Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Ideoloxías empresariais na reforma da educación superior

Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Ideoloxías empresariais na reforma da educación superior
Documento de traballo

Introdución

Un furacán de cambio estase a abater sobre a universidade. O Novo Orden Mundial neoliberal esixe unha Nova Universidade empresarial. Téñense utilizado diversas denominacións para referirse a ese novo modelo: universidades innovadoras, emprendedoras, fábricas de coñecementos útiles, comercializadoras de coñecementos e de produtos terminados, empresas do coñecemento... Todas estas denominacións teñen unha base común: trátase de transformar as universidades en verdadeiras empresas do coñecemento, e para iso deben sufrir cambios importantes en toda a súa estrutura organizativa e cultural. Esta Nova Universidade que se impón como unha realidade dominante no mundo de hoxe empezou a perfilarse hai aproximadamente trinta anos, e o seu discurso podería asimilarse ao que Slaughter e Leslie (1997) denominan "capitalismo académico" (González Casanova, 2001, p. 101). As características fundamentais desta nova universidade poden resumirse nos seguintes puntos:

  • Enténdese a modernización da universidade como a súa adecuación ás demandas do mercado e o espírito da empresa, sobre a base de que non é posible a integración universidade-empresa se aquelas non acomodan as súas estruturas organizativas

  • Diversificación de institucións de educación superior de cara a constituír unha oferta máis acorde coas demandas de formación superior

  • Adopción do paradigma tecno-económico e educativo que lle permita á universidade unha praxe acorde coa cultura tecnolóxica que constitúe o marco do desenvolvemento actual e da acción cotiá

  • Diversificación das fontes de financiamento da universidade que permita unha menor dependencia do estado e unha maior autonomía no seu funcionamiento

  • Vinculación universidade-empresa e estado como a ecuación perfecta para garantir o desenvolvemento institucional e viabilizar a transferencia de recursos de acordo á natureza de cada parte

  • Rendición de contas á sociedade como mecanismo para a certificación social

  • Acreditación permanente polo sector privado para favorecer a inserción dos profesionais e os coñecementos no desenvolvemento económico

  • Financiamento da demanda e non da oferta que permita que as familias asuman unha maior responsabilidade na formación dos seus fillos e se favoreza o maior compromiso da sociedade coa institución

  • Adopción do sistema de créditos e organización curricular sustentada na ensinanza por competencias que permita unha maior simetría entre o perfil laboral e o perfil profesional e garanta a funcionalidade do “produto”

  • Determinación dos novos programas académicos en base aos desenvolvementos do paradigma tecno-económico para evitar o aillamento institucional e xerar fluxos de recursos ás novas institucións.

  • Especialización do coñecemento de acordo ás demandas sectoriais, tanto para a formación de pregrao como para a formación de posgrao

  • Comercialización da academia non só como unha das formas de recabar recursos económicos, senón tamén como espazo para a investigación e construción de coñecementos, que deben desenvolverse en contextos de aplicación en vez de en contextos de aula

  • Crítica como un exercizo de aula e non como unha práctica social que poida xerar desequilibrios na armonía institucional e introducir distractores no cumprimento da misión institucional

  • Ademáis da docencia, a investigación e a extensión, adopción dunha nova misión da universidade: a comercialización do coñecemento.

As reformas ás que está sometida a universidade, que se extenden por todo o mundo e que están a cambiala de forma dramática e sen precedentes, responden a unha serie de ideas nucleares: aseguramento da calidade (quality assurance), eficacia en relación cos custos (cost-effectiveness), rendición pública de contas (public accountability) e xestión eficiente (efficient management). A globalización e a economía baseada no coñecemento constitúen as razóns fundamentais que se aducen para desenvolver tales reformas (véxase, por exemplo, Barro, 2005; Blunkett, 2000; Cabrera, 2006; Consejo de Coordinación Universitaria, 2007; Docampo, 2005; García-Mauriño, 2005), reformas que acostuman a xustificarse polo problema que supón crear sistemas de educación superior de masas e pola busca de métodos viables de control dos crecentes custos das universidades aos que teñen que facer fronte os gobernos (Trow, 1998).

