Luis Gómez Llorente: Pública/Privada: Competitividad o complementariedad

Luis Gómez Llorente: Pública/Privada: Competitividad o complementariedad
Trabajadores de la Enseñanza, nº 67, Octubre-Noviembre 2004

Una querella histórica: No hay que engañarse: la relación entre la enseñanza pública y la enseñanza privada siempre ha sido conflictiva, y verosímilmente lo seguirá siendo, pero en todo conflicto cabe intervenir para exacerbarlo y empeorarlo, o tratar por el contrario de procurar su racionalización y su posible pacificación.

Conviene recordar algo de los antecedentes para hacernos cargo de la hondura del problema , para ser comprensivos de los prejuicios de unos y de otros, así como para no incurrir por ninguno de los lados en posturas maximalistas que sólo pueden tener resultados perturbadores .

Lo cierto es que la escuela pública siempre fue vista con recelo por la Iglesia, principal y más permanente agente de la escuela privada. Esto es lógico puesto que la Iglesia había sido durante siglos el gran agente educador de masas. Para la inmensa mayoría de la población iletrada, la educación se reducía al ámbito de la familia, al aprendizaje imitativo de un oficio, y al ideario que la Iglesia suministraba, desde la catequesis infantil hasta la explicación en el funeral del sentido de la vida y de la muerte, pasando por la prédica dominical y la "dirección de conducta" en el confesionario. Fuera de esto sólo los usos económicos iban estableciendo pautas de conducta y pensamiento ajenas a las directrices marcadas por la Iglesia. Eso era, en suma, la "sociedad creyente" añorada como es lógico por los clérigos, por mucho que hablen de respetar la "laicidad" de la sociedad civil, cuando "malgr é  lui" han tenido que renunciar a imponer para todos su ley moral y su ortodoxia doctrinal mediante el contubernio con el poder civil.

La formación de la conciencia de las masas se les empezó a escapar de las manos con la modernidad, con el despunte de la secularización de la cultura. Desde el Renacimiento la Iglesia deja de ser punta de lanza en la investigación, y pasa a estar a la defensiva de la nueva ciencia y de la filosofía nueva. Primero se le escapan las élites, aunque siga controlando la conciencia del pueblo. Todavía la Ilustración es cultura de élites. Pero enseguida llega con la industrialización la necesidad de cualificar la mano de obra, y consecuentemente de inventar un nuevo aparato social para liberar al pueblo del analfabetismo; es decir, el siglo XIX inventa y pone en marcha la escuela pública. El Estado asume una función inédita hasta entonces; enseñar; instruir, que se decía entonces. Y la instrucción pública no es de base teológica, sino científica y racionalista, aunque en algunos países conserve el aditamento del catecismo. Basta con que los educadores de la escuela pública no sean clérigos, sino funcionario seglares, para que la educación sea ya cosa substancialmente distinta.

Ante un fenómeno de este calibre, es lógico que quien durante siglos había dominado la formación de la conciencia de masas se sintiera alarmado, tanto más cuanto que aquello ocurre en el siglo en el que aparece la prensa diaria, en el que se multiplican los semanarios, y en el que cobran auge los movimientos revolucionarios de signo antirreligioso y a veces anticlerical.

Es por todo eso por lo que el XIX es el siglo del gran florecimiento de las órdenes religiosas dedicadas a la enseñanza p o p u l a r, y en el que viejas órdenes dedicadas desde antiguo a la alta enseñanza, como jesuitas o dominicos, se esfuerzan en multiplicar centros para las clases medias. Ahí es donde están la raíces de la actual escuela privada que surge como réplica frente a la escuela pública, y que se sirve de nobles antecedentes como las pocas escuelas creadas desde antiguo para minorías (colegios de nobles), o para los niños pobres (Vgr: calasancios).

La Institución Libre de Enseñanza (29-X-1876 ) no es una excepción, sino un incidente, un feliz incidente, porque en realidad lo que deseaban los Krausistas españoles era renovar la enseñanza pública, no crear una enseñanza paralela y no eclesiástica. Pero al verse excluidos de la esfera pública por las crisis universitarias de 1875 y de 1876, optaron por crear la Institución. Basta leer los escritos de Giner para observar que siempre mantuvieron el empeño de renovar la escuela pública y que tomaron la experiencia de la Institución como laboratorio ejemplar de lo que debiera ir siendo imitado tanto en el espíritu como en la metodología por las escuelas nacionales.

