Birgit Brock-Utne: Les forces globales qui affectent actuellement le secteur de l’enseignement: l’exemple des universités

Birgit Brock-Utne: Les forces globales qui affectent actuellement le secteur de l’enseignement – l’exemple des universités européennes
Enseignement Supérieur en Europe, Vol. XXVII, No. 3, 2002

L'auteur se concentre sur la mondialisation dirigée par le capital et sur l'idéologie du libéralisme économique qui l'accompagne, en étudiant ses effets sur l'enseignement supérieur européen. Tout d'abord, elle se concentre sur les tendances reconnues de gestion des institutions d'enseignement supérieur comme des grandes sociétés à but lucratif et de transformation des enseignants en ouvriers intellectuels. Ensuite, elle étudie le véhicule linguistique de ce type de mondialisation, la domination croissante de l'anglais au détriment de l'utilisation académique des langues dites peu importantes. L'auteur estime que la mondialisation économique dominée par la langue anglaise réduit la capacité de l'enseignement supérieur de desservir les objectifs de l'enrichissement culturel et de l’évolution du savoir.

QU'EST-CE QUE C’EST LA MONDIALISATION?

La domination et la pénétration économiques ont eu lieu pendant bien des années en variant en forme, du commerce mutuellement bénéfique au vol par voie de la violence. Le processus a pris une forme particulièrement sinistre au cours du commerce transatlantique d’esclaves. La révolution industrielle en Europe a été suivie par un accroissement dramatique du commerce international, qui devient de plus en plus accéléré et qui est encore marqué par l'extraction de matières premières des anciennes colonies en échange de produits finis des grandes sociétés transnationales du Nord. De nos jours, une quantité de plus en plus importante de cette production a lieu dans le Sud, mais avec des ouvriers sous-payés, sous la propriété dominante et la direction des grandes sociétés du Sud.

Pendant les dernières décennies, la pénétration et la domination économiques des grandes sociétés transnationales (TNC) se sont accélérées si hautement et dans une mesure aussi large qu'on se voit confronté à un phénomène global qui exige un nom spécifique. C'est ce phénomène qu'on appelle ici la MONDIALISATION.

La mondialisation de nos jours est le résultat de deux changements particuliers, l'un technologique et l'autre politique. Premièrement, les communications électroniques et les ordinateurs ont donné aux dirigeants à grand pouvoir de décision la possibilité de superviser et de diriger des grandes sociétés transnationales et de transférer instantanément des quantités illimitées de capital financier autour du monde. Deuxièmement, par des décisions politiques, les gouvernements ont démantelé le contrôle national des transferts de capital, des profits et des investissements étrangers. Par ce choix politique volontaire et imposé – dont on a expliqué souvent les conséquences aux électeurs – les dirigeants politiques ont enlevé les instruments juridiques et administratifs qui auraient pu protéger les systèmes économiques et sociaux. Ils ont transformé les économies nationales dans un marché global non-réglementé où les spéculateurs privés et les grandes sociétés peuvent jouer librement. Un certain nombre de conventions et d'organisations internationales ont ouvert la voie à ce processus de mondialisation.

Des associations telles que l'Union Européenne et l’Accord de Libre-Echange Nord-Américain (ALENA) ont ouvert la voie vers le libre transfert de capitaux, de biens, de services et d’investissements dans des régions spécifiques. Dirigés par les intérêts occidentaux, la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International utilisent leurs pouvoirs en tant que créditeurs pour faire pression, d'abord sur les pays débiteurs pauvres du Sud et ensuite sur les républiques en cours d'effondrement de l'ancienne Union Soviétique, pour transformer leurs propres économies très éprouvées dans le même type de marché sans restrictions. Enfin et surtout, le GATT, qui a été réarmé sous la forme de l'Organisation Mondiale du Commerce (OMC), est devenue un véhicule assurant que le monde entier s’ouvre effectivement aux opérations libres à capital privé. Cet état de choses explique pourquoi, de nos jours, la moitié de la centaine d’entités économiques les plus importantes du monde ne sont pas des pays, mais des grandes sociétés transnationales.

En mai 1998, l'Institut pour la recherche sur l’enseignement de l'Université d'Oslo a organisé une conférence intitulée «La mondialisation – dans quelles conditions?» Une année plus tard, une publication avec le même titre est apparue dans une série publiée par cet Institut, présentant un bon nombre d’interventions de la conférence (Brock-Utne et Garbo, éd., 1999). La plupart des articles de ce dernier ouvrage analysaient d'un ton critique l'impact de la mondialisation sur l'éducation, les relations entre les sexes et les langues dans des pays spécifiques, et surtout, mais pas seulement, dans les pays du Sud. Dans la dernière section du livre, les auteurs effleurent la question des options pour l’avenir. Comment les peuples du monde peuvent-ils supporter la mondialisation et ses conséquences négatives? Comment peut-on établir un type de gouvernement local et mondial qui oblige le capital financier et corporatiste à se conformer aux valeurs et aux normes qui devraient prévaloir dans les sociétés humaines dans le vrai sens du terme?

Ni les éditeurs de la publication, ni les collaborateurs n'ont pas donné de réponse finale. Mais, le chercheur danois dans le domaine de l'éducation, Kirsten Reisby (1999) essaie de montrer dans son article comment une pratique éducationnelle militante, située au niveau local, avec des perspectives globales, pourrait y contribuer. Une réforme éducationnelle de ce genre pourrait y avoir une contribution importante, à condition qu'elle soit accompagnée par une large mobilisation populaire, réalisée par les organisations écologiques, les groupes féministes, les sociétés religieuses, les syndicats, les universitaires concernés et d'autres forces non-gouvernementales. La conférence d'Oslo, «La mondialisation – dans quelles conditions?», a constitué une contribution modeste à cette mobilisation contre la mondialisation, qui se développe lentement. La rapide propagation de l’impact de l'organisation non-gouvernementale «Attack», a montré que les gens de tout le monde ont commencé à réagir contre les ordres du marché et la diminution de l'importance de l'Etat.

La mondialisation dirigée par le capital, qui de nos jours transforme les pays du monde entier dans un marché gigantesque, peut sans doute mener à un accroissement de la production d'articles et de services attractifs du point de vue commercial, mais cette forme de mondialisation a en même temps un certain nombre de conséquences extrêmement négatives. Le développement économique qu'elle promeut détruit la capacité de récupération de l'écosystème global. Mais, même avant que la catastrophe inhérente affecte nos enfants et petits-enfants, la compétition pour la survie sur un marché irresponsable a pour résultat un grand nombre de perdants persécutés, avant tout, dans les pays pauvres, et même parmi les catégories défavorisées des sociétés riches [1]. Le consumérisme de la société menace la variété culturelle, les attitudes compréhensives et les sentiments de solidarité. Au lieu d'être un véhicule pour la construction d'une société juste et humaine, la mondialisation réduit la politique économique de nos gouvernements à une question de conciliation des «forces du marché», c'est-à-dire les grandes sociétés transnationales et leurs actionnaires les plus importants. La justice sociale et la protection de l'environnement ne se trouvent pas parmi leurs préoccupations.

LES EFFETS DE LA MONDIALISATION SUR L'ENSEIGNEMENT

Les effets de la mondialisation sur l'enseignement ont été tout d'abord ressentis dans le domaine de l'enseignement supérieur. C'est là que le langage du marché a fait son apparition et qu'on a étudié et appliqué des phénomènes tels que la privatisation, la répartition des coûts et l'emploi temporaire. C'est là que la sécurité de l'emploi, la liberté académique et la culture locale sont menacées. Sheila Slaughter et Larry Leslie (1997, p. 1) soutiennent dans leur ouvrage, Academic Capitalism, que la mondialisation de la politique économique qui à eu lieu à la fin du Vingtième siècle et au début du Vingt-etunième siècle déstabilise les modèles du travail professionnel universitaire développés pendant les dernières centaines d'années. «La mondialisation crée des nouvelles structures, motivations et récompenses pour certains aspects de la carrière universitaire, en instituant en même temps des contraintes et des démotivations pour d'autres aspects de la carrière». Leur étude sur les changements contemporains dans le secteur universitaire du Royaume Uni, des Etats-Unis, de l'Australie et du Canada les ont menés à la conclusion que:

Malgré les différences réelles relatives à leurs cultures politiques, les quatre pays ont développé des politiques similaires dans les points où l'enseignement supérieur a croisé la mondialisation de l'économie politique postindustrielle. Les politiques de l'enseignement tertiaire ont évolué dans le sens des politiques de la science et de la technologie, qui insistent sur le capitalisme académique au détriment de la recherche de base ou fondamentale, dans le sens d'une politique de programmes qui concentre les financements sur la science et la technologie et sur les domaines liés au marché…, dans le sens d'un accès élargi à des coûts gouvernementaux plus réduits par étudiant et dans le sens des politiques organisationnelles qui affaiblissent l'autonomie des institutions académiques et du corps enseignant (Slaughter et Leslie, p. 55).

