Christian Laval y Louis Weber: Como si la escuela fuera una empresa

Christian Laval y Louis Weber: Como si la escuela fuera una empresa
Autor de L’École n’est pas une entreprise (La Découverte, París, 2003, 336 páginas, 20 euros), y presidente del Instituto de investigación de la Federación Sindical Unitaria (FSU), respectivamente.

En un momento en que los establecimientos escolares franceses están nuevamente en ebullición, de lo que se trata es de analizar el sentido de una política, más allá de la comunicación anestesiante del Ministro de Educación Nacional, Luc Ferry. Porque los hechos no engañan : aplicación a rajatabla de una transferencia a los distritos de importantes “competencias” en el área educativa (personal, tarjeta de formación, formación profesional, etc.), que anuncia una descentralización más completa de la educación; organización de especializaciones para el “descubrimiento de los oficios entre los 14 y 22 años” que pone fin de facto a veinticinco años de construcción del colegio único; eliminación de 5600 puestos de tutores y de 20.000 empleos juveniles; suspensión de la contratación de nuevos docentes. Hay que subrayar también el carácter aberrante de una política que vacía los establecimientos de personal directivo adulto, y denunciar el retroceso pedagógico que implica la supresión de los empleos juveniles en las escuelas. Pero no podríamos comprender los resortes de esta reforma si no la relacionaramos con las tendencias de mayor duración y al mismo tiempo más generales.

Hasta el momento, en Francia, y por profundas razones culturales y políticas, el neoliberalismo en materia escolar no se admitía con franqueza. El temor al rechazo de la opinión pública era fuerte. Sin embargo, cabe preguntarse si Ferry no está rompiendo con esta equilibrio, ejerciendo aún más que sus predecesores el arte del doble lenguaje. Entonces, si lamenta “que en el transcurso de estos últimos años el modelo seguido para orientar la acción de las autoridades escolares” (1) se haya transformado en el de la administración de una empresa, lo hace para preconizar inmediatamente un “nuevo equilibrio entre la función del Estado, sus escalafones descentralizados y sus socios locales (...),dada la eficacia que ha mostrado la responsabilización de los actores locales”. Más recientemente, en el coloquio anual de la Conferencia de los presidentes de universidades (fecha), indicó que “para hacer frente al desafío de la competitividad”, debemos “organizar nuestra oferta de formación” en consecuencia. Lo cual consiste en retomar no sólo el lenguaje, sino también los modos de pensamiento de la mercantilización de la educación.

Las autoridades de la administración pública parecen acompañarlo. En su reciente informe sobre el año 2002, la Inspección general de educación nacional e investigación, que hasta el momento privilegiaba las apreciaciones técnicas sobre el funcionamiento del sistema educativo, cambia de registro. Para ella, “la educación nacional debe tomar conciencia de que, en muchas áreas, no es más que un actor entre otros dentro del mundo de la formación” y que por lo tanto debe preparar “no sólo para sus propios diplomas, sino también para diplomas eventualmente emitidos por otros, en particular en los sectores de actividades que ofrecen una salida profesional real”. ¡El servicio público, prestatario de servicios para agencias, forzosamente patronales, que imponen sus propios objetivos de formación, definen sus propios diplomas y constituyen sus propios jurados: muy pocas veces se había llegado tan lejos!

Si bien cada país conserva aparentemente su poder de decisión en cuanto a su propia organización escolar, la política mundial “invisible” se elabora en las comisiones y reuniones de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en los informes de la Comisión Europea y del Banco Mundial (2). Allí se formulan, con pocas variantes, una misma línea estratégica y una misma vulgata que se aplican poco a poco, en la mayoría de los países, con los mismos argumentos, los mismos esquemas de pensamiento, las mismas “evidencias”, y esto con la participación activa de los gobiernos nacionales.

