Pablo Rieznik: La mercantilización educativa, denuncia y crítica. ¿En qué punto nos encontramos?

Pablo Rieznik: La mercantilización educativa, denuncia y crítica. ¿En qué punto nos encontramos?
Profesor Titular de la Universidad de Buenos Aires, Investigador del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales

CONSEJO LATINOAMERICANO DE CIENCIAS SOCIALES
Reunión conjunta de los Grupos de Trabajo “Educación, Políticas y Movimientos” y “Universidad y Sociedad”
TRATADOS DE LIBRE COMERCIO, ESPACIO PÚBLICO Y DERECHO A LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Guatemala, 1, 2 y 3 de Marzo de 2006

Al momento de concluir la elaboración de los materiales para esta ponencia los titulares de la prensa argentina, informaban de un hecho sin precedentes en la educación superior del país. Porque nunca antes, en la larga historia de la universidad argentina, el rector de una de sus casas de estudio había sido destituido por el máximo órgano de gobierno de la misma institución. Se trata de la denominada Asamblea Universitaria que integran los representantes docentes, graduados y estudiantiles electos para los consejos directivos de las respectivas Facultades que pertenecen a la Universidad. En este caso la Universidad Nacional de Formosa y que acaba de resolver no sólo la separación de su cargo del rector – Carlos Dalfaro- sino también de decano de la Facultad de Administración y Negocios –Héctor Quijano-. La resolución fue prácticamente por unanimidad – 80 votos a favor y dos abstenciones- y justificada por la violación por parte de ambos de ambos funcionarios de violación de sus deberes legales, académicos e institucionales. Dalfaro y Quijano serían responsables por el montaje de un circuito para la emisión de diplomas fraudulentos, no sólo universitarios sino también secundarios y terciarios que eran comercializados en España. Era entonces un producto de exportación nacional.

La cuestión seguirá dando que hablar pero lo cierto es que un Instituto llamado Cibernos, con sede en Madrid, venía otorgando desde algún tiempo atrás diplomas que permitían a quien tuviera apenas formación primaria, conseguir en un tiempo “record” una titulación universitaria. Para ello los certificados relativos al cumplimiento de las exigencias de las carreras secundarias eran provistos por un denominado World College que, gracias a un “convenio” firmado con la Universidad de Formosa, habilitaba a sus poseedores a finalizar carreras universitarias en esta última. El Collage tenía sede en Ushuaia, la ciudad más austral del mundo, a aproximadamente 2500 kilómetros de Formosa, una de las provincias del extremo norte del país. La sede era un pequeño departamento en un edificio de viviendas particulares.

Lo cierto es que, de todos modos, semejante “red” de “instituciones” cumplía una función muy precisa: en un año y medio, cursando un día por semana y con un sistema de tutorías, los alumnos españoles podían acceder a un diploma de graduación en la enseñanza superior. Según las investigaciones hasta ahora conocidas, se habrían emitidos entre 300 y 400 títulos. Los certificados secundarios y terciarios implicaban un desembolso de 4000 euros y uno de los damnificados (certificados y títulos han sido ahora declarados nulos) reveló ya que pagó 9000 euros por una licenciatura en Sistemas. Las informaciones que losinvestigadores designados por las autoridades de la propia Universidad deFormosa han divulgado ponen de relieve que el negocio total involucraría varios millones de euros, sin que se sepa hasta el momento la ruta que siguieron los fondos involucrados en esta operaciones “académicas”.

Iceberg

El episodio de marras, cuyo alcance todavía debe ser clarificado, puede provocar numerosas reacciones y estimular diversos análisis y reflexiones. Pero, ¿acaso sorprende? Cualquier docente o estudiante universitario con una dirección de mail puede dar fé de la propaganda recibida con relación a la oferta de “PhD degrees” que pululan por la red. Con la transformación de los curriculum vitae en una acumulación compulsiva, entre otras cosas, de titulaciones, la cuestión no es menor y comenzó a ser estudiada para establecer criterios que distingan los “World Colleges” de las fuentes genuinas de acreditación de saberes, destrezas e incumbencias profesionales. Un nueva rama, seguramente, para la provisión de funciones burocráticas pertinentes e investigaciones idem que crecerán en el futuro inmediato.