Jill Blackmore (2000) souligne le fait que la restructuration de l'enseignement supérieur dans nombre d’Etats-nations comporte aussi une dimension de discrimination sexuelle. La restructuration a réduit de manière sélective l'accès à l’enseignement supérieur des femmes ayant une position socio-économique inférieure et des étudiants adultes et a promu le dirigeant universitaire ayant le sens des affaires (qui est presque toujours un homme). De plus, la commercialisation de l'enseignement transfère les ressources vers des résultats à utilité immédiate et vise les disciplines stratégiques des universités, les sciences appliquées et la technologie, où les femmes sont peu nombreuses, ce qui conduit à la diminution des ressources de l'enseignement en sciences sociales et humaines, où il y a un nombre significatif de femmes parmi les enseignants et les étudiants. Le système américain de stimulation des universitaires, qui se répand actuellement aussi en Europe, semble favoriser les hommes au détriment des femmes [2].

On étudiera en ce qui suit quatre phénomènes connexes:

  • le rôle modifié et amoindri de l'Etat et la réduction des revenus et des dépenses gouvernementaux;

  • la menace pour la liberté et la pensée critique découlant de la dépendance du financement des grandes sociétés, des fondations privées et des donateurs;

  • la menace pour la liberté et la pensée critique découlant de la réduction des postes de titulaire dans les universités et l'utilisation d'une main-d'oeuvre académique plus bon marché et plus flexible.

  • la menace pour la culture universitaire locale par l'harmonisation des systèmes universitaires européens en conformité avec le modèle anglo-américain et par l'utilisation de plus en plus fréquente de l'anglais comme moyen de communication académique.

De nos jours, on dit souvent que les idéologies sont mortes. Cette remarque n'est pas correcte. Il semble qu'il y a une idéologie qui résiste, le triomphe du marché et du capitalisme corporatif. Dans le secteur de l'enseignement, cette idéologie a mené à des pressions néo-libérales pour développer des politiques éducationnelles qui essaient de restructurer les systèmes d'enseignement post-secondaire conformément aux principes commerciaux. La pratique de cette idéologie, appliquée au secteur universitaire, s'est développée dans la plus grande mesure aux Etats-Unis. Puisque bien des pays de l'Europe adoptent le modèle américain, il est raisonnable d'utiliser des exemples provenant des Etats-Unis pour illustrer le fonctionnement de l'université de type marché et la position du professeur homme d’affaires. Les tendances qu'on peut remarquer aux Etats-Unis peuvent montrer les attitudes que les universités d'autres parties du monde adopteront dans quelques décennies.

L'INFLUENCE DU ROLE MODIFIE ET AMOINDRI DE L'ETAT DANS LE SECTEUR DE L'ENSEIGNEMENT

Selon la théorie de la mondialisation, l'Etat a le rôle de faciliter le marché, mais il faut maintenir les dépenses publiques à un minimum. Dans le secteur de l'enseignement, cela signifie un appel à une utilisation plus efficace des facteurs de production (professeurs, textes et tests), la privatisation et la sélection, apparemment, pour augmenter l'efficacité. Cela implique aussi une dépendance plus grande par rapport à la récupération des coûts d'enseignement par la participation des parents et de la communauté, et un transfert de ressources de l'enseignement supérieur vers l'enseignement primaire (Brock-Utne, 2000b; Mundy, 1998).

Les universités des Etats-Unis, où ce modèle du marché a été utilisé plus tôt et d'une manière plus systématique qu'en Europe, ont subi la réduction du financement gouvernemental et l'introduction de la philosophie de la répartition des coûts. La répartition des coûts signifie des frais d'étude élevés pour les étudiants. Pour trouver un bon emploi aux Etats-Unis, l'université où l'on a étudié est souvent plus importante que ce qu'on a étudié. Dans certaines des meilleures universités, les frais d'étude sont si élevés que seulement les parents les plus riches peuvent se permettre d'offrir à leurs enfants la possibilité d'y étudier.

La répartition des coûts signifie aussi que les grandes sociétés entrent dans le secteur universitaire. Ainsi, en 1987, l'Université de Californie, Berkeley, qui était autrefois financée presque entièrement par l'Etat californien, a connu un déclin du financement public à 50 pour cent de son budget global, et à 34 pour cent en 1999. Les bâtiments construits pendant les années 1990, tels que celui qui abrite l'école de commerce, ont été financés exclusivement par des donations privées (Warde, 2001). Un certain nombre de très grandes sociétés ont créé des postes d'enseignants. Même le doyen détient la position de «Doyen de la Banque de l'Amérique». L'Ecole de commerce Haas est couverte de logos corporatifs et toutes ses salles portent des plaques commémorant leurs donateurs: une société, un ancien étudiant ou une série qui termine ses études.

Dans beaucoup de pays européens il n'y a pas de frais d'étude (ou il y des frais très réduits), mais les étudiants (à l'aide de leurs parents, par des prêts bancaires pour les étudiants ou par des activités à temps partiel) doivent rembourser les manuels et leurs propres coûts de subsistance. Dans un article sur l'européanisation de l'enseignement supérieur en Europe, Karl-Heinz Heinmann (2001) mentionne qu’en Allemagne les études universitaires sont gratuites pour les étudiants étrangers aussi. Mais, il se demande si cet état de choses se poursuivra. Il se réfère à l'accord mondial dans le cadre de l'Organisation Mondiale du Commerce de Genève concernant la libéralisation du commerce dans le secteur des services – GATS – qui sera appliqué au secteur de l'enseignement.

Même si, dans la plupart des universités européennes, on n'a pas introduit de frais d'étude élevés pour les étudiants, les gouvernements ont réduit le financement public des universités. Les universités européennes apprennent à s'adapter à ces réductions par plusieurs méthodes. Même en Norvège, plusieurs positions ont été bloquées dans les universités. Certains départements ont été affectés par ces réductions dans une mesure plus grande que les autres. Il est devenu difficile de gérer des départements où il ne reste presque rien pour acheter des livres, pour permettre aux universitaires d'aller aux conférences, pour leur accorder les congés sabbatiques mérités ou pour diminuer le nombre des heures de cours (Currie et Tjeldvoll, 2001). En Norvège, les universitaires subissent actuellement une pression pour générer des revenus pour leurs départements. Cette tache peut être accomplie en obtenant des bourses de recherche ou des contrats, en attirant le financement d’un donateur et en créant des cours à commercialiser.

Parfois, les cours à commercialiser sont acquis par les Ministères. Dans ce cas, il s'agit de l'argent public et, au lieu de réduire le financement des universités, il est possible qu'on leur demande d'ouvrir leurs cours, dans une mesure plus large qu'elles ne le font actuellement, au public général, même si cela pouvait impliquer d'organiser des cours à des heures inopportunes. On pourrait bien se demander s'il serait utile d'avoir des universitaires surmenés qui donnent des cours pour générer de l'argent pour leurs institutions, en renonçant à un temps qu'ils auraient pu utiliser pour la recherche ou pour la pensée critique. Parfois, les bourses de recherche que les chercheurs individuels peuvent obtenir constituent peut-être la seule modalité de recruter des cadres débutants et des étudiants en doctorat. Pour les chercheurs à degrés supérieurs, l'administration des bourses de ce genre prend un temps précieux et si on ne réduit pas le nombre des heures de cours (et souvent on ne le fait pas ), le chercheur respectif devient tout à fait surmené.