Por la otra parte, en la escuela pública o escuela del Estado se tuvo a gala el prurito liberal de la autonomía del maestro, y muy especialmente del señor catedrático, funcionarios mal pagados, pero orgullosos de ser amos de su trabajo, y conscientes del valor salvífico de su labor, asentada en la autoridad intelectual del saber científico, y en la utilidad social de capacitar ciudadanos ilustrados.

Añádase el ingrediente liberal, racionalista y/o librepensador de la época, y se entenderá por qué miraban por encima del hombro a los "frailes y monjitas metidos en la enseñanza", cual si fueran un mal sucedáneo o una intromisión reaccionaria. Para la izquierda obrera, la mayor parte de los colegios del clero eran además reductos para los hijos de los señoritos de la burguesía.

Si el clero estaba convencido de que con sus colegios servía a la causa de salvar almas, los profesores de la pública estaban convencidos de que contribuían como nadie, aunque se les reconociese poco, al progreso de la cultura y al bienestar de la nación.

Es cierto que todos aquellos ideales se han diluido mucho en esta época relativista y escéptica en que vivimos. Pero todavía queda un alma y un espíritu de cada institución; acaso más vivaz hoy en la privada que en la pública, pero ahí están las dos, mirándose una a otra de soslayo, a veces con un punto de rencor que conviene disipar porque es preciso convivir de la forma más conveniente al interés general.

Actualidad del problema

La vieja querella llega hasta nosotros, si bien que ahora condicionada por la historia más próxima y por los problemas inmediatos que asedian hoy día la educación. Actualmente la mayor parte de la escuela privada es escuela concertada; se queja de recibir una financiación insuficiente por parte del Estado, y como es cierto que la financiación de cada puesto escolar en la privada es inferior al gasto que se hace por cada puesto escolar en la pública, se sienten discriminados e injustamente tratados. De momento están muy contentos porque la LOCE ha extendido la financiación pública a la escuela infantil, pero en cuanto esto se consolide volverán a la carga reclamando la equiparación financiera con arreglo al costo real por puesto escolar in iguales condiciones.

La enseñanza privada ha generado toda una nueva ideología para justificar sus pretensiones. Ya no se basa tanto en la libertad de enseñanza, que apunta esencialmente a la libre creación de centros docentes (no a su financiación por el Estado), sino en la teoría de la libre elección, que apunta directamente  al padre-consumidor, y pretende que goce su elección del mismo apoyo estatal cuando opte por la privada que cuando opte por la pública.

Desde la escuela pública no todos entienden o asumen ese planteamiento. Algunos piensan que el Estado no debe financiar la escuela privada ("ni una peseta del Estado para la privada"). Otros, más moderados, piensan que el primer deber del Estado es mantener con suficiencia la escuela pública, y que en todo caso no debe consentir que en la escuela privada sostenida con fondos públicos se lleve a cabo un tipo de actividad selectiva que vaya en detrimento del sector público.

En esto coinciden prácticamente todos los del sector público, tanto padres como profesores y alumnos. Hay cierta indignación ante el hecho de la muy desigual distribución del alumnado inmigrante, y de los connaturales que por diversos motivos requieren especial atención educativa. Agudo problema que en determinadas zonas ha generado verdadera crisis de los centros públicos.

El debate actual no es por tanto tan ideo l ó gico como lo fuera en otro tiempo, sino que a tenor de la época se ha vuelto más economicista y pragmático. Al fin y al cabo los propios colegios de religi osos reconocen que un elevado porcentaje de sus "clientes" no eligen el centro por razones de confesionalidad, sino pura y simplemente porque lo consideran más eficiente. De ahí que se vuelquen en incrementar el número de jornales lectivos y en ofrecer más y más prestaciones complementarias, todo lo cual se incrementa en dichos centros bastante más que las prácticas religiosas.

