide ahora, este cambio supone pasar de 300 a 240 créditos, o a 180 en el peor de los casos. Claro que eso no se propone para todas las titulaciones. Como ciudadano y usuario de la sanidad, me tranquiliza el hecho de que para medicina se exijan más del doble (540 créditos) y que las demás titulaciones de ciencias de la salud no se toquen, porque una directiva europea las protege de cualquier veleidad reformadora. (Resulta curioso que la Reforma de la Convergencia no se aplique a las únicas titulaciones que se rigen por una normativa europea).

Esta reducción se ve compensada, al menos en teoría, con la creación del denominado "máster", que facilitaría la especialización, descartada en el grado. De hecho los "másteres" se orientan en una doble dirección: el ejercicio de una profesión y una formación especializada con vistas a la investigación. Y en este punto ya empieza a asomar una contradicción: ¿si el título de grado faculta para entrar en el mercado laboral, por qué se prevé un "máster" con idéntico o parecido fin? La respuesta a esta cuestión se puede hallar en los países, como EEUU, que tienen implantado el sistema de grado, "máster" y doctorado: los graduados acceden a un mercado de trabajo marginal y, por lo general, ajeno a los estudios que han cursado en la Universidad. Se trata de mano de obra barata que no depende de una demanda directamente relacionada con sus conocimientos, sino que pasa a ocupar cualquier puesto de trabajo no cualificado. Así ocurre que los profesionales que quieren ejercer en el ámbito de sus estudios se ven obligados a presentar en su curriculum una colección de "másteres", cuanto más extensa, mejor, para competir por cualquier puesto de trabajo. En otras palabras, la permanencia en la Universidad se prolonga uno o dos años más, porque se ha trasladado la especialización a un segundo ciclo de la enseñanza universitaria y no se va a poder competir por cualquier puesto sin alguna titulación superior al grado. Algo de esto ha ocurrido ya con el título de Humanidades, que se implantó con el argumento de que tenía una gran demanda social, y ahora se quiere suprimir porque no ha colmado las esperanzas que se habían puesto en él.

Indudablemente en España, y en Europa, porque se trata de convergencia europea, esta situación va a producir un número elevado de posibles “clientes” de "máster", observados con evidente interés por las universidades privadas.

Pero, volviendo a los estudios de grado, según dicen los impulsores de la Reforma, se pretende dar en ellos una formación “generalista” en la que el alumno aprenda bajo la tutela del profesor, convertido éste en una especie de animador cultural, a desarrollar lo que han dado en bautizar con una tríada casi sagrada, “competencias, destrezas y habilidades”. Éstas le han de servir para enfrentarse a cualquier tarea, porque lo importante ante el mundo cambiante del mercado de trabajo, se dice, no es tener conocimiento alguno, sino saber averiguar y buscar lo necesario en cada circunstancia. Fuera los apuntes y el estudio memorístico, a los que se considera la raíz de todos los males de la Universidad española. La transmisión del conocimiento queda descartada en este modelo de enseñanza por la misma razón que se niega cualquier esfuerzo en el aprendizaje. Y desde este momento la investigación pasa a un segundo plano en las tareas universitarias. Queda relegada al tercer ciclo, donde se pretende que los graduados pasen a investigar directamente con sólo un año de formación especializada. Incluso ha aparecido en la prensa, sin el menor rebozo, una defensa de la enseñanza universitaria desligada de la investigación. Se venía a decir en ella casi literalmente que para enseñar no es necesario más que estar al día en las distintas disciplinas. Evidentemente, si lo que se quiere es desarrollar “competencias, destrezas y habilidades” huelga cualquier investigación. Basta con asimilar lo que han descubierto otros. En cambio, si se quieren transmitir conocimientos, no basta con “estar al día”, porque los conocimientos no son algo estático, completo y fijo, sino que se requiere el esfuerzo de averiguar nuevos aspectos y ámbitos que permanecen ignorados o sólo entrevistos. Ha sido la misión de la Universidad transmitir esta curiosidad a los estudiantes para que ellos amplíen nuestros saberes. Y eso sólo se logra desde el propio conocimiento.