Dans les interviews avec Joan Obra, Stacy Schwandt et Peter Woodall (2001), les professeurs de UC Berkeley déclarent qu'ils sont stressés par l'idée de devoir obtenir des fonds. Ils citent le professeur Kenneth Wachter, le Président du Département de démographie de l'Université de Californie, Berkeley, qui dit à propos de la pression d'obtenir des fonds pour l'université: «Je pense au temps que le corps enseignant doit détourner de la pensée, au temps qu'il faut détourner de la pensée créative». Les professeurs de Berkeley disent que, dans beaucoup de documents qu'ils doivent remplir chaque année il y a une question: «Combien d'argent avez-vous obtenu des sources externes?» Ils ont l'impression d'être appréciés par l'administration de l'université en fonction du succès qu'ils ont eu à obtenir de l'argent pour l'institution. Il n'est plus suffisant de publier dans les revues. La somme obtenue pour les bourses constitue aussi un critère de succès dans le monde universitaire. Les membres des universités, appartenant au personnel administratif et au corps enseignant à la fois, sont impliqués dans cet exercice d'obtenir des fonds, mais lorsqu'il s'agit de bourses de recherche, ce sont les universitaires qui doivent faire la plupart du travail. La pression de générer des revenues pour le département et le blocage des positions académiques, ce qui signifie que lorsqu'un professeur prend sa retraite on ne le remplace pas, a pour résultat des professeurs universitaires surmenés.

La diminution du financement public des universités signifie aussi que les membres du corps enseignant doivent enseigner à des classes plus nombreuses et donner des instructions individuelles à un nombre de plus en plus grand d'étudiants, souvent sans aucune rémunération supplémentaire. En tout, la diminution du financement public signifie qu'il y a peu d'argent pour augmenter les salaires des professeurs qui, en proportion de leurs qualifications académiques, ont dans la plupart des cas des salaires plutôt modestes. Cette situation de pauvreté du système public dans une société riche a conduit au développement des institutions privées d'enseignement supérieur. En Norvège, un collège commercial privé a actuellement plus de 20.000 d'étudiants. Ici, les étudiants doivent payer des frais d'étude élevés, mais ils jouissent de classes moins nombreuses et de plus d'instructions individuelles. Dans ce cas, ce sont les principes du marché qui agissent, les membres du corps enseignant obtenant des honoraires substantiels du Collège pour chaque article qu'ils arrivent à publier dans une revue citée.

Il faut mentionner aussi qu’une partie des universités les plus nouvelles du Royaume-Uni, surtout l'université de Warwick et l'Université de York, semblent se débrouiller bien en tant qu'universités commerciales. En avril 1998, le Financial Times a publié un classement des universités du Royaume Uni, indiquant que l'Université de Warwick avait plus de succès que l'Université d'Oxford dans l’instruction des étudiants de deuxième cycle. Le Financial Times a placé aussi Warwick parmi les premières en ce qui concerne la recherche et les diplômes de niveau A des candidats (Bright, 1998). Environ 60 pour cent des revenus de l'Université de Warwick proviennent des affaires et des bourses de recherche. L'Université de Warwick possède l'un des départements de mathématiques les plus forts du Royaume-Uni. Une étude gouvernementale française publiée en 1993 indiquait que Warwick était «l'exemple européen le plus remarquable de la manière dont une université devrait interagir avec l'industrie». Tony Blair a également affirmé au sujet de l'université de Warwick: «Warwick est à l'avant-garde de ce qu'il faut se passer dans l'avenir» (Bright, 1998, p. 23).

Warwick a attiré des jeunes universitaires radicaux, qui tiennent échapper à la structure universitaire traditionnelle. Les conférenciers ont été encouragés à créer leurs propres cours. Lorsqu'on a demandé aux membres du corps enseignant d'identifier le moment où Warwick a commencé à se définir en tant qu'université de niveau mondial, ils ont indiqué 1981, l'année où le gouvernement Thatcher a introduit les premières réductions d'aprèsguerre quant aux dépenses de l'Etat pour l'enseignement supérieur. Alors que d'autres universités ont été prises de panique et ont introduit des réductions considérables, Warwick s'est engagée à trouver des investissements externes. Les conférenciers ont été encouragés à trouver des sponsors. Selon un article du Guardian Weekly, les radicaux des années 1960 s'y sont opposés avec enthousiasme (Bright, 1998) et «ils ont voté contre les Politiques conservatoires en profitant en même temps, considérablement, de l'esprit d'entreprise de type Thatcher». Pourtant, le financement provenant du monde des affaires n'arrive pas sans conditions.

LA MENACE POUR LA LIBERTE ACADEMIQUE ET LA PENSEE CRITIQUE DECOULANT DE LA DEPENDANCE PAR RAPPORT AU FINANCEMENT DES GRANDES SOCIETES, DES FONDATIONS PRIVEES ET DES DONATEURS

L'Université de type marché

James Engell et Anthony Dangerfield (1998), professeurs à Harvard, emploient le terme «université de type marché», pour designer un type d'université où on favorise les départements qui génèrent de l'argent, qui étudient l'argent ou qui attirent de l'argent. Les Universités des Etats-Unis deviennent des institutions bipolaires avec des départements riches et des départements pauvres, avec des super vedettes universitaires et une sousclasse universitaire. Pour les partisans de ce nouveau partenariat tel que le Forum pour l'enseignement supérieur commercial, une coalition de lobby composée par des dirigeants de sociétés et des dirigeants universitaires, il y a une longue liste de raisons pour lesquelles la démolition des murs qui séparent les universités de la place du marché constitue une proposition profitable pour les deux parties. Néanmoins, ceux qui regardent les universités comme des espaces destinés à la recherche indépendante ne sont pas d'accord avec cette proposition. Ronald Collins, le directeur du Projet pour l’intégrité dans la science du Centre pour la science dans le public soutient que «la science est en train de perdre sa crédibilité – les conflits d'intérêts, les études manquant d'objectivité et la confidentialité ébranlent la réputation de la science et son objectif de trouver la vérité» (Warde, 2001 avec des références supplémentaires à Weatherall, 2000, et Collins, 2000). Autrefois, on supposait que le financement était fourni sans conditions. Une supposition de ce genre n'est plus valable, si elle l'a été en effet. La logique de l' «université de type marché» suppose que celui qui sponsorise le danseur doit mener la danse. On s'attend à ce que les bénéficiaires deviennent des défenseurs des donateurs.

Joan Obra et alii (2001) racontent comment, sur le Hall Stephens de l'Université de Californie, Berkeley, le Centre des études africaines occupe un bureau formé de deux pièces avec des murs fissurés et des planchers couverts de linoléum éraflé. Plus loin sur le couloir, le Centre des études sur le Moyen-Orient fonctionne dans une suite de bureaux aménagés somptueusement, avec des vitraux, des lambris en cuivre reluisant et une fontaine artésienne. Il y a quelques années, ces centres étaient pratiquement identiques. Tous les deux se contentaient de budgets modestes et de bureaux tout petits. Ils partageaient une photocopieuse. Ensuite, Nezar Al-Sayyad, le président des Etudes sur le Moyen-Orient a fait deux voyages en Arabie Saoudite, avec les présidents de Université de Californie, Berkeley. Il a obtenu une donation de 5 millions de dollars USD d’un Saoudien, pour la restructuration et pour le «Programme Sultan» qui finance les professeurs invités et un programme de recherche sur des problèmes concernant l'identité des Arabes.

Un bon nombre de départements des universités américaines a établi des relations formelles, parfois controversées, avec les sociétés. Novartis, une société pharmaceutique, a reçu deux sièges dans la commission de recherche de l'Université de Californie, Berkeley, après avoir donné 25 millions de dollars USD. Les grandes sociétés ne déterminent pas seulement les programmes de recherche. Les donateurs privés financent et décident les nouveaux programmes de mastère des universités américaines (Obra et alii, 2001). La perte de la liberté académique est ressentie à la fois par le corps enseignant et par les étudiants.