Por tanto, la tensión pública/privada se centra actualmente sobre todo en el aspecto de la interacción que se produce entre ambas redes. Lo que acontece en la una tiene efecto en la otra. Mientras una crece la otra decrece, mientras una adquiere mayor "calidad" o eficiencia, la otra empeora sus resultados y se desacredita. Estos son los fenómenos irritativos que se han de evitar, y que nosotros creemos que pueden evitarse mediante una cierta racionalización que regule la coexistencia armónica de ambas redes.

Esto es relativamente difícil, pero no imposible. Es difícil porque es preciso cohonestar varios principios cuya ampliación práctica descontrolada tiene efectos perversos. Es un caso más de colisión entre libertad e igualdad. Dos principios igualmente imprescindibles que una y otra vez tenemos que esforzarnos por equilibrar.

El ejercicio de la libertad hace a los hombres desiguales entre sí; los hace distintos, y eso es un bien, no sólo porque permite a cada cual ser él mismo, y realizarse en sus potencialidades conforme a su propia vocación y esfuerzo, sino además porque esa diversidad de caracteres y de capacidades supone para la especie un elemento dinámico generador de progreso. Hasta aquí estamos de acuerdo con el canto a la libertad que podemos compartir con los liberales, y que junto a ellos nos hacen rechazar la tiranía y defender los derechos individuales.

Pero seguidamente nosotros distinguimos entre ser diferentes y ser dominadores, porque donde hay dominación sufre la libertad del dominado. Decimos por eso que no existe derecho a la diferencia cuando se trata de una desigualdad que entraña o que lleva consigo dominación. Por eso, en definitiva somos absolutamente liberales en el orden del pensamiento y de la moral individual, -cuestiones que de suyo no entrañan dominación sobre los otros-, y somos sumamente restrictivos de aquellas formas de desigualdad en la posesión de bienes materiales que pueden entrañar el señorío del que los tiene sobre el que carece de ellos.

Esto es lo que nos diferencia de los liberales. Ellos, al amparo de la palabra libertad justifican estructuras de dominación. Nosotros, porque queremos libertad igual para todos, decimos que es ilegitimo aquel uso de la libertad que consiste en producir o reproducir estructuras que implican el sometimiento de la voluntad de los más débiles a la prepotencia del poderoso.

Desde varias fuentes se nutren hoy estas convicciones. Nosotros bebimos en las fuentes que primero denunciaron la explotación del hombre por el hombre. Respetamos profundamente sin embargo a quienes convergen en denunciar las injusticias sociales desde el concepto "estructuras de pecado".

Tanto tiene que ver todo esto con la organización escolar como que es la clave de nuestras posiciones, pues la educación ha sido durante siglos un mecanismo reproductor de las desigualdades sociales, y la escuela elitista o clasista sigue produciendo los mismos efectos.

Luchar porque la escuela sea un medio de redistribución de los bienes culturales, y un agente reparador de las desigualdades de origen, es nuestra más específica y comprometida forma de procurar una igual libertad para todos.

En consecuencia, la negatividad de la escuela privada no reside en que no sea estatal, sino en que pueda ser un instrumento de poder de sus propietarios sobre los empleados, y en que de hecho pueda convertirse en instrumento de poder de las élites sociales para marginar en los estratos inferiores conduciéndoles a un tipo diferenciado de educación predeterminante de su futura dependencia y sumisión.

Sin hacernos excesivas ilusiones sobre la capacidad de la escuela para reparar las desigualdades que originan el resto de las estructuras sociales, tenemos que afirmar la necesidad de que la escuela no sea –por lo menos- otro aparato de segregación y de legitimación de los más pudientes, que se creen además los más listos, y los mejor educados, y que por eso sienten gozar de natural potestad para dirigir y para beneficiarse de los más pobres –ignorantes e ineducados.

Hoy día todo esto se traduce prácticamente en dos cuestiones apremiantes de suma actualidad: Evitar que con financiación pública se fomente el clasismo, y evitar que el Estado perpetúe y favorezca indefinidamente la discriminación y postergación de una parte creciente del profesorado.

Dicho más directamente: Revisar las condiciones de utilidad social en el régimen de conciertos, y revisar el estatuto profesional del profesorado en los centros concertados.