Nun contexto sociopolítico máis amplo, as reformas da universidade poden entenderse como parte das reformas do sector público actualmente en curso concomitantes co ascenso do xerencialismo, que tamén é habitualmente denominado New Public Management, dado que na sociedade postmoderna a educación superior enténdese como un servizo aportado polo sector público. Ademáis de supor cambios estruturais en aspectos tales como os deseños curriculares e o modo de organización, as reformas aparecen como un cambio de paradigma desde o ethos da colexialidade ás ideoloxías do racionalismo económico, o capitalismo académico e o xerencialismo empresarial. Nun sentido máis profundo, os últimos desenvolvementos da educación superior foron significativamente impactados por catro conceptos emerxentes: estado competitivo (competition state), estado avaliador (evaluative state), sociedade auditora (audit society) e sociedade performativa (performative society). Estas ideoloxías e conceptos alteraron o rol das universidades e a natureza do traballo académico na sociedade postmoderna. A pesar de que as universidades permanezan como o centro do desenvolvemento económico e cultural na sociedade baseada no coñecemento, o desenvolvemento futuro da educación superior, na perspectiva dos académicos, non se presenta esperanzador, dado que as competencias e o poder do profesorado estan sendo erosionados en paralelo co aumento dunha clase administrativa ou xerencial, así como co incremento da rendición de contas (Altbach, 1998, p. xi-xii, xv).

Tres ideoloxías nas reformas globais da educación superior

O final do século XX é considerado como a era da globalización, e o desenvolvemento da educación superior nun contexto global non pode ser illado da emerxencia da economía baseada no coñecemento, na que, segundo se di insistentemente, a produtividade depende da ciencia, da tecnoloxía, do coñecemento e do capital humano (Schugurensky, 1999, p. 285). As universidades indiscutiblemente continuan a levar a cabo as súas funcións e roles nucleares de creación, diseminación e aplicación de coñecemento. Como o poñen de manifesto diversas estatísticas, preto do 70% da investigación científica mundial e tecnolóxica máis significativa é realizada polas universidades. Por conseguinte, as universidades constitúen un sector estratéxico para a industria do coñecemento nunha economía e sociedade baseadas no coñecemento. En sentido contrario, outros autores como Robert Cowen (1996) manteñen o punto de vista de que a educación superior está a sufrir un proceso de atenuación financeira, pedagóxica, de persoal e de investigación. Na liña de Cowen, Ronald Barnett afirma que a universidade está a morrer como consecuencia da perda dun sentido claro dos seus fins na idade moderna (Barnett, 1997, p. 1). O coñecemento xa non é en exclusiva o fin da universidade, que xa non posúe o monopolio da lexitimidade da produción de novos marcos de comprensión (Barnett, 2000, p. 120). Como resultado, o traballo académico está predominantemente conformado pola noción de performatividade ou competencia performativa, polo desenvolvemento dun mercado interno e pola imposición da New Public Management. Estas tendencias de desenvolvemento destrúen a autonomía e as libertades de que tradicionalmente disfrutaban as universidades e os profesores (Barnett, 2000a, p. 14).

O desenvolvemento recente da educación superior reflíctese nun novo discurso no que as nocións de valor por diñeiro (value for money), rendición de contas (accountability), planificación estratéxica (strategic planning), custo-eficacia (cost-effectiveness), boa xestión (good management), indicadores de rendemento (performance indicators), aseguramento da calidade (quality assurance) e relevancia (relevance) pasaron a primeiro plano a expensas do tradicional ethos de colexialidade (Coaldrake and Stedman, 1999, p. 3). Isto representa un cambio fundamental de paradigma entre os académicos, cambio que non é autoxerado, senón inducido por forzas externas. A influencia das organizacións transnacionais na dirección das reformas da educación superior resulta de crucial importancia. No informe titulado Higher Education: The Lessons of Experience, o Banco Mundial (BM) (1994) identificou as direccións que debían seguir as reformas da educación superior: diferenciación de institucións, incluindo o desenvolvemento de institucións privadas, diversificación de fontes de financiamento, redefinición do rol do goberno en relación coa educación superior e introdución de políticas de mellora da calidade da educación superior (World Bank, 1994, p. 4). O BM pretendía impulsar ás institucións de educación superior a depender menos do presuposto público, de xeito que se fixeran máis responsivas aos sinais do mercado. A eficiente distribución e utilización de recursos pode conseguirse, segundo o BM, por medio da vinculación do financiamento co rendemento institucional. En vez de impoñer un control e regulación directos sobre a educación superior, o papel do goberno debe limitarse a establecer o marco político que posibilite que as institucións incrementen a súa autonomía de xestión e melloren a súa calidade, eficiencia, rendición de contas e responsividade aos mercados (World Bank, 1994, p. 6-12).

Catro anos despois do informe do BM, en 1998, a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico (OCDE) publicou o seu informe Redefining Tertiary Education, que establece as perspectivas para a educación superior nos seus estados membros. Ademáis de facer un chamamento a desenvolver formas máis flexibles de ensinanza e de aprendizaxe de cara a satisfacer as espectativas dos clientes e as empresas, a OCDE interésase pola transformación dos modos de gobernanza e xestión das universidades. Segundo a OCDE, “maior autonomía conleva maior responsabilidade e rendición de contas”. O reforzamento da rendición de contas lévase a cabo por medio de procedementos e mecanismos máis rigorosos de aseguramento da calidade, benchmarking e control de estándares (OECD, 1998, p. 10).