Les menaces pour les étudiants

Dans son article sur l'intégrité académique à vendre aux Etats-Unis, Ibrahim Warde (2001) remarque que la société NIKE a annoncé récemment qu'elle retirerait des millions de dollars affectés en tant que soutien financier à trois universités des Etats-Unis: l'Université de Michigan, l'Université d’Oregon et l'Université Brown. La raison du retrait du soutien financier était que des groupes d'étudiants de ces campus avaient osé critiquer les salaires et les conditions de travail, surtout des enfants, existants dans leurs fabriques, dans certains des pays les plus pauvres du monde.

Le professeur -entrepreneur

La conséquence logique du fonctionnement de l'enseignement supérieur conformément aux principes économiques du marché a été ce qui Warde (2001) appelle «le professeur entrepreneur qui utilise ses relations académiques comme un tremplin pour des entreprises lucratives». Les universitaires de ce genre accordent la plupart de leur temps à leurs projets privés. Ils ont tendance à privatiser les revenus et à socialiser les dépenses (en utilisant les ressources administratives de l'université, la main-d'oeuvre gratuite des étudiants et l'infrastructure de l'université).

Les universitaires dont les grandes sociétés privées ou les agences donatrices paient les recherches savent qu'il est possible de ne plus recevoir de nouveaux projets si les conclusions de leurs recherches ne sont pas agrées par ceux qui les ont financées. De plus en plus, les grandes sociétés fonctionnent sous le couvert des «organisations de recherche non-profit» qui offrent «l’alibi plausible» dont on a tellement besoin» (Warde, 2001). Le professeur Warde de l'Université de Californie donne plusieurs exemples de la manière dont les dates sont faussées dans le résultat de la recherche par les universitaires payés par les sociétés qui ont une participation financière, dans un article sur l'intégrité académique à vendre aux Etats-Unis. Par exemple, à l'époque du procès de Microsoft, des instituts de recherche «indépendants», financés secrètement par le géant des logiciels, ont produit des «études» destinées à influencer le public, aussi bien que les tribunaux. En étudiant la «science» qui se trouve derrière le réchauffement global, les implants mammaires (Angell, 1997) ou l'efficacité d'un médicament, on peut voir que ce n'est pas quelque chose d'extraordinaire que les universitaires financés truquent des données, suppriment les preuves défavorables en pratiquant ce que Warde appelait «la torture des données jusqu'à ce qu'elles avouent».

Une illustration de l'impact politique de la recherche financée est le cas de Charles Thomas, professeur de criminologie à l'Université de Floride, qui durant vingt ans a été l'avocat de la privatisation de la prison. Il a témoigné devant le Congrès en faveur de la privatisation sur large échelle, et ses opinions d' «expert» ont été très fréquemment citées dans les revues les plus importantes des Etats-Unis et ont influencé la côte des actions des grandes sociétés impliquées dans l'administration des prisons. On a découvert ensuite qu'il avait été dès le début sur la fiche de paye des sociétés de correction privées et qu'il était aussi un actionnaire important de ces sociétés-là. En janvier 1999, il a reçu 3 millions de dollars USD en tant que frais de conseil pour la fusion qui a impliqué les grandes sociétés de correction de l'Amérique.

Warde remarque le fait que les disciplines académiques qui devraient théoriquement s'intéresser au rapports entre les universités et le marché ne font guère attention à ces questions. Les départements d'enseignement s'intéressent à explorer la dernière mode en matière d'enseignement. Les sciences sociales sont principalement préoccupées par la quantification et l'abstraction. Les écoles de commerce sont prêtes à jouer le rôle de majorette pour tout ce qui génère des profits. Il considère que c'est dans les sciences elles-mêmes – et dans des publications telles que le New England Journal of Medicine (NEJM) – qu'on accomplit la plupart de la recherche concernant les conflits d'intérêts et d'autres questions éthiques. Lorsque le Los Angeles Times a révélé que dixneuf des quarante articles publiés pendant les dernières trois années dans la section de médicaments de NEJM ont été écrits par des auteurs ayant des liens financiers avec les fabricants de médicaments, on a déclenché un débat et on a initié une enquête interne.

LA MENACE POUR LA LIBERTE ET LA PENSEE CRITIQUE DECOULANT DE LA REDUCTION DES POSTES DE TITULAIRES DANS LES UNIVERSITES ET L'UTILISATION D'UNE MAIN-D'OEUVRE ACADEMIQUE PLUS BON MARCHE ET PLUS FLEXIBLE

Le but des hommes politiques et des bureaucrates qui favorisent la mondialisation est de créer une main-d'oeuvre plus flexible (Currie, 2001 avec des références supplémentaires à Sklair, 2001). Cette flexibilité inclue l'attente que les employés aient une variété de compétences et l'exigence qu'ils remplissent des rôles de plus en divers. Cela inclut aussi la réduction du nombre d'employés permanents qui ont droit à des avantages et le remplacement de ceux-ci par des contractuels qui sont moins coûteux. Depuis quelques années, le système de l'emploi temporaire s'applique sur une échelle de plus en plus grande dans les universités et dans la société en général. Le chercheur australien Jan Currie (2001, p. 2) regarde la situation “comme un résultat de la privatisation qui a accompagné les politiques économiques néo-libérales, connues sous les noms de mondialisation, mondialisation néo-libérale et mondialisation corporative”.

Cette tendance à une flexibilité plus grande des universitaires se manifeste dans beaucoup des pays anglo-américains; il est de plus en plus difficile d'obtenir la titularisation et le nombre des annonces pour des positions de titulaire s'est réduit. L'idée d'un emploi à vie disparaît rapidement aux pays tels que les Etats-Unis, le Royaume-Uni et l'Australie. Un nombre plus grand d'universitaires travaillent sous contrat à court terme durant entre deux et cinq années. En 1997, on a ouvert en Floride une nouvelle université publique (Florida Gulf Coast University) où il n'y a aucune position de titulaire.

La croissance du nombre de positions académiques à temps partiel dans les universités américaines est alarmante. Currie (2001) remarque qu'en 1970, le corps enseignant à temps partiel comprenait seulement 22 pour cent des professeurs. En 1995, le chiffre a augmenté à 41 pour cent, et en 2001, à 46 pour cent. Des 35.000 membres du corps enseignant qui sont entrés dans la profession entre 1995 et 1997, plus de deux tiers étaient des employés à temps partiel. En Australie, cette même tendance des forces de travail est en progression aussi. Jan Currie (2001) remarque que, sur les derniers douze mois, 78 pour cent des postes dans les universités australiennes ont été dans le secteur de l'emploi temporaire. Le système de la titularisation est étroitement lié à la liberté académique. L'une de ses raisons principales est celle d'offrir au corps enseignant la sécurité de l'emploi, en leur offrant ainsi la liberté de dire ce qu'ils ont à dire et la certitude qu'ils ne seraient pas licenciés par la suite. La titularisation protège le nonconformiste.

Dans les universités européennes, on a manifesté une certaine réticence à supprimer la notion d'universitaires en tant que fonctionnaires publics avec des positions titularisées. Récemment, Jan Currie (2001) a mené des recherches dans trois pays européennes, la France, la Norvège et les Pays-Bas, où la plupart des universitaires ont des emplois permanents. Dans ces trois pays, la plupart des emplois présentent un niveau élevé de stabilité. La liberté académique semble être une règle non-écrite fore pour les universitaires de tous les trois pays et elle constitue entièrement une partie de leurs cultures nationales.

Aux Pays-Bas, l'un des trois pays européens étudiés par Jan Currie, la sécurité de l'emploi change toutefois, pour ressembler à celle des Etats-Unis. Les Pays-Bas semblent suivre les pratiques globales dans une plus grande mesure que les autres pays européens. Comme partie d'une étude plus compréhensive concernant l'impact de la mondialisation sur les universités, on a étudie quatre universités pendant la période 1998-1999: l'Université d'Avignon (France), le Collège Boston (Etats-Unis), l'Université d'Oslo (Norvège), et l'Université de Twente (Pays-Bas). Les personnes interrogées (entre 31 et 37 pour chaque institution) ont été interviewées en mode face-à-face. Il n'y a pas eu de différences importantes entre les personnes interrogées à Avignon (89 pour cent), à Oslo (76 pour cent) et à Boston (74 pour cent), plus de trois quarts se déclarant en faveur de la titularisation. Les enseignants de l'Université de Twente se sont distingués des autres par le fait qu'ils ont été moins favorables à la titularisation, seulement un peu plus de la moitié des personnes interrogées étant en faveur de la titularisation. A l'Université d'Oslo il n'y a pas eu de cas d’enseignants qui se soient opposés à ce principe (à l'Université de Twente, 32 pour cent ont été contre l'idée). Les universitaires plus âgés ont eu tendance à être plus favorables à la titularisation que les enseignants plus jeunes.