La mercantilización del fenómeno educativo y particularmente de sus resultados, ahora bajo formas muy específicas, que siguen la ruta de la no frecuentemente bien caracterizada “globalización”, se ha convertido de hecho en materia recurrente de preocupaciones y debates que se despliegan en una cantidad muy amplia de terrenos. En todo caso, el comentado “Formosagate” educativo en el comienzo de este texto, alude a una realidad que ya no puede ser ignorada y que afecta cuestiones vitales ya no sólo del ámbito de la educación sino de la vida social como un todo. El carácter mercantil de la educación, sus procesos y resultados transformados en cosas que pueden ser traficadas en nuevos mercados, la dimensión y escala que esos mismos mercados pueden alcanzar se han venido constituyendo progresivamente en un factor decisivo que afecta y cuestiona los sistemas educativos “urbi et orbe”.

Es sabido que una referencia clave para este proceso es el hecho de que, ahora hace una década, en 1995, se incluyó en el Acuerdo General de Comercio y Servicios de la OMC, a la educación superior en particular como un servicio que debía ser reglamentado en el contexto de la política y los tratados que debe considerar la organización que norma el comercio mundial. Claro que “reglamentar” en estos casos implica, en realidad, desregular y liberar el terreno a la “competencia”, que es como se denomina a la puja por el dominio de los mercados de las grandes corporaciones del capital. Vale como síntoma el hecho de que, en el comienzo de este siglo se celebró el primer World Education Market, en los Estados Unidos. La mercantilización invade ahora todos los poros del cuerpo universitario. Un sistema de enseñanza superior que enfrenta, de este modo, un desafío de dimensiones que escapan al de cualquier frontera nacional y que, en muchísimos casos, se abordó con el principio del viejo Maquiavelo: “si no puedes con tu enemigo, únete a él”.

Los protagonistas de los sistemas de enseñanza pública comenzaron entonces a hablar de crisis de “identidad” y las redefiniciones se pusieron ala orden del día con el objeto de resignifcar, recontextualizar y reconstituir vivencias, ideas, instituciones y paradigmas. Hasta el lenguaje se desarmó para abordar lo incomprensible. Había que explicar cosas tales como la “universidad de la hamburguesa” –sí de McDonnalds- e inclusive nominar – ¿o encubrir?- una nueva realidad. Por eso mismo no es poco frecuente que se pretenda negar el fenómeno de la mercantilización mediante el recurso de una “nueva” caracterización: toda educación es “pública”, aunque en ella se integre la “gestión pública” y la otra…, la “privada”. De un lado, por lo tanto, la realidad y del otro la mascara o en el mejor de los casos el autoengaño. En consecuencia, la vieja enseñanza estatal, conquista de una época en que la cuestión educativa se convirtió en un objeto político moderno en el sentido literal de la palabra (ciudadana, cosmopolita); esa en enseñanza estatal, lejos de desaparecer o descomponerse aparecería ahora con bajo el disfraz de una última revitalización.

“No es la educación, estúpido”

Tenía razón Bill Clinton: es la economía. La privatización – mercantilización de la educación que se despliega como fenómeno particular en las últimas décadas no hunde sus raíces en ninguna especificidad pedagógica. La educación, como todo el mundo sabe, no es una isla y no puede dejar de reflejar las tendencias de la sociedad de la que participa. En un universo que viene siendo dominado por la “flexibilidad” laboral como principio que ordena el mundo de la producción, ¿porque sorprenderse de la extensión de esa misma”flexibilidad” en el terreno de la comunidad educativa y en un campo que va más allá de la propia y degradada condición del docente de la época. A las “reformas” laborales “desreguladoras” corresponden entonces, sus congéneres educativas. A la “precariedad” del trabajo la “precariedad” educativa que condena la denominación de la epata presente como “sociedad del conocimiento” a no ser sino otra máscara, un eufemismo.