Parece que detrás de todos estos disparates hay un intento de vaciar, o al menos aligerar, los contenidos que han de adquirir y recibir los estudiantes en nuestra universidad. En este punto la situación recuerda a la discusión que se produjo hace bastantes años sobre la enseñanza Media y Primaria. Había que evitar cualquier esfuerzo memorístico por parte del niño, cualquier exigencia y enfocar la enseñanza de forma que los niños aprendieran jugando. Dicho sea de paso, si lo que importa no es enseñar algo, sino cómo enseñarlo, se llega a la conclusión de que cualquier profesor puede enseñar cualquier materia, y así se ha venido actuando en Enseñanza Media a lo largo de estos últimos años. Los resultados de aquel planteamiento están a la vista de todos. Para los profesores universitarios no nos era necesario ningún informe PISA, nos bastaba con ver cómo las distintas Facultades se han visto obligadas a programar asignaturas intensivas de nivel “cero” para proporcionar a los estudiantes recién ingresados en la Universidad los conocimientos básicos de sus carreras universitarias, porque las “habilidades y competencias”, centradas en “saber buscar”, de la Enseñanza Media no les permiten siquiera iniciar sus estudios.

Hemos de pensar que quienes promueven estos cambios están movidos por un intento de mejorar la Universidad. Pero, lo que se trasluce en todos los escritos que se ha originado tomando como punto de partida la declaración de Bolonia, no es ya un intento de lograr que los títulos universitarios sean válidos en toda Europa, sino una concepción profundamente utilitarista de la Universidad. Se parte del principio de que la Universidad tiene que ser útil a la sociedad, cosa poco discutible, para reducir toda la labor universitaria a ese fin, que se entiende como la aplicación inmediata de los conocimientos a los problemas más inmediatos que surgen en la economía de mercado. Y además, y quizá sobre todo, los responsables de la Enseñanza Superior, preocupados por el problema del paro de los universitarios, dan en pensar que la poca utilidad práctica de ciertos estudios se debe a una falta de sintonía de la Universidad con el mercado de trabajo. Así lo decían meridianamente los diputados Montserrat Palma y Mario Bedera al afirmar: “Esta falta de sintonía entre lo que se hace en la Universidad y lo que se espera de ella se refleja especialmente en la diferencia entre el número de alumnos que acceden y el número de titulados universitarios, así como en que la formación recibida difícilmente se ajusta a las demandas laborales.”

Y en vista de esta falta de sintonía se quiere reformar de arriba abajo toda “la cultura pedagógica de la Universidad”. Resulta difícil ver qué relación guardan entre sí el diagnóstico y el remedio que se propone. La universidad española ha sabido hasta ahora formar los profesionales y los técnicos que ha demandado el mercado de trabajo y la sociedad, aunque no en el número que evitaría el paro de sus licenciados. Y no los ha formado tan mal, si tenemos en cuenta lo que dicen las empresas multinacionales que se han asentado en España y el hecho de que nuestros licenciados y graduados (por ejemplo en medicina, veterinaria o enfermería) hayan encontrado acogida en otros países de la Unión Europea salvando las dificultades burocráticas del reconocimiento del título. Pero, parece ser que eso no basta. Ahora la Universidad tiene que adaptarse para emprender un cambio total, para hacer algo que no sabe hacer, y además, es muy de temer, sin que se modifiquen sustancialmente los medios que pone a su disposición la sociedad. Hay que conseguir que los estudiantes adquieran “competencias, destrezas y habilidades” sin conocimientos, lo que no deja de producir cierto estupor. Y con estos objetivos hemos de embarcarnos en una reforma cuyos beneficios son más bien dudosos. La experiencia de Italia debería hacernos reflexionar a todos: allí la reforma ha producido un descenso del nivel de los estudiantes que preocupa gravemente al profesorado. En Francia la situación no es tampoco muy alentadora. Algunas universidades, como la Sorbona, se han limitado a llamar créditos ECTS, a lo que ya estaban haciendo, y en otras universidades la desmotivación de los profesores les ha impulsado a rechazar la participación en los “másteres”. Pero, además, el modelo de toma de decisiones en el que se basa esta reforma con la tríada “competencias, destrezas y habilidades”, que se originó en Harvard pensado como un procedimiento para tomar decisiones complejas en la industria, tampoco ha tenido mucho éxito en las empresas que lo han aplicado (unas quebraron y otras lo han desechado).