LA MENACE POUR LA CULTURE UNIVERSITAIRE LOCALE PAR L'HARMONISATION DES SYSTEMES UNIVERSITAIRES EUROPEENNES EN CONFORMITE AVEC LE MODELE ANGLO-AMERICAIN ET PAR L’UTILISATION DE PLUS EN PLUS FREQUENTE DE L'ANGLAIS COMME MOYEN DE COMMUNICATION ACADEMIQUE

Les universités européennes

Il n'est pas facile à analyser les effets de la mondialisation sur les universités européennes. Il faut entreprendre cette activité dans deux directions:

  • l'analyse de la coopération formelle entre les ministères de l'éducation d’un bon nombre d’Etats européens;

  • la considération des effets des pressions néo-libérales sur les universités de divers pays européens. Ces pressions sont ressenties de manière différente dans les pays européens.

On se penchera en spécial sur le deuxième point, mais c'est au premier point qu'on reviendra pour l’instant. La coopération formelle entre les ministères de l'éducation d’un bon nombre d’Etats européens s'est manifestée, pendant plusieurs années, par des programmes d'échange de personnel et d'étudiants tels que ERASMUS et TEMPUS. Alors qu'on peut mettre à ces programmes l'étiquette de l'internationalisation, ce qui signifie justement apprendre de l'expérience des autres cultures, les dernières années du millénaire précédent ont témoigné d’un type de coordination de l'enseignement supérieur de l'Europe qui relève du programme néo-libéral de la flexibilité du salarié.

En 1998, les ministres de l'éducation de quatre pays européens (la France, le Royaume-Uni, l'Allemagne et l'Italie) se sont réunis à la Sorbonne, à Paris, pour discuter autour de l'enseignement supérieur européen. La réunion a été initiée par les Français qui critiquaient les projets visant une intégration étroite de l'enseignement supérieur européen, en suivant principalement la structure anglo-saxonne des diplômes. La réalisation de ces projets s’est poursuivie cependant par la réunion de Bologne, où les ministres de l'éducation se sont réunis en 1999. Cette réunion a mis l'accent sur l'évaluation de la qualité et sur une structure de diplômes conforme à la vision anglosaxonne, avec une licence qu'on accorde après trois années d'enseignement supérieur, un mastère après deux années de plus et, ensuite, un doctorat après trois années supplémentaires. Celle-ci s'est concentrée aussi sur le problème de la création d’un système d’évaluation des dossiers. En plus des diplômes, les étudiants étaient également tenus de présenter à la fin des cours un dossier qui fasse un compte-rendu de l'évolution de leurs études, des articles écrits, des exposés soutenus et ainsi de suite.

L'idée qui se trouve derrière la structure commune des diplômes a affaire à la régionalisation et à l'intégration des Etats membres de l'Union Européenne dans un marché commun du travail et des enseignants, où on pourrait transférer facilement les crédits. Les charges de travail seront quantifiées, évaluées et on accorderait des crédits qui seraient transférables dans toute l'Europe. Dans un article du Erziehung und Wissenschaft (Heinmann, 2001), on appelle ce crédit un «Bildungseuro» – un Euro éducationnel. Le système des points de crédit a été approuvé par les ministres de l'éducation réunis à Bologne, mais il n’a pas encore été mis en oeuvre en Allemagne. Pour beaucoup de pays européens, la nouvelle structure des diplômes signifie des études plus courtes et plus efficaces. Cela signifie aussi plus d'accumulations rapides pour les examens et moins de temps pour penser, pour être critique et pour évaluer en profondeur les problèmes. Cela signifie un renoncement à ce qu'on avait appelé la tradition universitaire de Humboldt, qui supposait des études longues et une chance de mûrir, d’évaluer et de critiquer le programme d'études. La restructuration des universités européennes conformément à la vision anglo-saxonne a suscité des protestes de la part du corps enseignant et des étudiants de plusieurs pays européens, notamment au Danemark, en Allemagne et en Belgique, où les étudiants ont protesté pendant des semaines (Heinmann, 2001).

La question linguistique

L'une des modalités les plus importantes de préserver les cultures locales dans les universités européennes est l'utilisation constante des langues locales en tant que langues de l'enseignement supérieur. Les tendances vers la mondialisation qu'on peut remarquer dans les universités européennes comprennent pourtant l'utilisation sur une échelle élargie de l'anglais, la langue de la mondialisation. Le nombre de cours tenus en anglais a augmenté considérablement dans toutes les universités européennes. D’ailleurs, l'auteur (Brock-Utne, 1993; 1997; 2000b, 2001b) a montré comment le déclin de l'Etat et la libéralisation de l'économie dans un grand nombre d’Etats africains, qui se sont manifestés pendant les dernières années, ont eu pour résultat le renforcement des anciennes langues coloniales de la vie intellectuelle africaine. La position renforcée de l'anglais semble être en harmonie avec le succès du capitalisme et de l'économie de marché. Cela est valable aussi pour les pays nordiques.

Dans une publication de l'OECD sur l'enseignement supérieur en Finlande, on félicite les Finlandais pour leurs universités, et même pour les écoles polytechniques, qui ont  augmenté le nombre de cours tenus en anglais.

L'étude de la langue étrangère a démarré rapidement dans les écoles polytechniques. Au cours de l'année académique 1993-1994, on a enseigné trois programmes entièrement en anglais (OECD, 1995a, p. 11).

Une autre publication de l'OECD de la même année indique que, pendant les dernières décennies, l'anglais a obtenu le statut de langue étrangère principale en Suède. Cette publication approuve l'expansion de l'anglais, même en tant que langue d'instruction, sans aucune hésitation:

Une modalité intéressante de renforcer les compétences linguistiques est celle d'utiliser les langues étrangères en tant que moyen d'étude pour d'autres objets. Les expériences de ce genre, limitées encore à l'anglais pour des raisons naturelles, se poursuivent dans un certain nombre d'établissements scolaires de second degré. Jusqu'ici, les résultats ont été positifs.... L'exigence qu'on organise des cours réguliers, et peut-être même des programmes complets, avec l'anglais ou une autre langue étrangère en tant que langue d'instruction, est encore plus applicable au niveau de l'enseignement supérieur (OECD, 1995b, p. 144).

La raison principale présentée par cette publication pour l'introduction de l'anglais en tant que langue d'instruction dans l'enseignement secondaire et dans l'enseignement supérieur a affaire à la migration des individus à travers les pays. On prétend que, pour convaincre les potentiels partenaires d’ERASMUS de venir en Suède, il faut offrir des cours en anglais. On admet dans la publication respective que la prédominance de l'anglais en tant que langue d'instruction pourrait constituer un problème: «Bien qu'il y ait un certain nombre de cours en anglais, on ne s'empresse pas d'adopter d'autres langues aussi» (OECD, 1995b, p. 144). Cette remarque est sans doute un euphémisme. Dans cette publication de l'OECD, on ne se demande pas pourtant en quel mesure l'expansion de l'anglais en tant que langue d'instruction affectera la langue suédoise en tant que langue académique.

Un grand nombre d’enseignants qui enseignent dans les universités nordiques ont constaté que, avec la dernière génération, il est devenu presque impossible de suggérer aux étudiants des textes en allemand ou en français, en tant que lectures obligatoires ou recommandées. Lorsque des professeurs allemands ou français tiennent des conférences à l'Université d'Oslo, l'université de l'auteur, ils doivent le faire en anglais. (Pour un compte-rendu détaillé de la dimension nordique de l'enseignement voir Brock-Utne, 2000a).