Es porque carece de todo fundamento pedagógico que la mercantilización, como parte de la (contra)reforma educativa reciente, encontró uno de sus más importantes, sino el principal, ideólogo y aún ejecutor, en un…banco. Y no en cualquier entidad financiera sino en una que puede ser considerada como una especie de banco de bancos, y todavía más. El Banco Mundial es, con el Fondo Monetario Internacional una de las tres patas del trípode en el que se apoyó el monitoreo de la economía mundial luego de la posguerra, desde mediados del siglo anterior, y, naturalmente, bajo el control de las potencias del mundo capitalista del momento. La tercera, y no es casualidad, es la OMC, continuidad de un organismo que cumplía funciones similares con anterioridad -llamado GATT por las iniciales de su nombre en inglés- y que ha tomado ahora la posta de desenvolver la liberalización globalizada de los servicios educativos privatizados y transformados en objeto mercantil.

El papel del Banco Mundial ha sido muy estudiado, no siempre con claridad. De un modo general el objetivo de su empresa “educativa” consistía en transformar los servicios respectivos en ramas rentables para la aplicación de capital privado y, en estrecha asociación con el mismo propósito, en ahorrar el gasto “improductivo” de las finanzas públicas para los sistemas de enseñanza, cuyos fondos deberían en cambio servir para otorgar subsidios y estímulos de diverso orden a la inversión corporativa. Los procedimientos adecuados a esta tarea implicaba tanto la destrucción de conquistas de trabajo de docentes, profesionales e investigadores como todas las medidas tendientes a la reducción y / o control de la matrícula estudiantil; disposiciones que se complementarían con la arancelización creciente de los estudios en todos los niveles y, en particular, en los de la enseñanza superior. Para este fin la imposición de postgrados pagos y la degradación de los cursos de grado fue - y es – un objetivo recurrente.

La educación como un todo y desde una perspectiva general, fue dominada por un hecho que marcó al capitalismo mundial en la etapa final del llamado “boom” de la posguerra, a finales de la década del sesenta y tomó formas definidas con las crisis económicas de mediados y finales de la década siguiente. Para nuestro análisis puede resumirse en una palabra que indica la forma típica en que la crisis se presenta en la sociedad capitalista: la sobreproducción –respecto a la capacidad de consumo que crea la forma de producción que es propia del capitalismo. Sobreproducción de capitales en primer lugar, que precisan recrear las condiciones de su funcionamiento y que plantean recortes a las condiciones y al valor de la fuerza de trabajo en su más amplio sentido (lo que significa, entre otras cosas, el recorte al llamado salario indirecto involucrado en el financiamiento público a la educación). Pero, notablemente también, la sobreproducción de diplomados, que fue la preocupación fundamental de las autoridades educativas oficiales de la misma época. Sobreproducción que además se asociaba a una revuelta juvenil en ascenso, signada, entre otras cosas, por la frustración derivada de la falta de perspectivas y posibilidades con relación a los estudios y calificaciones educativas.

“Aprender a ser”

Lo que acabamos de señalar explica que, en su momento, una “comisión de notables”, que presidiera un ministro de Educación de Francia, realizó un estudio, que fuera publicado por la UNESCO con el nombre que designa este capítulo, y cuya recomendación central era desconectar los “diplomas”, de una asociación directa con atributos laborales específicos. No debían, en este sentido “calificar”.

La descalificación de la enseñanza devino en norma bajo la cobertura de una suerte de existencialismo de ocasión que diluía las necesidades específicas y crecientes de una enseñanza universalista y científica en el embellecimiento fraudulento del aforismo de que en la “vida se aprende”, simplemente “siendo”. Sólo más tarde, la ideología oficial transformó la fórmula en el sentido de volver a conectar la educación con la vida, con el mercado y las empresas (lo cual en el capitalismo es casi sinómino), pero ahora bajo el signo de nuevos diplomas, adaptados y reconfigurados a las necesidades específicas de empleabilidad asalariada de los monopolios modernos de la producción.