Non é posible ignorar a profunda influencia das organizacións transnacionais na promoción das políticas neoliberais e da New Right na reforma dos sistemas de educación superior, que é o resultado de tres ideoloxías: o racionalismo económico, o capitalismo académico e o xerencialismo empresarial.

Racionalismo económico (Economic Rationalism)

A retórica do "racionalismo económico" foi formulada inicialmente por Michael Pusey no seu libro Economic Rationalism in Canberra (1991). A “ideoloxía” do racionalismo económico, que constituíu unha forza condutora das reformas económica e do sector público en Australia nas décadas de 1970 e 1980, apunta á intención da administración de eliminar o despilfarro e a ineficiencia, aforrar diñeiro público, adelgazar o sector público e, o máis importante de todo, facer un sector público eficiente e competitivo, a semellanza das empresas privadas (Pusey, 1991, p. 3). As autoridades públicas son conminadas a ser máis economicamente “racionais”. A educación, como parte importante do servizo público e das políticas sociais, non é inmune a estes procesos de remodelación ou reestruturación que supoñen transplantar os principios de mercado e os mecanismos de competición co obxecto de incorporarse á lóxica da economía e a eficiencia como resposta a un máis limitado financiamento público. A mercantilización e a “conmodificación” (1) da educación ven acompañada de indicadores de rendemento detallados e de directrices centralizadas para medir a calidade da pedagoxía, o curriculum e a xestión institucional en nome da rendición de contas (accountability). "Facer máis con menos" é a máxima do novo discurso da eficiencia e a produtividade impulsada pola ideoloxía do racionalismo económico (Welch, 1996, p. 1-11).

O racionalismo económico é consistente coa "economización" da educación superior que se ven producindo nos últimos anos. A relación entre a educación superior e a sociedade tradúcese ás dimensións de eficiencia e eficacia das respostas ás espectativas e demandas sociais. A eficiencia refírese a si as institucións está facendo o que deben facer na mellor forma posible e ao menor custo; a eficacia refírese a si as institucións están facendo o que se supón que deben facer (Gornitzka e Maassen, 2000, p. 227-228). As universidades teñen que responder ás necesidades económicas e responsabilizarse de desenvolver o seu rol económico de acordo coa “ideoloxía económica da educación”.

O núcleo do racionalismo económico está constituido por tres principais elementos (Marginson, 1993). En primeiro lugar, o deseño das políticas públicas está centralmente preocupado pola política económica. A educación percíbese como unha rama da política económica, e non como unha mezcla de política social, económica e cultural. En segundo lugar, a política pública organízase á luz do ethos liberal neoclásico e de mercado. Seguindo a liña da teoría do libre mercado, os gobernos formulan as políticas públicas na dirección do estado minimalista de laissez-faire. En último lugar, ponse máis énfase na eficiencia xerencial de cara a crear unha maquinaria máis eficaz e reestruturar o rol do estado con respecto aos servizos públicos. Desenvólvense dúas estratexias típicas do racionalismo económico, que consisten na privatización e a comercialización dos servizos públicos, así como na simulación de mercados no interior do sector público por medio da concorrencia competitiva polo financiamento adicado ás actividades de ensinanza e de investigación, incentivos á produtividade e estruturas de xestión empresarial na educación superior (Marginson, 1993, p. 56-57).

A lóxica do racionalismo económico ten a súa orixe na filosofía da New Right, no libre mercado e na teoría da elección pública. Argumentando contra o crecemento do goberno, que conduciría ao socialismo e ao totalitarismo a causa da excesiva intervención estatal na sociedade, preconízase que son os mercados, máis que a democracia electoral ou a administración pública, os que teñen a capacidade de coordinar as eleccións individuais nun resultado produtivo. Os defensores do libre mercado insisten en que o orden social é de natureza individual. Os individuos están vinculados entre si por relacións económicas privadas a través do sistema de intercambio de mercado e por acordos contractuais. Por conseguinte, para o mercado non é necesaria unha esfera pública, e calquera interferencia estatal considérase unha ameaza para os individuos no libre mercado. O libre mercado esixe a despolitización e a eliminación do rol da política. A teoría da elección pública asume que a toma de decisións políticas é semellante á toma de decisións económicas privadas que levan a cabo os individuos con vistas á minimización de custos. En realidade, os servizos gobernamentais son producidos a expensas do beneficio dos consumidores e os contribuintes baixo condicións de racionalidade económica “distorsionada” porque é máis doado para a colaboración entre políticos e funcionarios apoiar a expansión do sector público en lugar de adelgazar o goberno. Por todo iso, os defensores do libre mercado abogan pola produción privada e de mercado dos servizos públicos en lugar da súa provisión polos gobernos. A provisión competitiva por empresas privadas, o cobro aos usuarios e a devolución dos servizos públicos aliviarían as presións sobre o goberno, dado que a insatisfacción en relación cos productos finais ou os servizos serían dirixidas aos provedores en lugar de aos líderes políticos e os administradores públicos (Marginson, 1993, p. 57-63).