Si les étudiants, en plus d'être capables de discuter des questions professionnelles en leur langue maternelle, apprennent aussi à discuter des questions de ce genre en d’autres langues, ils reçoivent une qualification linguistique importante et supplémentaire. Si l'anglais est l'autre langue, on peut dire que les étudiants ont acquis «l'anglais additif». Cette situation est souhaitable, par opposition évidente à l'acquisition de «l'anglais substractif» – où on apprend l'anglais au détriment de la langue maternelle, pas en plus de celle-ci. L'anglais substractif tue les autres langues.

Si l'utilisation de la langue maternelle en tant que moyen de communication au niveau académique supérieur cesse, se trouve radicalement réduite et remplacée par l'utilisation d'une langue étrangère, on peut parler d'un apprentissage substractif. Si la langue maternelle est remplacée par une langue étrangère dans les ouvrages académiques, dans la recherche et dans l'enseignement au niveau universitaire, la langue maternelle stagnera. On pourrait arriver à la situation que l'auteur a rencontrée souvent en écoutant les collègues tanzaniens discuter des questions académiques en swahili. Lorsqu'ils arrivent à un certain point de la conversation, le nombre de mots anglais augmente, ou les personnes en question passent tout à fait à l'anglais. On n'a pas permis au vocabulaire dont ils ont besoin de se développer à un niveau académique supérieur [3].

Le nombre de professeurs européens qui nourrissent l'idée que leurs étudiants pourraient étudier aussi en anglais a augmenté considérablement. En 1989, le professeur J. M. M. Ritzen, professeur en économie, a été nommé ministre de l'éducation des Pays-Bas [4]. Le ministre Ritzen, qui détient le doctorat en économie et en physique, et qui a étudié aux Etats-Unis, soutient que, si on voulait que l'enseignement supérieur néerlandais soit plus qu'un enseignement provincial, il faudrait l'ouvrir aux étudiants étrangers autant que possible et remplacer le néerlandais par l'anglais en tant que langue d'instruction. Il appelle l'anglais «le latin du Vingt-et-unième siècle». En tant que professeur en économie aux Pays-Bas, il a éprouvé un sentiment de frustration à cause de l'utilisation du néerlandais dans le monde universitaire. En tant que ministre, il se trouvait désormais dans la position de proposer que l'anglais devienne le seul moyen d'instruction dans les universités hollandaises. Sa proposition a reçu le soutien écrasant des universitaires. Ces derniers ont soutenu qu'ils ne voulaient pas un système à deux niveaux où on pouvait enseigner les mêmes cours à la fois en anglais et en néerlandais; qu’il serait mieux par conséquent d'enseigner tous les cours en anglais.

Sa proposition a rencontré une critique sévère lorsqu'on l'a présentée dans le Parlement. On a pris la décision de créer une commission qui approfondisse la question de la langue d'instruction dans l'enseignement supérieur néerlandais. La commission a recommandé qu'on n'entreprenne aucune action dans ce sens – qu'on ne fasse aucune effort pour légiférer sur la langue d'instruction puisqu'elle considérait que la langue ne constituait pas en pratique un problème. Pourtant, le Parlement a insisté que la question de la langue soit réglementée, entre autres choses, puisqu'il ne faisait confiance au ministre et aux universitaires. Par conséquent, le Parlement a proposé en fait et a voté un amendement à la loi, spécifiant qu'on ne peut offrir aucun cours en autre langue à moins qu'on ne les offre aussi en néerlandais. Cette action a été considérée comme un pas en arrière par les professeurs qui voulaient plus d'instruction en anglais dans l'enseignement supérieur néerlandais. Il y a eu pourtant une croissance considérable du nombre des cours de mastère enseignés en anglais dans l'enseignement supérieur néerlandais. Vers 1997, il y avait environ 400 cours de mastère enseignés en anglais aux Pays-Bas.

L'Union Européenne a actuellement onze langues officielles, en donnant lieu à 110 combinaisons de langues différentes pour les interprètes et les traducteurs. Si on acceptait encore trois langues, le nombre de combinaisons augmenterait à 182 et, avec six autres langues, à 380. Tout le monde sait que la situation des langues devient impossible; pourtant, on évite de discuter ouvertement sur le choix d'une, deux ou trois langues de travail.

Pourtant, dans la vie professionnelle quotidienne de Bruxelles, l'anglais s’impose tacitement mais progressivement, en remplaçant même le français en tant que moyen de communication le plus important (Hermanns, 2001). Cette situation est survenue en dépit de la déclaration officielle que chaque langue de l'Europe représente une partie importante de l'héritage culturel européen et le sera aussi à l'avenir. Ce sont les mots qu'on retrouve dans la déclaration officielle qui a proclamé l'année 2001 l'année des langues européennes. Viviane Reding, commissaire de l'UE, s’exprime en faveur d'une décision de l'Union Européenne qui exige à chaque Européen, suivant la scolarité obligatoire, d'avoir une bonne maîtrise de deux langues étrangères, en plus de sa langue maternelle. Les Européens des communautés linguistiques plus petites pensent à la nécessité d'apprendre plusieurs langues étrangères. Au Luxembourg, in n’y a que 2 pour cent de la population qui ne sont pas capables de parler que le luxembourgeois. Presque tout le monde a une bonne maîtrise du français et de l'allemand et, de plus en plus, de l'anglais aussi. Pourtant, au Royaume-Uni, 66 pour cent des gens parlent seulement l'anglais.

L'ironie veut pourtant que, sur le marché du travail de Bruxelles pour des emplois européens, les personnes dont la langue maternelle est l'anglais sont en fait récompensées par le premier prix pour la paresse académique. Angelina Hermanns (2001) offre des exemples pris de l'Association des jeunes européens, l'Association européenne pour l'industrie cosmétique, l'Association européenne du cancer et l'Association européenne des banques syndicales; dans leurs annonces, elles demandent des candidats dont la langue maternelle est l'anglais. Elles passent des annonces pour recruter des candidats qui ont eu la chance d'être nés dans la culture et l'espace linguistique adéquats – un avantage dont les Européens nés dans d’autres espaces linguistiques ne bénéficient point, même s'ils ont peut-être une bonne maîtrise de plusieurs langues européennes, y compris l'anglais. Cette tendance de préférer embaucher une personne qui parle l'anglais en tant que langue maternelle est de plus en plus souvent rencontrée parmi les organisations et les lobbys de Bruxelles, dont le nombre dépasse 2.000. L'avocat belge Petra Foubert de l'Institut pour la législation européenne de Louvain, qui travaille surtout sur des cas de discrimination, considère que la discrimination sur des raisons linguistiques est aussi inacceptable que la discrimination sexuelle ou liée à la couleur de la peau. La préférence pour une personne qui parle sa langue maternelle est aussi mauvaise que la préférence pour un homme ou pour une personne de race blanche.

La loi norvégienne de l'enseignement supérieur prévoit clairement que le norvégien est la langue d'instruction dans les universités norvégiennes. Pendant les dernières cinq années, il y eu une tendance évidente d'encourager l'utilisation de l'anglais dans l'enseignement supérieur norvégien (Brock-Utne, 2000a; 2001a). L'auteur a récemment publié une édition spéciale de l'International Review of Education sur la mondialisation et la langue (Brock-Utne, éd., 2001). Son propre article publié dans cette édition traite de l'influence de la langue anglaise sur l'enseignement supérieur norvégien (Brock-Utne, 2001a). Cet article parle de cinq phénomènes qui contribuent au renforcement de l'influence de l'anglais dans la vie universitaire norvégienne:

  • l'usage de plus en plus fréquent de mots anglais dans les registres académique, bureaucratique et technologique du norvégien;

  • la hausse du niveau des ventes de littérature universitaire en anglais et la stagnation de la littérature universitaire en norvégien;

  • le recrutement de membres du corps enseignant qui ne parlent pas le norvégien;

  • l’accroissement du nombre de cours de mastère enseignés en anglais;

  • les récompenses financières accordées aux membres du corps enseignant qui publient dans une langue de circulation internationale (voire, l'anglais) plutôt que dans leur langue maternelle.

L'utilisation de plus en plus fréquente de mots anglais dans les registres académique, bureaucratique et technologique du norvégien.