Todo este proceso fue acompañado por el desarrollo concomitante de la evolución de la actividad científica como el ámbito de una especie de nueva industria, asociada o no de un modo directo a empresas de diversos sectores de la economía. La innovación tecnológica estimulada originalmente por las necesidades bélicas de las grandes confrontaciones del siglo XX, culminaron por convertir a la ciencia en una suerte gran tarea de tipo empresarial. En ese contexto, la imagen del viejo profesional o científico, asociada a una tarea de tipo individual y dominada apenas por las vicisitudes del genio particular personal tendió desdibujarse bajo el peso de una nueva realidad. En tales condiciones, la actividad de investigación y desarrollo se transformó en orbita de la producción capitalista como tal y tendió a generalizarse la conversión del viejo profesional “liberal” en asalariado. El panorama de la denominada “proletarización” de la mano de obra educada comenzó a ser objeto propio de los estudios de las facultades de ciencias sociales.

La nueva “escala” educativa fue también marcada por una creciente población juvenil que asaltó a su modo los escalones más altos del sistema educativo. Cualquiera sea el criterio de medición que se tome, el crecimiento de la matrícula estudiantil tiene una dimensión generalizada y global. El problema de la llamada rebelión estudiantil, tan notoriamente expandida en las décadas del sesenta y setenta, pero también presente en los años subsiguientes tomó connotaciones que deben comprenderse a la escala de la masividad con la cual la generación más joven irrumpió en el viajo aparato educativo de la enseñanza superior, mucho más contenido y elitista en el período histórico anterior. Es un elemento que de ningún modo puede desconocerse a la hora de abordar las contradicciones que recorre a la educación y la dimensión de lo que podemos denominar el negocio de la mercantilización.

Millones y millones

En 1995, punto de partida de la ofensiva de la OMC, el mercado global para la educación superior se estimaba en un volumen próximo a los 30 mil millones de dólares. Algunos años después, a principios de los años 2000, un estudio del banco Merril Lynch calculó que el “mercado mundial del conocimiento”, sólo a través de Internet podría superar cifras del orden de los miles de millones de dólares en el primer lustro de este siglo. En numerosos artículos sobre el problema los volúmenes de negocios giran en torno a cifras astronómicas, que contrastan con las cifras del financiamiento de la educación pública siempre acotadas, sometidas a ajustes y recortes permanentes en las más diversas geografías y territorios. Son magnitudes de dinero sin precedentes las que están por detrás del fenómeno irresistible y, por sobre todo irreversible de la mercantilización educativa; un punto clave sobre habrá que volver para precisar su significado.

Por ahora señalemos que la mención a Internet en el párrafo anterior es deliberada porque aparece como el soporte de una especie de negocio virtual y controvertido que se presenta como ilimitado. Tan fuera de control que demandaría una regulación, igualmente polémica porque acabaría, de hecho, legitimando todo el avance de las nuevas corporaciones “educativas” del capital. Inclusive en la UNESCO, donde en algún momento pareció atrincherarse una posición irreductible con relación a la OMC, crecen los debates, conferencias y “papers” sobre la necesidad de abrir paso al debate sobre como normar sobre criterios de acreditación, titulación y compatibilidad de cursos y carreras universitarias, a riesgo de que la alternativa sea una especie de desarreglo universal, en particular bajo el impacto de la educación por la “web” y a “distancia”; como es el “caso” que tomamos como referencia inicial en este mismo texto.

Además, ¿quién sino grandes corporaciones pueden encarar la pedagogía y la certificación de saberes en una magnitud que sólo toleraría la presencia de gigantes compatibles con la dimensión completamente globalizada que ha tomado la cuestión? Son grandes empresas y grupos financieros los que aparecen detrás de la promoción de portales educativos que van creciendo en los últimos años como hongos después de la lluvia. La privatización habría llegado entonces a un nivel que plantea la conversión directa de las universidades en secciones o departamentos de grandes empresa. No es novedad que no es sólo en el caso de la aquí ya mencionada “universidad de la hamburguesa”, nuevas casas estudio o cátedras son ahora fundadas y llevan el nombre de una gran empresa. Y no sólo para negocios “virtuales”.