La escuela concertada

Flaco servicio hacen al efectivo progreso social quienes por ciego e ingenuo voluntarismo se encastillan en la pura y absoluta negación ("ni una peseta para la privada"). Como quiera que yerran absolutamente en la diana de lo posible, pidiendo lo imposible deben causar gran regocijo de los adversarios, harto seguros de que en un futuro previsible no hay gobernante que pueda prescindir del sector concertado.

Es preciso contar con la enseñanza privada por razones de hecho y de derecho. La enseñanza privada tiene tal volumen en nuestro país, y posee un parque de instalaciones tan considerable, que nadie sensato puede establecer como una prioridad su vaciamiento y sustitución por otros tantos centros públicos. Hay muchas necesidades educativas que satisfacer, y con las debidas condiciones, la red privada concertada puede y debe contribuir a satisfacerlas. De otro modo se produciría un injustificable despilfarro de recursos humanos y materiales.

En el orden jurídico, la existencia de la enseñanza privada se asienta en la Constitución: "Se reconoce la libertad de enseñanza". "Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales" (Art. 27,1 y 6). Incluso la posible concertación tiene su anclaje constitucional. "Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca" (27,8).

Justa y cabalmente, esos "requisitos que la ley establezca", es donde ha de centrarse lo más práctico y operativo del debate en torno a la escuela concertada, y no en la disputa estéril sobre su existencia o inexistencia.

Cabe en cambio discutir sus dimensiones, y sobre todo las condiciones del conciert o , que viene a ser como un contrato entre la Administración y una entidad privada, por el que ésta se compromete a prestar unos determinados servicios, y el Estado se compromete a financiar determinados gastos, reservándose la inspección necesaria para verificar el exacto cumplimiento de lo convenido. Procede resaltar que es el Estado quien fija las condiciones del concierto ("… a los centros que reúnan los requisitos que la ley establezca" ) .

En el extremo opuesto al integrismo estatalista que quisiera negar hasta el pan y la sal a los centros privados, se sitúa el i n t e grismo neoconservador que propugna en la práctica una situación de privilegio para la escuela concertada, con notorio detrimento de la pública. Tal era la dirección en que iba la LOCE: Expansión del régimen de conciertos; automatismo en la concertación de la escuela infantil; ordenación del currículo que facilite la selección del alumnado (itinerarios/PIP) de tal suerte que por la "libre elección de centro" se concentren preferentemente en la concertada los alumnos sin especiales dificultades de aprendizaje, así como quienes puedan complementar el costo subvencionado por el Estado con aportaciones "voluntarias" que sirvan para financiar el plus de calidad apetecido en prestaciones complementarias, y por si todo esto fuera poco, un nuevo régimen de "centros especializados" ( LOCE, art. 66) que justifique mayor y más descarada selectividad en el acceso al centro (LOCE, adicional 5ª, 4).

Es obvio que a algún sitio tienen que ir a parar los alumnos rechazados de facto por los centros elitistas, y como el Estado es en definitiva quien tiene que garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos, resulta que objetivamente queda la red estatal como recipiendaria de cuanto no quiere para sí la escuela privada.

Conforme algunas Comunidades Autónomas gobernadas por el PP, como es el caso de la Comunidad de Madrid, se han apresurado a desarrollar la LOCE , hemos tenido que confirmar el diagnóstico de clasismo que ya pudimos detectar desde el principio: Cada centro queda autorizado a implantar sólo los itinerarios preferidos por su propio alumnado, en tanto que los PIP tendrían que ser asumidos en su más abrumadora mayoría por establecimientos públicos y/o promovidos por las ONGs cooperadoras.

Resulta evidente que si el Gobierno del Estado no hubiera dejado en suspenso la aplicación de esa normativa, se habría consumado la segregación del alumnado por centros, retornando a la más rancia tradición del clasismo escolar. Neoconservadurismo puro.