Capitalismo Académico

A ideoloxía do capitalismo académico derívase do libro de Slaughter e Leslie (1997) Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, no que argumentan que a globalización está desestabilizando os patróns de traballo dos profesores universitarios e creando novas estruturas, incentivos e recompensas para os académicos. Ademáis, admiten o feito de que os profesores están cada vez máis implicados no mercado. Movéndose cara ao mercado, co minguante fluxo de diñeiro público dirixido á educación superior como tendencia global, as universidades e os seus profesores teñen que competir por recursos externos: fondos de investigación aplicada relacionados co mercado, contratos de servizos, vínculos empresa-goberno-universidade, empresas spin-off, empresas de armamento, donacións e taxas de estudiantes. O capitalismo académico representa un "esforzo de mercado ou cuasi-mercado institucional e de profesores dirixido a asegurar diñeiro externo". Os académicos, alomenos nas universidades financiadas públicamente, son empregados do sector público (funcionarios), pero actualmente desempeñan o papel de capitalistas que buscan recursos extra para as institucións nas que traballan. Neste sentido, os académicos son “emprendedores” subsidiados polo estado (Slaughter e Leslie, 1997, p. 8-9).

A ideoloxía do capitalismo académico ten a súa orixe na teoría da dependencia de recursos (resource dependency theory) formulada por Pfeffer e Salancik (1978), quen mantiñan que aqueles que aportaran recursos a organizacións como as universidades tiñan a capacidade de exercer un gran poder sobre esas institucións. En lugar de dispor dun poder autodirixido e autónomo para conseguir os seus propios fins, a universidade como organización é, de feito, hetero-dirixida, e implícase constantemente en batallas pola autonomía que a levan a confrontarse coas limitacións e controles externos (Pfeffer e Salancik, 1978, p. 257; Slaughter e Leslie, 1997, p. 68).

Slaughter e Leslie afirman que as restricións financeiras que enfrontan as institucións de educación superior, resultado da diminución de fundos gobernamentais, condúcenas a competir por novos fondos de investigación e obríganas a reorientar esta desde a investigación básica á aplicada; a elevar as taxas aos estudiantes; a expandir as vendas de servizos de educación máis diferenciados; a limitar o crecemento do número de profesores, e incluso a despedir a aqueles que non poidan acadar a liña base dos indicadores de rendemento, co fin de controlar os custos laborais; e a implicarse en negocios que xeren beneficios e en empresas spin-off. Estas son as vías polas que as universidades abandonan a dependencia do goberno como principal fornecedor de recursos, asegurando a súa autonomía e independencia por medio do fortalecemento da súa capacidade organizativa de conquerir recursos (Slaughter e Leslie, 1997, p. 69).

As universidades teñen que facerse máis flexibles, sensibles ao mercado e abertas de cara a facer fronte ás condicións competitivas ás que as someten as presións gobernamentais. As actividades emprendedoras foron impulsadas por medio da creación de mercados internos (Becher e Kogan, 1992, p. 184; McInnis, 1995, p. 38-39). As universidades fixéronse máis emprendedoras, e incluso agresivamente emprendedoras, desde a década de 1980 e primeiros anos de 1990. Burton Clark identifica cinco elementos que constitúen a transformación das universidades modernas cara á cultura emprendedora. O primeiro é o fortalecemento do núcleo directivo, que inclúe os grupos de xestión centrais e os departamentos académicos, e que permite que as universidades poidan enfrontar os desafíos da supervivencia no contexto da rápida expansión e os cambios nas demandas sociais. O segundo elemento é o desenvolvemento expansivo da periferia, que supón a aparición e o crecemento de unidades distintas dos tradicionais departamentos académicos. Grupos externos, tales como centros de investigación, que forman unha nova periferia que media entre os departamentos e o mundo exterior, son instrumentos que utilizan as universidades emprendedoras de cara a asumir os riscos de enfrontarse coas demandas económicas e de promover a creatividade organizativa. O terceiro está relacionado coa diversificación do financiamento, e implica que as universidades, que necesitan obter máis recursos, amplíen a súa base financeira accedendo a novas fontes de ingresos, tales como a comercialización da investigación, a venda de servizos, as taxas de alumnos, e donacións de antigos alumnos e de empresas. O cuarto elemento consiste en estimular aos académicos para que sexan quen de promover cambios e innovacións que transformen os departamentos en unidades emprendedoras que aporten vías alternativas de ingresos. O quinto elemento da transformación cara a universidades empresariais ou emprendedoras consiste en desenvolver unha cultura de traballo que asuma o cambio (Clark, 1998, p. xiv, 5-8).