Resistencias

El avance de la mercantilización educativa y, en particular los planteos de la OMC, dieron lugar a una serie de críticas y pronunciamientos, que se han multiplicado en los últimos años. En el ámbito institucional, el punto de partida fue un planteo de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior de 1998, señalando que la enseñanza universitaria no debía ser considerada como mercancía, convocando a mantener las instituciones oficiales respectivas en el ámbito del derecho público y rechazando en principio la tentativa de identificar los servicios universitarios como mercancías. El mismo planteo fue enfáticamente defendido en las Reuniones de Rectores de Universidades Públicas Latinoamericanas realizadas en agosto de 1999 en Chile, en octubre del 2000 en Argentina, en abril del 2002 en Brasil y en México en 2003.

En este último año, la crítica a la tentativa de considerar a la educación como un producto más, a transar en al mercado, fue motivo de declaraciones de la Conferencia Sindical Mundial de la Enseñanza y del Foro Mundial de la Educación, que sesionó en Porto Alegre. En este caso quedó planteada la elaboración de una Plataforma Mundial de Educación que en oposición al proyecto neoconservador y neoliberal, desenvolviera los principios de “una educación libertadora y de inclusión, capaz de promover la ciudadanía activa, intermulticultural y planetaria”. El documento aludía a la necesidad de establecer “una utopía pedagógica: la Escuela Ciudadana, deber del Estado, bajo control social…constituyéndose de un currículo intermulticultural, potenciadota de vivencias democráticas, con procesos de evaluación, emancipadora y productora de conocimientos que preparen a todos los seres humanos para el protagonismo activo, en los contextos específicos de sus respectivos procesos de civilización” En otro plano, menos propenso al derrame verbal, debe señalarse que las políticas a favor de la transformación mercantil y privatista de los sistemas de enseñanza superior y su correlato fundamental, que es la asfixia de los respectivos presupuestos públicos, fueron confrontados por movilizaciones estudiantiles y docentes muy significativas en el último período. Hay que destacar entre ellas las huelgas docentes universitarias muy importantes en lo que de esta década en Brasil y Argentina, así como las manifestaciones estudiantiles y en conjunto con los profesores que ganaron las calles reclamando normalmente mayores recursos para la educación pública y mejores condiciones de estudio así como el desmantelamiento de los variados mecanismos de la “flexibilidad laboral” docente. En este caso la resistencia se traduce en planteos reivindicativos más precisos y trasciende con la fuerza propia de las intervenciones que se caracterizan por la masividad y la acción directa de los protagonistas.

Insuficiencias

¿En que términos deben oponerse mercantilización y educación? El interrogante no es vano porque la respuesta no puede ser unilateral. Desde el punto de vista histórico, el concepto moderno de educación y el carácter universal de la enseñanza, como de la cultura y la ciencia de nuestra época son indisociables de un metabolismo social que se articula mediante una circulación de mercancías que tiende a tomar un carácter global y planetario. En cualquier examen del pasado de nuestra especie es un hecho que el progreso de la cultura y la educación aparece siempre en contacto directo con el comercio y el intercambio…de mercancías. La mercancía que se convierte en la célula del metabolismo productivo y que se infiltra por todos los poros de la sociedad es, de un modo general, un factor de progreso de la historia del hombre, es decir, del aumento de la capacidad que tenemos de conocer y controlar la naturaleza (y nuestra propia naturaleza social). Todo esto no puede ser negado por el hecho de que el capitalismo –de eso estamos hablando- sea al mismo tiempo un sistema contradictorio de producción y explotación y una configuración particular de la sociedad que, en la etapa que nos toca vivir, evidencia, además, señales de agotamiento muy precisas, cuando se considera el proceso histórico de la época.