La escuela que esta “reforma” mundial quiere tiene dos características principales: está sometida a los imperativos económicos, y depende de las demandas de los distintos componentes de la sociedad, muy en particular los padres. Utilitarista, no concibe el saber sino en su dimensión de herramienta para la acción, de instrumento para el éxito social, de capital individual para aumentar los futuros ingresos. “Capital humano” es el término clave utilizado para reorientar el conjunto de los dispositivos educativos, y tal vez más áun, el espíritu de la educación. Liberal, esta última debe estar organizada como una empresa que responde a una clientela que, a través de su elección, debe tener la posibilidad de influir sobre la oferta escolar. La misma noción de “servicio público” es objeto de una auténtica deformación: la escuela es concebida como una agencia de servicios, encargada de satisfacer “eficazmente” a unos consumidores que hacen valer sus intereses particulares.

El capitalismo funcionaría “a conocimiento”, principal materia prima y fuente de competitividad en la guerra económica generalizada. Esta es, en todo caso, para la OCDE, el Banco Mundial y la Comisión Europea, la única verdadera justificación social e individual de la inversión educativa. La escuela se ve así privada de toda autonomía respecto a la producción y su lógica. El “aprendizaje de por vida”, noción que da supuestamente sustancia y realidad al derecho a la cultura universal de cada ser humano, cualesquiera sean su edad y condición profesional, se convierte en una simple estrategia de reforma de la educación con el fin de articular de modo estrecho y continuo formación y “empleabilidad”.

Si bien esta subordinación de la enseñanza a los imperativos económicos se exige de un modo más directo en la enseñanza tecnológica y profesional, en realidad se extiende al conjunto de los estudios universitarios. El caballo de batalla de la OCDE ha sido inculcar el “espíritu de empresa” en todos los niveles (3). Para ella, una de las condiciones de la competitividad y el empleo es “la flexibilidad del mercado”, lo cual supone una transformación de las mentalidades a la que la escuela debe contribuir. Dentro de esta concepción, y para responder a las necesidades de las empresas, ¿qué mejor que definir a la escuela misma como una empresa encargada de una determinada función dentro de la división general de la producción: la de la producción de personal competente o la formación de capital humano? De donde el mayor énfasis sobre los métodos de la empresa, su “cultura” gerencial, su lenguaje y sus prácticas.

De hecho, este proceso está en marcha desde hace unos veinte años. Se formó prioritariamente a los directores de establecimientos, convertidos en “gerentes”, antes que al resto del personal. Las categorías que permiten pensar la especificidad del oficio docente desaparecen progresivamente en beneficio de definiciones que los asimilan a “técnicos de la pedagogía” o “personal jerárquico”. La escuela tiende así a privatizarse, no necesariamente en los planos jurídico y financiero, sino a través de su transformación interna en un mercado donde la competencia entre individuos y, cada vez más, entre establecimientos, se convierte en regla.

Dentro de este contexto, la descentralización no es de ningún modo una respuesta a las aspiraciones de más democracia y mayor proximidad. Resulta confiscada por esos nuevos barones que tienden a convertirse en los jefes de servicio de las colectividades locales. Es sobre todo fuente de importantes y nuevas desigualdades a través de las financiaciones: los créditos pedagógicos por alumno y por año pueden variar desde los cien hasta los mil euros, es decir de 1 a 10, según el municipio (4). Cosa que vuelve completamente irrisorios los pocos medios de que (todavía) gozan por ejemplo las zonas de educación prioritarias.

La función de las autoridades europeas en la aplicación de estas orientaciones es considerable. Oficialmente, la Unión tiene competencias muy limitadas en materia de educación (5), pero estos últimos años la Comisión y los Consejos europeos alentaron enérgicamente una convergencia de los sistemas escolares. Desde mediados de los años ’90, la Comisión ubicó en el centro de su estrategia la función del “capital humano”. Fue en el Consejo Europeo de Lisboa, en marzo de 2000, donde esta nueva orientación se expuso con mayor claridad: en las conclusiones de la presidencia, la educación y la formación fueron rebajadas al rango de instrumentos para las políticas de empleo, las políticas sociales y las políticas macroeconómicas. En cuanto a los sistemas educativos, deben “adaptarse” a la nueva situación tecnológica y a las exigencias de personal competente y de flexibilidad formuladas por los medios patronales europeos.