En Australia, Simon Marginson (1999) tamén da conta dun importante cambio na cultura organizativa cara a modelos derivados do mundo dos negocios. As universidades máis novas e de menos prestixio foron as que, baixo a influenza da globalización e a mercantilización, foron máis facilmente afectadas pola hiper-empresarialización, acometendo fortes cambios. O capitalismo académico e o encumbramento da cultura emprendedora resultou na transformación cara ao que se ven denominando “universidade empresa” (enterprise university). O papel do control executivo faise máis forte coa formulación de plans estratéxicos e de misións institucionais ao estilo empresarial. Ademáis, a toma de decisións e a distribución de recursos tamén se moven cara a formas semellantes ás da empresa. Os xestores superpóñense aos académicos como a principal fonte de dinamismo dirixido á constitución de contornos máis competitivos e dirxidos polo mercado.

Xerencialismo empresarial

A última e máis importante ideoloxía que afecta aos actuais cambios da educación superior é o xerencialismo empresarial (Taylor, et al., 1997, p. 81-85), que algúns tamén denominan New Public Management (NPM) (Hughes, 1998, p. 52). Non existe consenso sobre a definición do xerencialismo empresarial ou NPM desde que a finais da década de 1970 apareceu o termo nos estudios do sector público (Considine e Painter, 1997, p. 2), polo que convén pasar revista a diversas definicións feitas nos últimos vinte anos.

Unha das primeiras definicións foi a que deu Anna Yeatman (1987), quen reetiquetou o servizo e a administración públicos co termo "public management", que resalta a xestión orientada aos resultados. Noutras palabras, os recursos humanos e financeiros dos servizos públicos deberían ser eficaces, eficientes e económicos. Os xestores teñen que xogar un papel vital de cara a conseguir que a administración traballe eficientemente “facendo máis con menos”, “centrándose nos resultados” e “xestionando mellor o cambio”. O trasfondo xeral da xestión do servizo público pon énfase na economía, na eficiencia e na eficacia, é dicir nas 3Es (p. 339-346).

Amanda Sinclair (1989) entende o xerencialismo como un punto de vista da reforma organizativa que reúne as seguintes características: é racional, orientada ao resultado, baseada en plans e liderada pola xestión. O xerencialismo é unha cultura que pretende introducir nas organizacións públicas a medición adecuada do rendemento organizativo, a formulación de declaracións de misión empresariais, o establecemento de metas e de procesos de planificación e a rendición de contas, que é definida como responsabilización de custos (cost-answerability) con auditoría da eficiencia económica (economic efficiency audit) (p. 383).

Peter Aucoin (1990) entende o xerencialismo como unha parte da reforma administrativa. O seu propósito é mellorar as capacidades das modernas e complexas organizacións para acadar os seus obxectivos desburocratizando as estruturas e as prácticas de xestión. As burocracias teñen que ser adelgazadas para que sexan económicas na utilización de recursos. A produtividade pode mellorarse facendo as cousas máis creativa e eficientemente, e pode incrementarse a eficacia prestando maior atención ás misións da organización, ao seu persoal e aos seus usuarios ou clientes (p. 117-118).

R.A.W. Rhodes (1991) ve o xerencialismo como un esforzo por implementar as 3Es (economía, eficiencia e eficacia), e afirma que a NPM ten no seu centro varias doutrinas (p. 1; ver tamén Hughes, 1998, p. 2):

"céntrase na xestión, non na política, e na avaliación do rendemento e na eficiencia; a desagregación das burocracias públicas en axencias que contraten entre si sobre a base do pago por usuario; o uso de cuasi-mercados e de sistemas de contratos para promover a competición; recorte de custos; e un estilo de xestión que subliña, entre outras cousas, os resultados dos contratos a prazo limitado, os incentivos monetarios e a libertade de xestión".

Christopher Hood (1991) interpreta a NPM como un matrimonio de dúas diferentes correntes de ideas: a “nova economía institucional” (new institutional economics) e o “xerencialismo” característico do mundo dos negocios. Mentras que a nova economía institucional xera un conxunto de doutrinas de reforma administrativa baseadas nas ideas de contestabilidade (2), elección do usuario, transparencia e estructuras de incentivos, o xerencialismo, seguindo a tradición do movemento de xestión científica, xera un conxunto de doutrinas de reforma administrativa baseadas nas ideas de “xestión profesional” que riquire un elevado grao de poder discrecional para acadar resultados e que é central e indispensable para mellorar o rendemento organizativo, o que se consigue por medio do desenvolvemento de culturas apropiadas e a medición e o axuste dos resultados organizativos (p. 5-6). Hood (1995) identificou sete doutrinas da NPM (p. 95-97):

  1. desagregación das organizacións públicas en unidades empresariais organizadas por produtos;

  2. máis financiamento competitivo baseado en contratos, con mercados internos e contratos a prazo;

  3. énfase nos estilos do sector privado da práctica de xestión;

  4. máis énfase na disciplina e frugalidade no uso de recursos;

  5. máis énfase na visibilidade da xestión;

  6. estándares formales explícitos e medibles e medicións de rendemento e de éxito; e

  7. maior énfase no control de resultados.