Se confirmaba así mismo la triste preocupación que expresamos en su día acerca de las nefastas consecuencias que traería la intransigente aplicación del principio "atención a la diversidad en el aula", tan querida por los inflexibles fundamentalistas LOGSE, cuyo fracaso habría de servir como pretexto para ir al polo opuesto, a resolver la atención a la diversidad separando al alumnado mediante la doble criba que ha traído la LOCE: Segregación por el currículo, y por centros. De ahí que cuando reclamábamos un ponderado reajuste o rectificación de los Decretos LOGSE, sugiriésemos profundizar en las medidas de diversificación curricular, pero salvando siempre el carácter integrador y no excluyente de todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Como nos consta que existen muchas religiosas y religiosos que aborrecen tanto como nosotros el clasismo en la enseñanza, estando conscientes de que para ellos es una verdadera contradicción y un estigma que determinadas órdenes sostengan centros deliberada u objetivamente elitistas, hemos de pensar que el caluroso aplauso dado por la FERE a la LOCE se debía más bien al hecho de que la LOCE extendiera los conciertos a la educación infantil, así como por mimetismo con la postura episcopal que estaba tan satisfecha de haber impuesto plenamente su doctrina sobre la enseñanza de la religión en los centros públicos.

Ahora bien, en cuanto a la organización de la enseñanza una cosa es la FERE y otra el Episcopado. Establecido por el nuevo Gobierno que se respetará la concertación de la infantil, y no estando en cuestión la formación religiosa peculiar de los centros confesionales, (que para eso existen), cabría esperar cierta apertura del sector concertado para llegar a un razonable consenso sobre el carácter social y no selectivo que deben tener, no sólo por vocación, sino como justa contrapartida por el hecho de ser costeados con fondos públicos. Creemos que todos podemos esta de acuerdo en que el Estado no debe proteger o ayudar ninguna forma de discriminación social, y que esto ha de plasmarse en el régi m e n de los centros concertados; acceso al centro, enseñanzas impartidas, etc.

Competitividad o complementariedad

No habrá paz entre los centros públicos y los centros concertados mientras su relación se establezca en términos de competitividad. Los defensores de la escuela pública no pueden apoyar lógi c a m e n t e ninguna medida que beneficie a la escuela concertada si esto va en detrimento de la escuela pública. Si se trata de una competición, los entrenadores suelen decir: Al adversario, ni agua.

Lo nefasto es plantear la educación como competición, y especialmente como competición entre los centros escolares. Sin embargo, recientemente se ha puesto de moda entre los neoconservadores la teoría de la libre elección, que exacerba la competitividad, y que incluso llega a considerarla como principal estímulo de la calidad.

La teoría de la libre elección, de origen claramente mercantilista, concibe la educación dentro de la lógica del mercado, y por eso aplica su terminología y sus conceptos. Ve la pluralidad de centros como diversificación de las mercancías, y la relación entre los centros y las familias en términos de oferta y demanda. De todo lo cual se infiere que los oferentes, es decir, los centros, han de competir entre sí disputándose la demanda, los potenciales clientes.

Todo esto parece muy moderno, pero es un disparate. Por principio tendría que preocuparnos que la lógica mercantil se apodere también de la educación, porque los valores mercantiles no son precisamente los valores en los que creemos que debe basarse la educación.

A los centros confesionales tendría que preocuparles una tal dinámica, pues la mercantilización de la enseñanza implica a plazo medio el exterminio de los idearios. Un tal sometimiento a las apetencias de la clientela, en una sociedad que lleva el rumbo de ésta, irá vaciando de significado ideológico los centros; la "eficiencia" y las "prestaciones complementarias" lo dominarán todo. De la noche a la mañana se pueden encontrar con que la mitad de sus alumnos optan por cualquier alternativa que no sea la clase de religión, y que rehúsen la asistencia a las prácticas religiosas. Si la justificación y el atractivo con el que se capta la clientela es la eficiencia y los servicios, habrá que atenerse a las consecuencias.

En el boletín "reFEREnte a Madrid" (Nº 27, mayo-junio 2004) se alardea impúdicamente de dos cosas: Que la concertada es más rentable (menor coste por alumno) y que le sobran superabundantemente las solicitudes de plaza que no puede atender, en tanto que sobran plazas en muchas escuelas públicas. Todo esto amén de hacer ostentosa exhibición de las excelentes relaciones entre FE RE y la actual Administración autonómica y municipal de Madrid. La impudicia consiste en desconocer que la mayor "rentabilidad" de la escuela concertada descansa principalmente en los bajos salarios de su profesorado, y que la hipertrofia de solicitudes guarda consonancia con el carácter selectivo de sus centros. Dos factores que es preciso cuanto antes corregir.