Si, a la luz de lo que acabamos de señalar se replantea o precisa la pregunta original de este capítulo, lo que debe ser determinado es en que contexto, cómo y porqué se oponen la mercancía y la actividad cultural y pedagógica. Un criterio que no puede ser arbitrario sino corresponder a cambiante realidad del problema en el curso de la historia moderna. Algo que, además, debe ser celosamentre considerado en un ámbito en el cual la tendencia al “wishful thinking” se presenta como si fuera un deber de oficio. Se argumenta , frecuentemente, que partir de las nuevas tecnologías y de iniciativas como las de la OMC, la educación se ha transformado en una cosa. Pero antes de mercantilizar la educación, el capitalismo “mercantilizó” y cosificó a los hombres, convirtiendo la capacidad de trabajar, el más humano de los atributos de nuestra especie…en una mercancía. Bajo el capitalismo la socialización creciente de la producción no puede avanzar de otro modo y en contraposición al carácter crecientemente privado de la apropiación. Lo mismo vale parta la ciencia y la educación convertidas en gran industria. En definitiva el “mal” no se encuentra en el soporte, ahora incluso “virtual”, de las nuevas tendencias a la monopolización capitalista de prácticas pedagógicas sino en el uso social de las nuevas tecnologías, en su explotación por el capital financiero.

…y críticas

Bajo el capitalismo, la tendencia a la mercantilización es naturalmente inevitable. La educación. La cultura, la ciencia, no es una isla. Si se trata de superar la mercantilización pero no el capitalismo, el resultado es una terapia que reposa en un diagnóstico poco riguroso y una tentativa por contener o limitar un efecto, sin revertirlo. Es sintomático que en el ámbito de los debates institucionales sobre el problema que nos ocupa se haya pasado de una denuncia a la mercantilización que plantea la OMC al planteo de la necesidad de que la regulación del fenómeno inevitable de la privatización “globalizada” de los servicios educativos quede bajo el control de la UNESCO. El curso no es novedoso porque las privatizaciones globalizadas comenzaron hace mucho en el terreno de otros servicios estatales y la línea de “resistencia” fue la misma. Se pasó del rechazo a la enajenación de los bienes “públicos” a la aceptación resignada y la petición del control, que término el mismo bajo la órbita de los privatizadores. La experiencia latinoamericana en la materia es bien clara.

Por otro lado tampoco es clara de por sí la contraposición abstracta entre el carácter “público” y privado de los segmentos del propio sistema educativo. Bajo la forma de convenios, servicios de extensión, vínculos diversos entre investigación y mundo productivo, etc. ha progresado enormemente una suerte de feudalización de cátedras, institutos, programas, cursos especiales, posgrados y diversas variantes que puede asumir un negocio privado que, además, se beneficia del acervo material, de los recursos humanos y hasta del escasísimo financiamiento del la educación “estatal”. El caso citado al inicio de este trabajo revela que el asunto no está exento de matices que involucran el pasaje de una frontera hacia la región propia del derecho penal.

En el terreno de las movilizaciones prácticas, los reclamos parecen tener un carácter más concreto que la etérea formulación de una “utopía” pedagógica, como la anteriormente citada. Es un principio. Es posible que sea en el terreno de las organizaciones docentes y estudiantiles donde mejor pueda prosperar una discusión sobre como “trascender” la mercantilización y la privatización. No podrá evitarse un debate sobre alternativas de conjunto, más allá del fenómeno pedagógico como tal. Por eso mismo la discusión puede ser más fecunda si se entremezcla con los protagonistas de una acción directa que bien puede ser integrada como elemento de análisis también. Al parafrasear a un importante pensador de nuestra época, se ha dicho que la Universidad debe ser un lugar “fuera del poder”. Si esto equivale a una suerte de aislamiento de las perspectivas destructivas del presente histórico, el planteo es inviable. No hay islas. ¿”Fuera del poder”? ¿Contra el poder? ¿Por el poder? Es posible que “la universidad” sea una entelequia; ciertamente no lo son quienes como sujetos y actores de la educación la habitan y la agitan. Finalmente sin una transformación social no habrá transformación educativa, una fórmula que no admite la inversión propia del guante.

Referencias bibliográficas

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