A NPM está relacionada co “racionalismo económico”, o cal pretende mellorar a eficiencia por medio de técnicas como a Xestión da Calidade Total (Total Quality Management), a reenxeñería dos procesos de negocio e o benchmarking (3), derivadas das prácticas privadas de negocio (Hood, 1998, p. 5). O ascenso da NPM ven acompañado pola crecente marea da eficiencia, o culto á eficiencia e ao economicismo no sector público, incluíndo á educación, que nestes momentos domina os movementos de reforma en todo o mundo (Welch, 1998a, p. 157).

A transformación do sector público está tamén marcada pola infiltración do espírito “emprendedor” ou empresarial, tal como apuntan Osborne e Gaebler (1992, 1998), no proceso de reinventar o goberno. A competición entre provedores de servizos, o empoderamento dos cidadáns, a medición do rendemento, a formulación de metas e misións, a redefinición dos cidadáns como clientes, a obtención de beneficios, a descentralizaciónn da autoridade e os mecanismos de mercado son as características nucleares da promoción de formas de goberno emprendedoras ou empresariais (p. 19-20). Os servizos públicos, en definitiva, deben operar de acordo cos principios e as prácticas do mundo dos negocios.

Segundo Christopher Pollitt (1993), no xerencialismo están presentes tres temas nucleares. En primeiro lugar, o xerencialismo é un conxunto de ideas e crenzas que buscan mellorar a xestión co obxecto de incrementar o rendemento das institucións, axudando a identificar e eliminar o despilfarro e mellorando a transparencia no gasto do diñeiro público. En segundo lugar, en contraste co elevado rendemento que acada a xestión no ámbito empresarial, os xerencialistas critican a ineficacia da administración e as políticas públicas, que é consecuencia do exceso de intervención estatal que as ailla da competición e ás conduce a unha ineficiencia crónica. Finalmente, os xerentes convértense nos heroes que promoven un conxunto de crenzas que destacan a especial contribución da xestión e por iso xustifican os especiais dereitos e poderes da xestión (p. 6-10; Pollitt, 1987, p. 87-88). Nun libro publicado no ano 2000, Pollitt e Bouckaert afirman que a reforma da xestión pública diríxese a cambiar as estruturas e procesos das organizacións do sector público co obxectivo de que funcionen mellor (p. 8).

A NPM, de acordo con Patrick Dunleavy (1994), caracterízase por tres principais elementos: competición, desagregación e incentivación. A competición consiste en remover o monopolio de provedores para demostrar a “contestabilidade” das unidades de traballo e para crear as bases da competición futura de cara a manter tecnoloxías eficientes e prácticas funcionais. A desagregación significa a fragmentación dos servizos públicos de cara a crear patróns de funcionalidades máis descentralizados, de xeito que as formas organizativas sexan máis pequenas, máis coherentemente dirixidas e centradas no produto. A incentivación supón a utilización de incentivos económicos de cara a remprazar unha ética previa de “servizo público” baseada en motivacións profesionais ou organizativo/burocráticas (p. 38-41).

A NPM non só promove a administración motivada polo rendemento (Lynn, 1998, p. 231; Bessant, 1988, p. 11), senón que tamén é un medio para levar aos administradores públicos a ser emprendedores e a utilizar os incentivos para mellorar o rendemento das organizacións e os sistemas (Kaboolian, 1998, p. 190). John Clark (1998) suxire que o xerencialismo e o cemento que mantén xuntas as formas organizativas dispersas do estado e a súa orientación cara ao usuario, e aporta a disciplina necesaria para a eficiencia das organizacións no estado xerencial. A eficiencia, a eficacia, o rendemento e a calidade constitúense como os imperativos esenciais das economías de mercado que sustitúen ao paradigma do “estado do benestar” (p. 176-179; Clark e Newman, 1997).