Ni la concertada debe basar su supervivencia en ser más barata par la Administración (a costa del profesorado), ni en excluir de sus aulas a los alumnos difíciles. Si así fuere, una política educativa enérgica y correcta acabaría pronto con ella.

La concertada tiene su razón de ser no en una competitividad trucada por la injusticia laboral y por el privilegio en la selección del alumnado, sino por factores más nobles, como son la libertad de enseñanza que ampara distintos proyectos educativos, y porque con sus instalaciones y su personal pueden contribuir a la escolarización equitativa de nuestro pueblo.

Pero esa razón de ser, que debe reconocérsela sin prejuicios ni reparos debería articularse en formas de complementariedad con la escuela pública de tal modo que el bien de la una no sea a costa de la otra.

Pública y privada no tienen por qué ser mejor ni peor en calidad, sino distintas por su carácter propio. Cuando nosotros decíamos que éramos partidarios de la escuela única no se nos quiso entender. Única o unificada decíamos en recursos, en la condición del profesorado, en modelo de gestión, etc. Nunca confundimos escuela única con uniformización ideológica. Nosotros somos partidarios

de la escuela laica, y nos tenemos que conformar con tener sólo escuela pública aconfesional, donde se enseña religi ó n con carácter voluntario. Pero respetamos la escuela confesional, y afirmamos que la escuela pública y la concertada pueden y deben ser complementarias.

Si el sistema escolar de nuestro país ha de ser más o menos comprensivo, y cuando debe comenzar la fase selectiva, es lo que compete decidir al Parlamento porque es algo que afecta a toda la sociedad; más aún es algo que afecta al modelo y futuro de la sociedad que queremos para España.

Pero el tipo de escuela que se adopte como más coherente al interés social, es el tipo al que tienen que servir todas las escuelas sostenidas por el Estado con fondos públicos, sin perjuicio de que cada comunidad escolar imprima a su centro la personalidad específica que sea más acorde a sus alumnos. Ninguna objeción tendríamos al carácter propio siempre que en los establecimientos sostenidos con fondos públicos lo definiera el Consejo Escolar del Centro.

La complementariedad de las redes implica planificación; clara definición del mapa escolar, porque entre ambas pública y concertada han de satisfacer la demanda objetiva no cubierta por la privada no subvencionada. Si la iniciativa privada contribuye con su aportación propia a crear nuevos centros para cubrir demanda potencial no satisfecha por las redes existentes, bienvenida sea.

La complementariedad implica respetar reglas rigurosamente comunes en el acceso del alumnado a los centros, y la distribución proporcional de los alumnos tanto por su especificidad curricular como por las especiales atenciones de apoyo que requieran en su caso.

Esto nos lleva a tener que cohonestar planificación y libre elección de centro. El derecho a la libre elección de centro no puede ser ignorado ni anulado. Pero el ejercicio de este derecho individual no puede tampoco anular el interés general, y el interés general exige una distribución racional del alumnado evitando la formación de guetos y/o la segregación social. En consecuencia, primero se ha de proceder a asignar a cada centro el cupo que proporcionalmente le corresponda según las opciones preferidas, y según las necesidades de atención especial que se detecten en cada localidad o distrito, y luego –una vez garantizado de ese modo el interés social- se aplicará la asignación individual de las distintas plazas disponibles a tenor de un baremo conocido y mediante un proceso transparente. Las Comisiones municipales o distritales de escolarización, formadas por la Administración y por representantes de los centros, pueden ser el instrumento más adecuado para llevar a cabo todas esas tareas.

La cuestión de las cuotas voluntarias o aportaciones de los padres para complementar los servicios educativos que reciben sus hijos en centros sostenidos con fondos públicos, tampoco debe suponer una dificultad insuperable, ni tiene por qué ser necesariamente contraria a la igualdad de trato de todos los alumnos en cada centro, siempre que se adopten las necesarias cautelas.