En el Consejo Europeo de Barcelona (marzo de 2002), se adoptó un “programa de trabajo detallado sobre el seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y de formación en Europa” (6). Se establecieron tres objetivos estratégicos: “mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea”; “facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y de formación”; y sobre todo “abrir al mundo exterior los sistemas de educación y de formación”. Se definió un programa y un calendario precisos de los trabajos hasta el 2010. La Comisión realizará balances anuales, quedando el Consejo Europeo de la primavera de 2004 a cargo de analizar la marcha de la la aplicación efectiva del programa de trabajo.

Dentro de esta perspectiva, se elaboraron dieciséis indicadores de calidad, que deben servir para evaluar los sistemas nacionales y compararlos. Por tratarse de campos que no forman parte de las competencias comunitarias, se utilizará el “método de coordinación abierto”. La comunidad de objetivos y la combinación de los informes y evaluaciones permitirán que cada miembro mida el camino por recorrer y, a través de los planes nacionales, tome las medidas adecuadas. En Europa, se invita a todas las políticas educativas a centrarse en torno a los mismos postulados fundamentales, de inspiración liberal: una “escuela eficaz”, totalmente abierta a las “colaboraciones” con el mundo empresarial, y cuyo objetivo supremo es contribuir a la competición económica.

La Organización Mundial del Comercio (OMC) no se ocupa, en todo caso no directamente, del contenido de la educación. Lo que le interesa es el mercado potencial que el comercio de los servicios educativos representa: en efecto, más de un billón de euros se gastan anualmente en todo el mundo para la educación. Para la OMC, el objetivo es conseguir, en este campo como en los demás, la liberalización de este mercado, para mayor beneficio de las empresas privadas de educación y de los capitales en ellas invertidos.

No obstante, al igual que en los casos de la salud o la cultura, no es fácil convencer a la opinión pública de que los conocimientos son mercancías como las demás, susceptibles de ser compradas y vendidas y, como si esto fuera poco, según las reglas comunes del comercio internacional. Esta resistencia obligó al muy liberal delegado de comercio, Pascal Lamy, a retirar estos tres sectores de las ofertas de apertura a la competencia internacional en el marco de las negociaciones del Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS) de la OMC. Lo cual no elimina la amenaza, pero la contiene, al menos por el momento.

Como Luc Ferry lo dice sin decirlo, la mercantilización de la educación no pasa solamente por los mecanismos de la AGCS. Los países desarrollados, en posición ventajosa, tienden incluso a exigir de los demás las aperturas de mercado que rechazan para sí mismos. Los establecimientos de enseñanza franceses, por el momento las universidades y el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia (CNED), que también es un establecimiento público, son pues incitados a mostrarse competitivos en el mercado de la educación y a vender sus formaciones. Esto les permitirá, según se espera, autofinanciarse cada vez más ampliamente, mientras se les reduce el crédito público. Lo cual los conducirá, aunque esto no se dice, a adaptar prioritariamente sus modos de funcionamiento, e incluso los contenidos de sus formaciones, a las necesidades del mercado internacional, en detrimento, si es necesario, de su misión de interés general. ¡El mercado podría llegar a ser entonces el que salga ganando en todos los casos!

NOTAS:

1-Conferencia de prensa, 2-9-2002.
2-Cf. Christian Laval y Louis Weber (bajo la dirección de),Le Nouvel Ordre éducatif mondial, OMC, Banque Mondiale, OCDE, Comisión Europea, Nouveaux Regards/Syllepse, París, 2002.
3-OCDE, Stimuler l’esprit d’entreprise, OCDE, París, 1998.
4-Según una encuesta del SNUIPP, sindicato de las escuelas de la FSU.
5-Esas competencias se definen en los artículos 149 y 150 de los tratados europeos.
6-Consejo de la Unión Europea, documento COM (2001) 501 final, 2-2002.

Le Monde Diplomatique, 01/06/03