O xerencialismo e a NPM están innegablemente afectando ao traballo académico que, como un ámbito do sector público sometido a reforma, vese impelido a buscar unha xestión dos recursos máis eficiente (Henkel e Little, 1999, p. 10-11; Meek e Wood, 1997). As ideas cada vez máis dominantes na educación superior son as de uso eficiente do diñeiro público, servizo de alta calidade, indicadores de rendemento, rendición pública de contas e forte cultura de xestión. Tal ideoloxía representa un cambio cara aos valores dos negocios e a unha axenda de mercado para as universidades (Currie, 1998, p. 2). Como consecuencia do ascenso do xerencialismo, o balance de poder e autonomía está cambiando desde os académicos aos xestores e a axencias externas, tales como os lexisladores, os políticos e toda unha panoplia de axencias gobernamentais (Currie e Vidovich, 1998, p. 153). No novo paradigma de xerencialismo empresarial e de reenxeñería das universidades, os xerentes, que controlan a información, asumen a responsabilidade de tomar as decisións de cara á reestruturación das institucións. Cando as universidades se vinculan aos mercados, as espectativas que se teñen sobre os departamentos e os profesores sufren un cambio: máis que intelectuais ou académicos, teñen que ser emprendedores ou empresarios (Currie, 1998a, p. 24, 28).

As relacións profesionais colexiadas, que reciben a denominación de colexialidade, vense seriamente ameazadas como consecuencia do incremento da competitividade entre e dentro das universidades polos estudiantes, os recursos e o prestixio, e como consecuencia asi mesmo do progresivo predominio do xerencialismo (Bessant, 1992, p. 230; Brett, 2000, p. 147). Os académicos teñen que facer fronte a unha situación de “colexialidade baleirada” que indica unha interacción fragmentada entre profesores como consecuencia da escaseza de recursos, así como dos métodos de avaliación e de recompensa (Massy et al., 1994). A forma colexiada de organización social pode atoparse nas universidades, nos centros públicos de investigación e nas asociacións profesionais. En tales corpos colexiados, a autoridade exércese en exclusiva sobre a base da expertise. Ao mesmo tempo, os membros destes corpos colexiados non están subordinados a outras formas de autoridade, sobre a base da relación ou “compañía de iguais”. E o que é máis importante, todos os membros de tales organizacións teñen que participar no proceso de toma de decisións, e estas só se adoptan cando se alcanza un acordo unánime, e o apoio alcanzado na colectividade enteira “carga co peso da autoridade moral” (Waters, 1989, p. 954-955). Por conseguinte, seguindo a afirmación de Max Weber, o principio de colexiación defínese como segue:

"As estruturas colexiadas son aquelas nas que hai unha orientación dominante á consecución do consenso entre os membros dun corpo de expertos que son teóricamente iguais nos seus niveis de expertise pero que están especializados por área de expertise." (Waters, 1989, p. 956)

Visto desde a perspectiva dos estudios de educación superior, a idea de colexialidade está relacionada coa gobernanza da universidade e as relacións entre colegas académicos. A gobernanza colectiva é o que domina no mundo colexiado, no que reina a harmonía social e non hai competición entre individuos. Sen embargo, coa extensión do ethos xerencial incrementáronse as demandas de rendición de contas, a aparición dun forte liderado executivo e un estilo de traballo administrativo de carácter xerencial. A medida que as universidades foron recibindo cada vez máis demandas do estado e a sociedade, as relacións entre os académicos e as institucións foron cambiando para facerse máis pragmática e profesionalmente administradas (Tapper, 1998).

O paradigma xerencial na universidade caracterízase por un ethos de forte control executivo e pola primacía do mercado. O coñecemento pasou a ser suxeito de conmodificación, poidendo ser comercializable e vendible. Coa adopción de indicadores de rendemento, a calidade dos resultados da educación é avaliada, xerarquizada en rankings e comparada entre diferentes universidades (Malcolm, 2000). O principal papel dos xerentes consiste en promover os valores e as prácticas do mundo dos negocios para que as universidades funcionen como empresas, converténdose os gobernos das institucións en xefaturas executivas ao tempo que en xefaturas académicas (Winter et al., 2000, p. 281). Algúns investigadores no campo dos estudios sobre a educación superior afirman que recentemente se deu un fenómeno de burocratización das universidades como consecuencia da intensificación da rendición de contas e a expensas da debilitación do sentido de autonomía (Altbach, 1995, p. 32; Kogan, 1999, p. 267).

Philip Altbach (2000) afirma que o xerencialismo e a burocracia académica son hoxe forzas dominantes de cambio fronte aos académicos, que están arrostrando unha incipiente ameaza de perda da liberdade académica co potencial dominio polo estado do mundo académico. Unha das características identificadas por Altbach (1999) con respecto á educación superior de masas é a xerencialización administrativa das universidades. Ao tempo que a administración académica é o sector que máis rapidamente medra na educación superior en termos do número de administradores, o poder xerencial dos administradores de alto nivel resulta fortalecido a medida que van asumindo a autoridade para controlar o presuposto e os mecanismos de planificación académica. Co obxecto de facer fronte ás demandas de rendición de contas, os administradores teñen que preparar e xerar informes, análises orzamentarias, estatísticas e outros documentos dirixidos ao escrutinio dos outros corpos de persoal no proceso de aseguramento da calidade. A liña divisoria entre os administradores profesionais ou xestores e os profesores académicos faise máis conspicua cando as súas responsabilidades laborais están separadas (p. 117-119). Emerxe asi nas institucións de educación superior un novo tipo de académicos xestores que se comportan máis como xestores de negocios que como intelectuais, sendo asi que nas universidades é o “valor engadido” inmediato e mensurable, en vez da creatividade académica e intelectual, a que xustifica a supervivencia das universidades baixo a acometida do xerencialismo (Cheung, 2000). As políticas e a xestión da educación superior foron burocratizándose máis a medida que progresaba a centralización da autoridade nas universidades (Henkel, 2000).