Il y a une tendance évidente d'introduire les nouveaux phénomènes dans la langue norvégienne avec leur dénomination anglaise, souvent sans aucun équivalent. Fréquemment, les mots anglais sont encore employés avec leur prononciation originelle. Des mots tels que «pace-maker» et «food-processor» sont employés en norvégien sans essayer de leur trouver un équivalent norvégien ou de dériver des mots sur la base des racines norvégiennes. Les dossiers bureaucratiques de l'agence de développement du norvégien signalent l'apparition de mots anglais comme «pipeline» dans les textes norvégiens. Les universitaires sont les plus coupables pour cette évolution. Par exemple, il est possible de trouver dans la nouvelle terminologie informatique des mots norvégiens pour la plupart des phénomènes [5].

On ne peut identifier qu’un nombre limité d'universitaires norvégiens qui aient une contribution importante au développement du vocabulaire scientifique en norvégien, à la différence des conférenciers islandais (voir Holmarsdottir, 2001). Il y a seulement 280.000 personnes qui vivent en Islande, mais les Islandais ont gardé leur langue en tant que langue d'instruction dans l'enseignement supérieur et publient annuellement des milliers de nouveaux ouvrages en islandais, une ancienne langue d'origine viking qui n'est pas parlée au-delà des frontières de l'Islande.

L'évolution des nouveaux mots est une caractéristique importante de la politique islandaise concernant la langue. En islandais, le mot ordinateur («computer»), est traduit par tölva, formé de tala, pluriel tölur, (numéro) et völva (diseur de bonne aventure). Les Islandais considéraient que les premiers ordinateurs avaient une sorte de capacité surnaturelle de calculer. Le courrier électronique est appelé tölvupóstur, formé de “tölva” (ordinateur) et post (poste). Les enseignants de différents départements de l'Université de l'Islande contribuent considérablement à l'évolution de la langue islandaise. Par exemple, au Département des sciences humaines, les professeurs et les conférenciers en statistique ont créé de nouveaux mots pour des divers termes statistiques et ont rédigé des dictionnaires à l’usage de leurs étudiants. Holmarsdottir (2001) démontre dans son article que c'est surtout l'utilisation de la langue islandaise dans l'enseignement supérieur qui l'aide à s’étendre et à évoluer.

Elle décrit comment les Islandais se sont impliqués en vue de mener une lutte couronnée de succès contre Microsoft pour bénéficier de la permission de traduire Windows en islandais. Les Norvégiens mènent actuellement une lutte similaire pour bénéficier de la permission de traduire Windows dans la langue la moins parlée des deux langues norvégiennes écrites, c'est-à-dire celle connue comme Nynorsk ou Landsmål. Pour le moment, Microsoft refuse à traduire Windows, entre autres, dans cette langue en soutenant qu'il y a un marché trop petit pour justifier les moyens. Selon Holmarsdottir (2001), le Conseil pour la langue norvégienne se proposait de demander à Microsoft de faire traduire en Nynorsk non pas seulement Windows, mais aussi les logiciels le plus souvent utilisés, tels que Excel, Access, Power Point et Word. Cette tâche est nécessaire, puisque 117 de 435 municipalités de Norvège ont choisi le norvégien en tant que langue d'administration, et d'ici leur besoin pressant de logiciels dans cette langue (Grepstad, 1999). Les langues à circulation limitée, comme le Nynorsk, et les communautés linguistiques islandaises ne peuvent permettre aux sociétés multinationales telles que Microsoft de dicter leurs politiques linguistiques, qui a des conséquences pour la future survie de ces langues.

La hausse du niveau des ventes de littérature universitaire en anglais et la stagnation de la littérature universitaire en norvégien.

Entre 1992 et 1997, en Norvège, les ventes de littérature universitaire d'importation, écrite en anglais, ont augmenté de 150 millions à 200 millions de couronnes norvégiennes. La plus grande quantité de cette littérature est utilisée en tant que lecture obligatoire ou recommandée dans les universités et les collèges norvégiens. Les statistiques des éditeurs norvégiens indiquent que les ventes de littérature universitaire écrite en norvégien ont stagné complètement au cours de la même période. Le nombre d'étudiants a augmenté de 105.000 en 1987 à 173.000 en 1997.

Le recrutement d'enseignants qui ne parlent pas le norvégien

En Norvège, la deuxième partie des années 1990 témoigne d'une nouvelle pratique de recrutement du corps enseignant qui enseigne dans les universités et les collèges norvégiens. Comme partie de ce qu'on appelle l' «internationalisation» des collèges et des universités de Norvège, les postes d'enseignants sont actuellement publiés au niveau international, souvent sur un site Internet. Toute personne qui se considère qualifiée pour le poste peut y déposer sa candidature. Comme on vient de le mentionner ci-dessus, la législation concernant les universités et les collèges norvégiens prévoit clairement que la langue d'instruction dans l'enseignement supérieur de Norvège est le norvégien. Le norvégien est donc la langue des cours, des travaux dirigés, la langue des examens écrits et des réunions. Pourtant, lorsqu'on publie la liste de postes à l'extérieur du pays, on ne mentionne pas toujours qu'il faut connaître les éléments de base du norvégien pour pouvoir déposer sa candidature [6]. Ne pas connaître la langue signifie ne pas pouvoir participer aux réunions importantes ou obliger tout le monde à parler une langue étrangère – dans ce cas, l'anglais.

Le fait que des candidats qui ne connaissent le norvégien déposent leurs candidatures pour des postes dans les universités et les collèges norvégiens implique également que tous les membres des commissions d'évaluation devront écrire en anglais les papiers d'évaluation des candidats, même si les membres de la commission sont des Norvégiens.

L’accroissement du nombre de cours de mastère enseignés en anglais

Une autre tendance récente qui se manifeste en Norvège et, plus essentiellement encore, dans un nombre de pays nordiques, est l’accroissement du nombre de cours de mastère enseignés en anglais. Pour la plupart de ces cours, on recrute principalement des étudiants étrangers, surtout en provenance des pays en voie de développement et de l'Europe de l'Est, mais aussi d'autres pays nordiques (par le biais de NORDPLUS) et de l'Europe de l'Ouest (à travers ERASMUS). Certains étudiants qui bénéficient d’une orientation internationale peuvent également participer aux cours de mastère de ce genre.

Il est naturel d’enseigner ces cours par un moyen de communication plus répandu que le norvégien. Les étudiants recrutés dans les pays en voie de développement sont censés rentrer dans leur pays d'origine [7]. Il est peu probable qu'ils aient une connaissance approfondie du norvégien. Après tout, il y a seulement quatre millions de Norvégiens et, même si les Suédois et les Danois comprennent le norvégien, ils ne comptent toujours pas plus de vingt millions concentrés entièrement dans les pays scandinaves. Avant l'introduction des cours de mastère enseignés en anglais, les étudiants étrangers de Norvège devaient apprendre le norvégien assez bien pour être capables d'étudier dans cette langue ou ils devaient renoncer à choisir la Norvège comme pays où effectuer leurs études. C'est la deuxième variante qui était souvent choisie, et le Fonds norvégien pour le développement a été utilisé pour servir au financement de bourses d'études pour les étudiants des pays en voie de développement, qui ont étudié au Royaume-Uni, au Canada ou aux Etats-Unis. Du point de vue professionnel, dans bien de domaines, la Norvège a probablement à offrir autant que, voir plus que certaines des institutions d'enseignement supérieur des pays anglophones ayant recruté des étudiants en provenance des pays en voie de développement.

Cependant, de la perspective des fonds pour le développement, il semble encore plus naturel d'aider à la création de programmes de mastère dans les pays en cours de développement que de faire venir dans le Nord les étudiants les plus capables d'un pays en voie de développement, afin de leur délivrer un diplôme. Dans le Nord on essaie différents programmes mixtes, où une partie de l'instruction est réalisée dans le Sud et l'autre dans le Nord, surtout à travers la coopération dans le cadre du NUFU [8].

On pourrait considérer également qu'un cours de mastère pour lequel on recrute principalement des étudiants étrangers constitue pour la Norvège une modalité de payer une partie des services offerts par d'autres pays où étudient les étudiants norvégiens. Le fait d'étudier un semestre ou deux dans une université d'un autre pays, essentiellement dans un pays ayant une autre langue et une autre culture, constitue normalement une expérience enrichissante pour tout étudiant.

