Louis Weber: Les dangers de la libéralisation

Louis Weber: Les dangers de la libéralisation

Il y a quelques dizaines d’années encore, il n’était pas rare de lire des textes mettant en garde contre une trop grande diffusion de l’instruction. Le discours conservateur pouvait varier. Il avait des accents de guerre sociale dans un journal français de 1880: «L’instruction ne change pas le coeur de l’homme, elle ne rend pas le criminel moins à craindre; elle le rend plus hypocrite, plus habile, plus dangereux, parfois même plus méchant» [1]. L’argument se faisait parfois plus «humain», sur le mode: ne créons pas chez l’enfant des illusions que la vie se chargera de lui enlever, au prix d’une grande frustration. Mais la conclusion était toujours la même: l’intérêt de la société rejoignait au fond celui des individus eux-mêmes, qui seront bien plus heureux en acceptant la condition sociale de leurs pères.

Rien de tel aujourd’hui, à lire tout au moins les textes des organismes financiers internationaux [2] qui influencent, pour ne pas dire déterminent, les politiques éducatives au plan national. Pour la Banque mondiale, qui s’occupe prioritairement mais pas seulement des «pays pauvres», «l’investissement éducatif est facteur d’accumulation de capital humain, lui-même facteur d’amélioration du revenu et de croissance économique soutenue» [3].

Cette orientation générale, dont un des concepts de base est le capital humain, est partagée par l’OCDE, autre grand producteur de doctrines sur l’éducation. Selon cette théorie, dont l’économiste Gary Becker a été un des grands initiateurs, le jeune qui étudie ou les pouvoirs publics qui financent l’éducation, concourent à la formation de capital humain, qui constituera une source de revenu tout au long de la vie pour l’individu. Celui-ci ira le monnayer sur le marché du travail, avec, en bon agent économique guidé par des choix rationnels, l’espoir d’un bon retour sur investissement.

Cette conception de l’éducation, à la fois comme ingrédient principal d’un capital individuel et facteur de croissance économique et de cohésion sociale, est poussée très loin par la Commission européenne, plus particulièrement après le Conseil européen de Lisbonne en mars 2000. Pour le Conseil européen, «les ressources humaines sont le principal atout de l’Europe et devraient être au centre des politiques de l’Union. L’investissement dans les ressources humaines et la mise en place d’un État social actif et dynamique revêtiront une importance capitale tant pour la place de l’Europe dans l’économie de la connaissance que pour faire en sorte que l’émergence de cette nouvelle économie n’ait pas pour effet d’aggraver les problèmes sociaux actuels que sont le chômage, l’exclusion sociale et la pauvreté […]».

L’enseignement supérieur a ici une mission spécifique importante: il doit non seulement produire les cadres (les «élites») dont l’économie a besoin dans les divers renouvellements dont le libéralisme a besoin en permanence.

La pensée libérale contemporaine a donc «récupéré» l’aspiration ancienne à la démocratisation de l’éducation, à des fins qui n’ont rien à voir avec des valeurs comme par exemple la justice sociale. C’est l’efficacité de la machine économique qui est recherchée prioritairement. Ce qui rejoint l’intérêt du capital. A partir de là, les économistes libéraux ne contestent pas le fait que les pouvoirs publics puissent intervenir activement pour développer la scolarité. Pour l’éducation de base (c’est-à-dire en gros, jusqu’à 15 ou 16 ans), on considérera même que ce rôle est essentiel, même si par de multiples mécanismes, on restreint les financements, obligeant ainsi les familles à contribuer de plus en plus aux dépenses d’éducation. Par contre, dans le secondaire supérieur ou l’enseignement universitaire, le secteur privé doit accroître sa part. Ce qui revient à faire payer la formation (l’accumulation du capital humain) par les individus eux-mêmes et, par conséquent, à laisser une large place au marché. A l’appui de cette thèse, on notera le fait que les sous-secteurs des enseignements primaire et secondaire n’ont fait pratiquement l’objet d’aucune nouvelle [4] offre ou demande d’ouverture du marché dans le cadre des négociations de l’AGCS actuellement en cours à l’OMC.

Disant cela, nous ne perdons pas de vue le fait que l’analyse ne peut évidemment pas se réduire aux aspects économiques. Le rôle de l’éducation de base dans l’identité individuelle et collective fait aussi que les gouvernements n’ont pas les mains totalement libres pour laisser libre cours au marché à ce niveau de la scolarité.

Par contre, de nombreuses demandes ont été faites pour l’enseignement supérieur, la formation des adultes et les «autres services d’éducation» (évaluation, conseil, etc.). Même l’Union européenne, qui a fini par devoir accepter de ne faire aucune offre de libéralisation dans l’éducation (comme pour la culture et la santé) en février 2003, demandait encore en juillet 2002 aux États-Unis d’ouvrir l’accès à leur «marché de l’enseignement supérieur».