Entre los argumentos que se aducen por quienes propugnan la Reforma suelen aparecer la “competitividad” y la “movilidad” de nuestros universitarios. Respecto a esta última tenemos ya la experiencia de los programas Sócrates y Erasmus, de forma que se pueden valorar sus resultados. A la hora de la verdad estos programas sólo han sido capaces de facilitar la movilidad de los estudiantes cuyas familias tenían los medios suficientes para afrontar los gastos suplementarios del desplazamiento de sus hijos, pero la mayor parte de los estudiantes no han podido siquiera plantearse la posibilidad de estudiar un año o un semestre fuera de su lugar de residencia. Los profesores de universidad sabemos las dificultades que hay para que se cubran las plazas de intercambio acogidas a estos programas precisamente por estas razones. Se podría pensar que esto es algo propio de España, pero la situación en Francia va por los mismos derroteros, tal como ha puesto de manifiesto un grupo de profesores en un artículo aparecido en la revista Régards sur l´actualité (301, mayo de 2004), titulado “Enseignement supérieur: le moment critique”.

Respecto a la “competitividad” hay que decir que ésta depende de la formación que hayan adquirido los titulados durante su permanencia en la Universidad. Y parece cuanto menos discutible que esa formación vaya a mejorar reduciendo un año los estudios. Más aún cuando el nivel de formación con que llegan nuestros estudiantes a la Universidad, según aparece en el informe PISA, es inferior en España al de los países comunitarios.

En estas circunstancias desde el punto de vista de la Universidad se requiere que la sociedad y sus representantes legítimos digan claramente qué es lo que quieren hacer con las universidades españolas. ¿Es posible y deseable renunciar a la creación y transmisión del conocimiento? ¿Basta con transmitir habilidades y competencias fijadas por otros? ¿No sería mejor dejar a la Universidad que haga lo que sabe hacer, pensando que hasta el momento no lo ha hecho tan mal, a juzgar por lo que vemos todos los días? Y, si se piensa que los males que la aquejan podrían remediarse mejorando los procedimientos de enseñanza y poniendo el énfasis en el aprendizaje, empréndase una reforma muy simple: rebajar el número de alumnos que haya de atender cada profesor. Mientras se admita, como ahora ocurre con demasiada frecuencia, que los grupos docentes pueden contar con 125 alumnos, será imposible otra enseñanza que la basada en la lección magistral. Aquí también se puede afirmar que la enseñanza consiste en un profesor y sus alumnos. Y basta con reducir el número de alumnos para que el método de enseñanza cambie automáticamente. Sencillamente, con un grupo menor de 20 el profesor tiene un contacto directo con todos sus alumnos en el tiempo de cada clase, puede conocerlos por sus nombres y saber en todo momento lo que han asimilado (aprendido) y lo que les causa mayores dificultades.

Claro está que esta reforma precisa de una mayor financiación en la enseñanza universitaria y un esfuerzo de reorganización considerable. Y todos somos conscientes de que los recursos presupuestarios son limitados y hay necesidades que parecen más urgentes y producen unos resultados más palpables a corto plazo que la educación. En cualquier caso ante este problema cabría otra solución, que a buen seguro ningún político se atreverá a plantear siquiera. De la misma manera que se ha calculado el esfuerzo en número de horas que ha de realizar un estudiante para adquirir sus destrezas y habilidades (1500 horas anuales), y después el total se ha reducido a créditos (60, con lo que cada crédito supone 25 horas de trabajo del estudiante), se puede calcular el número de estudiantes que puede atender cada profesor a lo largo del año, y programar en consecuencia la admisión de alumnos en cada titulación y universidad. Esto no se quiere hacer y, probablemente, no se puede hacer. Pero, si no se afronta el problema, es de temer que la nueva Reforma, por muy europea que sea, va a quedar reducida en nuestro país a lo que han sido todas las anteriores: una bonita ley acompañada de las mejores intenciones.

Profesores por el Conocimiento, s.d