Aussi longtemps que les cours de mastère en anglais sont offerts principalement aux étudiants étrangers, ceux-ci sont enrichissants pour les universités norvégiennes. C'est lorsqu'on offre l'instruction en anglais à un groupe d'étudiants qui connaissent tous le norvégien qu'il faut déclencher l'alarme.

Des récompenses financières accordées à ceux qui publient dans une langue de circulation internationale (voire, l'anglais)

Le Département de Philosophie de l'Université d'Oslo offre un exemple du prestige valu par les ouvrages académiques écrits dans une langue de circulation internationale (lire 95 pour cent l'anglais) par comparaison aux ouvrages publiés dans une langue nordique. En 1991, on a accordé aux institutions norvégiennes publiques, comme on vient de le souligner ci-dessus, la possibilité d'introduire des «primes de performance» comme partie des négociations du salaire local. Ivar Bleiklie (1996, p. 45) mentionne que: «Les articles et les ouvrages publiés sont récompensés d'une manière similaire, en fonction du fait qu'ils sont publiés au niveau national, pour le public nordique, ou au niveau international». Il ne mentionne pourtant pas que la prime est assez différente en fonction du fait si on publie au niveau national ou au niveau international. Il ne met pas en doute cette pratique non plus. Le Tableau 1 ci-dessous présente la liste des primes que chaque universitaire reçoit à l'Institut de Philosophie de l'Université d'Oslo, comme supplément salarial, s'il arrive à publier des ouvrages et de travaux académiques.

Tableau 1. Primes payées par l'Institut de Philosophie de l'Université d'Oslo en 1997 pour la publication d’ouvrages et de travaux

Types de publications

Pour des publications de
portée internationale,
écrites dans une langue
de circulation internationale

Pour des publications qui
s’adressent au public
nordique, écrites en norvégien

Ouvrage – rédigé 15,000 NOK 7,000 NOK
Ouvrage - édité (couvre aussi l'édition
de revues professionnelles)
5,000 NOK 2,000 NOK
Thèse doctorale 15,000 NOK 7,000 NOK
Article dans une revue
professionnelle citée
7,000 NOK 1,000 NOK
Révision d'un ouvrage dans
une revue professionnelle citée
1,000 NOK 200 NOK
Ouvrage cité dans une revue
professionnelle – par article cité
500 NOK 200 NOK

A part le fait que cet exemple montre que la philosophie de la vie académique américaine exprimée dans le dicton «publier ou périr» a touché aussi le monde académique nordique où, avant 1992, tous les professeurs avaient la même échelle des salaires, il souligne aussi la priorité accordée à l'anglais au détriment du norvégien. L'exemple suggère que si cette tendance continue, l'existence de la langue norvégienne en tant que langue académique peut être menacée.

L'auteur est d'accord avec l'éditeur tanzanien Walter Bgoya (1999, p. 221) qui soutient que: «Il n'y a pas de langue incapable à se développer pour satisfaire les besoins de son peuple si ce peuple-là décide de faire la langue satisfaire les besoins respectifs». Il est vrai aussi qu'une langue ne sera plus capable de satisfaire les besoins de son peuple si elle n'est pas développée et employée constamment aux niveaux supérieurs de l'enseignement et de la recherche.

Notes

[1] Le Guardian Weekly du 1 août 2001 cite un rapport du Maire de Londres, qui indique que «presque la moitié des enfants de Londres vivent en dessous du seul de pauvreté» (ici, cité par Phillipson, 2001, p. 6), qui commente: «Ce n'est pas une description de la Grande-Bretagne victorienne, mais c'est Londres après quatre années de gouvernement du nouveau Parti du Travail».

[2] En 1991, on a donné aux institutions d'Etat norvégiennes la possibilité d'introduire «le salaire de performance» comme partie des négociations du salaire local. Certaines sommes d'argent sont allouées comme «salaire de stimulation», étant accordées aux universitaires qui ont dirigé les travaux des étudiants qui obtiennent le mastère ou le doctorat. Pour le moment, le salaire de stimulation est d'environ 10 000 NOK [environ 1100 USD] par candidat. La moitié de cette somme est allouée à la recherche générale, et l'autre moitié est accordée aux travaux dirigés, pour le budget personnel de recherche. Ce système détermine certains professeurs à sélectionner les étudiants les plus convenables pour être leurs chargés de travaux dirigés, ceux qui exigent le moins de travail du fait qu'ils peuvent dédier beaucoup de temps à leurs études, puisqu'ils n'ont pas d'obligations familiales ou de problèmes psychiques et puisqu'ils ont de bonnes aptitudes linguistiques et de recherche. D'autres professeurs (souvent, des femmes) devront avoir affaire à des étudiants avec moins de rendement - ceux qui ont des dépressions psychiques, qui doivent reporter leurs études à cause d’accouchements ou d’obligations familiales et qui ont des aptitudes linguistiques insuffisantes. Le premier type d'étudiant, qui est le genre rentable, est capable de rédiger des travaux que le professeur peut facilement reformuler et publier – au moins en tant que coauteur. Cette possibilité aide le professeur dans sa carrière de type «publier ou périr». Le second type d'étudiant est incapable d'écrire quelque chose dont le professeur puisse tirer profit. Une partie du salaire de performance est accordée pour stimuler les universitaires à publier des travaux universitaires. Le résultat en est que les professeurs de Norvège qui, il y a dix années, avaient la même échelle de salaires, ont actuellement des accords salariaux différents qui sont négociés annuellement.

[3] Dans son ouvrage le plus récent, (Brock-Utne, 2000b), l'auteur présente des exemples de la manière dont la terminologie scientifique d'une langue telle que le swahili se développera au moment où on décidera d'enseigner une matière dans cette langue spécifique.

[4] L'auteur voudrait remercier le professeur invité Peter Maassen, de l'Université de Twente, pour les informations sur la controverse concernant la question des langues dans les universités des Pays-Bas.

[5] Un informaticien capable d'adapter la terminologie à la langue norvégienne a été le feu Bjørn Kirkerud, professeur d'informatique à l'Université d'Oslo. Il a écrit un manuel en norvégien qui a été très utile aux étudiants norvégiens en informatique, en leur facilitant la compréhension de ce sujet difficile (Kirkerud, 1985).

[6] En 1999, l'auteur a dirigé une commission d'évaluation ayant la mission d'évaluer dix-sept candidats qui avaient déposé leurs candidatures pour des postes de titulaire dans l'enseignement en développement au Collège norvégien pour les enseignants. Neuf des candidats ne connaissaient aucune des langues scandinaves. Cette condition préalable n'a pas été mentionnée aux candidats. Il n'y avait pas non plus la condition qu'un candidat qualifié, avant de devenir titulaire, doive apprendre dans deux ou trois années, par exemple, le norvégien de manière à être capable d'enseigner dans cette langue. Il y a déjà un exemple dans ce sens dans un département d'une université norvégienne où un professeur britannique, après sept années de séjour en Norvège, n’arrive toujours pas à utiliser le norvégien pour enseigner, pour diriger les travaux et pour examiner les étudiants. L'auteur s’est intéressé s'il pourrait être employé pour un cours de mastère, qui se déroulait en anglais. Le département n'a pas pu l'employer puisqu'il n’était pas familiarisé au domaine d'étude. Il n'est pas possible de remplir le rôle de professeur dans une université norvégienne sans connaître le norvégien, étant donné que toute la communication est en norvégien.

[7] Un bon nombre d’étudiants de ce genre vient en Norvège par le biais de ce qu'on appelle le «Programme Quota». Cela leur permet d’effectuer des opérations de prêts pour étudiants dans les mêmes conditions que les étudiants norvégiens qui utilisent des prêts de la Banque pour les étudiants. Si les étudiants des pays en voie de développement rentrent dans leurs pays d'origine à la fin de leurs études en Norvège, leurs prêts sont transformés en bourses d'études et sont effacés. Mais, s'ils restent en Norvège ils doivent rembourser le prêt comme tout autre étudiant norvégien.

[8] NUFU est le nom d'un organisme qui coordonne la coopération entre les universités de Norvège et des pays en voie de développement. Par cette coopération, on essaye de créer une capacité de recherche et des programmes de doctorat dans les pays en voie de développement

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