Mais la question de la privatisation de l’enseignement supérieur ne se réduit pas à celle de l’AGCS. Le processus a en effet commencé bien avant. Et il se poursuit aujourd’hui en dehors, au moins formellement, des mécanismes de l’AGCS [5]. Il prend deux formes complémentaires:

  • le développement d’institutions d’enseignement supérieur financées par des capitaux privés, notamment des filiales d’Universités étrangères (américaines mais pas seulement), souvent en partenariat avec des institutions nationales,
  • un processus de privatisation «rampante», à travers l’introduction des méthodes de gestion de l’entreprise dans les établissements publics et le recours de plus en plus important à l’autofinancement. Dans un pays comme la Nouvelle Zélande, qui a été historiquement le pionnier, bien avant les Etats-Unis de Ronald Reagan ou l’Angleterre de Margaret Thatcher, de la mise en oeuvre des recommandations de l’OCDE au début des années 1980, on parle ainsi moins de privatisation que de «corporatization» des Universités. C’est-à-dire, littéralement, de leur transformation en entreprises.

Le maître-mot de ces processus et de ces recommandations a été depuis une trentaine d’années la décentralisation. Ce qui, dans l’enseignement supérieur, où les Universités n’ont jamais été administrées «du centre» comme les autres établissements scolaires, s’est traduit par l’incitation à une plus grande autonomie. On rencontre ici une difficulté en même temps qu’une ruse du discours libéral: décentralisation et autonomie sont en effet aussi des revendications largement partagées aujourd’hui. D’où la nécessité de bien préciser les choses: l’autonomie dont parlent les libéraux n’est pas d’abord le moyen de donner davantage de pouvoir aux Universités et à leurs conseils, dans un souci de proximité comme on dit aujourd’hui. C’est l’outil qui doit leur permettre d’être compétitives sur le marché national et international de la formation.

Cette injonction va de pair avec celle, déjà évoquée, de s’autofinancer le plus possible, ce qui est une façon pour l’État de se désengager sur le plan du financement en particulier. Et cela même s’il n’y pas, formellement, privatisation au sens juridique du mot. Certes, ce désengagement a des raisons budgétaires. Dans une récente étude de la Deutsche Bank, représentant éminent de la pensée libérale, l’importance de l’enseignement supérieur pour la compétitivité de l’économie allemande est certes largement soulignée. En même temps, il faudrait faire mieux avec moins («Weniger kann mehr sein»). Mais, surtout, les Universités publiques, «ont besoin de nouvelles sources de financement». Pour cela, il leur faut «plus d’autonomie», introduire les modes de gestion des entreprises commerciales, les libérer des contraintes du service public pour la gestion de leur personnel. Et, cerise sur le gâteau, les droits versés par les étudiant·e·s devraient «couvrir à peu près le tiers des besoins de financement». Comme on est en Allemagne, cette affirmation est suivie aussitôt de propositions pour sauvegarder l’égalité des chances par divers moyens.

Car c’est bien là que le bât blesse : tout montre aujourd’hui que les réformes mises en oeuvre ces dernières années sous couvert de décentralisation ou de plus grande autonomie des Universités ont eu des effets désastreux dans ce domaine. Car, au-delà des aspects a priori séduisants de la dévolution des pouvoirs à des niveaux plus proches des lieux où les décisions sont mises en oeuvre, il y a celle des financements. Plus celui-ci est local (ou assuré par les étudiant·e·s ou leurs familles), plus les inégalités entre régions, entre les villes et les campagnes, feront sentir leurs effets. Aux États-Unis, on connaît ainsi les énormes disparités entre les Universités de prestige et les autres. Dans un pays comme la France, de tradition fortement centralisée et où la décentralisation des compétences a été accompagnée par des dotations financières, les pouvoirs locaux ont souvent ajouté des financements complémentaires, en fonction bien sûr de leurs possibilités. Ce qui, là encore, a agrandi les écarts.

Le risque est donc aujourd’hui de voir se développer des établissements universitaires qui, sans être obligatoirement privatisés au sens juridique du terme (ce qui peut être difficile à faire passer dans l’opinion  de la plupart des pays européens), en présenteront néanmoins la plupart des inconvénients. Avec, au bout du compte, la perspective d’un paysage à l’américaine: avec des Universités pauvres pour les pauvres et des Universités riches pour les riches.


[1] In «Instruction obligatoire» L’Univers, Paris, 25 mai 1880.

[2] C’est une des marques distinctives du libéralisme: comme ce sont le marché et son bon fonctionnementqui conditionnent le reste, même la réflexion sur l’éducation revient aux grands gardiens de cette orthodoxie. L’UNESCO, dont c’est pourtant la vocation première, se contente dans les faits de suivre le mouvement.

[3] Priorités et stratégies pour l’éducation, Banque mondiale, Washington, 1995.

[4] Des engagements de libéralisation ont été pris dès avant la signature du traité de Marrakech (1994). L’Union européenne le faisait pour tous les soussecteurs, mais en les restreignant aux services d’éducation à financement privé. Les États-Unis ne proposaient d’ouvrir ni le primaire, ni le secondaire, ni le supérieur!

[5] A un récent séminaire Etats-Unis/OCDE (mai 2002) sur le commerce des services éducatifs, on a même pu entendre Pierre Sauvé, un expert de l’OCDE, développer la thèse selon laquelle le marché de l’éducation, «grand, divers, innovant et en croissance rapide», se serait structuré totalement en dehors de l’OMC et, par conséquent, de l’AGCS. Ce qui sous-estime fortement l’effet des négociations commerciales tout en ayant le mérite de rappeler que le danger n’est pas seulement là.

Union des Etudiant·e·s de Suisse, Septembre 2003