No se puede negar el derecho de los padres a contribuir voluntariamente a la mejora de la educación de sus hijos. Pero los padres entenderán fácilmente que no pueden utilizar las instalaciones y la organización de un centro sostenido con fondos públicos para hacer dentro de él un club selecto de actividades a las que sólo tengan acceso los niños cuyos padres puedan pagarlas. Cualquiera entiende que la igualdad de trato en el seno de una colectividad escolar constituye un valor educativo esencial, tanto más importante en aquella edad temprana de los alumnos que les hace especialmente susceptibles a cualquier forma de discriminación.

Ni las APAS, ni los Consejos Escolares, tienen competencia que les faculte para imponer exacción alguna a los padres, y menos todavía para establecer con carácter de permanencia actividades restringidas por razón económica a sólo una parte del alumnado.

Las dificultades en este orden se resuelven si se parte del principio de que los padres pueden contribuir voluntariamente a mejorar y complementar las actividades escolares y paraescolares del centro siempre dentro del plan aprobado por el Consejo Escolar, actividades que deberán ser accesibles a todos los alumnos que deseen participar en ellas. Cabe obviamente, como siempre se hizo, la excursión o viaje opcional esporádico para unos pocos, costeado por ellos mismos. Negarlo sería una reducción al absurdo del principio. Pero una cosa es eso y otra el crear mediante el subterfugio de las cuotas estatus diferenciados entre los alumnos del centro, cuyo efecto discriminatorio produce sentimientos de inferioridad, resentimiento, y a la postre autoexclusión, buscando los alumnos menos dotados económicamente el amparo de otro centro en el que no se sientan de hecho marginales .

La diversificación curricular puede ser otra causa de segregación social dada la correlación estadística existente entre la condición familiar y el nivel y tipo de estudios que los alumnos cursan. El régi men itinerarios / PIP de la LOCE hubiera bastado por sí solo, dado que no todos los itinerarios se impartirían en todos los centros, y en muy pocos los PIP, para que se hubiera producido una notable segr e g ación social. Mas aunque se descarte la r i gi d ez de los itinerarios LOCE, así como su procedimiento de evaluación y promoción que conduciría prematuramente a un alto porcentaje de alumnos a los PIP, alguna otra forma de atención a la diversidad habrá de hacerse, no sólo reforzando la atención individualizada, sino también profundizando en las medidas de diversificación del currículo. Como igualmente se han de contemplar las necesidades de inmersión cultural y lingüística de algunos colectivos, o la atención al tipo de alumnado que actualmente cursa garantía social.

Han de coexistir por tanto en un mismo centro varias formas de cursar la enseñanza obligatoria, y lo importante es que la diversificación curricular no sirva de cobertura a la segregación social del alumnado por centros. De ahí que antes nos hubiéramos referido al tratar del acceso y de la planificación, al hecho de asignar proporcionalmente a cada centro el cupo correspondiente no sólo de alumnos con especiales dificultades, sino también distribuyendo entre todos los centros sostenidos con fondos públicos de cada localidad o distrito, la impartición proporcional de las distintas opciones curriculares que demande la población escolar local.

Finalmente el espíritu de la complementariedad debiera conducir al compartir actividades inter-centros, y al uso compartido de recursos e instalaciones, e m p ezando por las competiciones deportivas, los actos culturales, los concursos, o la deseable intervención de los escolares en la vida cívica.

 Ahora bien, no tiene sentido requerir a los centros concertados que se comprometan más a fondo con un modelo de servicio al interés general, si por otra parte no se les dota de los mismos recursos que se de a los centros públicos para atender esas necesidades, ni se puede esperar el apoyo a tales ideas por parte del profesorado del sistema concertado mientras esté económicamente postergado, y mientras sus condiciones de contratación sigan bajo el signo de la dependencia y precariedad en que se encuentran.

Mucho deben cambiar las cosas, y una bastante decisiva es que los profesores y padres del sector público alcance a comprender que mejorar las condiciones económicas del sector concertado, evitando aquello de que es más rentable porque tiene menor costo, no es una cuestión de mera solidaridad, sino de pura conveniencia y hasta de supervivencia para el sector público. Si las Administraciones pueden cubrir el servicio y acallar las demandas de los electores evitando gasto (a costa del personal) mediante los conciertos, cada vez habrá más conciertos, más poderío patronal, y menos sector público.

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