O ascenso do xerencialismo, que se reflicte na separación cada vez maior entre administradores ou xestores e académicos, é resultado dunha falla de confianza dentro das universidades (Currie e Vidovich, 1998, p. 169). Martin Trow (1996) identifica a rendición de contas, o mercado e a confianza como os tres vínculos fundamentais entre a educación superior e a sociedade. A confianza, que se basea nun amplo grao de autonomía, é importante para as universidades porque a partir dela son quen de obter apoio financeiro tanto público como privado sen ningunha esixencia de que as institucións rendan contas polo uso dos seus recursos. A confianza foi substituida pola rendición de contas, a cal pon o acento en que as universidades teñen que conformar as súas obrigas ás espectativas da sociedade externa. E o que é pior aínda, a rendición de contas é polo común considerada como unha ameaza para a liberdade do traballo académico e para os profesores como consecuencia das avaliacións de estándares e da calidade nas institucións. A retirada da confianza ás universidades nos últimos anos afectou tremendamente ás políticas gobernamentais relacionadas coa educación superior (p. 311-312). O máis notable cambio que se deu na educación superior foi, de acordo con Trow (1994), o ascenso do xerencialismo duro fronte ao xerencialismo brando (p. 11):

"O concepto brando ve a eficacia do xerencialismo como un importante elemento na provisión de educación superior de calidade ao custo máis baixo; desenvólvese en torno á idea de mellorar a “eficiencia” das institucións existentes. A concepción dura eleva a xestión institucional e sistémica a unha posición dominante na educación superior, que debe ser redeseñada e reformada por medio da introdución de sistemas de xestión que se converten asi en forzas que de forma continua aseguran a constante mellora na provisión de educación superior".

O xerencialismo duro é promovido polos gobernos e as empresas, que non teñen confianza na comunidade académica e por conseguinte poñen en marcha nas universidades mecanismos de financiamento, de xestión e de rendición de contas característicos do mundo empresarial e dos negocios. Os gobernos retiraron a súa confianza aos académicos a causa da súa incompetencia e incapacidade para avaliar e mellorar as actividades de ensinanza e de investigación en resposta ás necesidades da sociedade de maximización de resultados en función dos recursos investidos. Así, cada universidade ten que crear unha “liña base”, que actúa como unha folla empresarial de perdas e ganancias, de cara a posibilitar que os xestores e o goberno da universidade, así como as axencias de financiamento da educación superior, identifiquen e avalíen as fortalezas e debilidades da institución. Á súa vez, as universidades poden recibir recompensas ou castigos como resposta ao seu rendemento global e aos estándares e calidade alcanzados. En contraste, o "xerencialismo brando" considera á educación superior como unha actividade autónoma que é gobernada polas súas tradicións e normas. O que se ten que facer para mellorar o rendemento da educación superior é crear unha xestión máis eficaz e racionalizada, coas súas funcións controladas pola comunidade académica (Trow, 1994, p. 11).

Desde unha perspectiva positiva, o xerencialismo pode levar ás universidades a mellorar a eficiencia e a eficacia da educación superior. Para transformarse de institucións culturais a institucións de servizo público (Braun e Merrien, 1999, p. 11-15), as universidades necesitan ser máis responsivas e responsables, e render contas do investimento público dedicado ao sector. Desde un punto de vista negativo, cando o xerencialismo actúa como un sustituto da retirada de confianza do goberno, enfróntase coas normas académicas que permiten traballar sen interferencias externas. En boa medida, fomenta a alienación dos académicos con respecto ás institucións nas que traballan.

O cambio de relacións entre estado e sociedade

As reformas da educación superior non deben verse como un resultado natural ou necesario da reforma do sector público e do ascenso da NPM. Un cambio de paradigma no sector público, incluíndo nel á educación superior, é resultado dun cambio conceptual nas relacións entre estado e sociedade. Analizaremos aquí brevemente os conceptos de “estado competitivo" (competition state), “estado avaliador" (evaluative state), "sociedade auditora” (audit society) e "sociedade performativa” (performative society) que remodelan o desenvolvemento da educación superior.

Estado competitivo

Coa crenza de que a capacidade do estado na provisión de bens públicos e de servizos de benestar está sendo socavada como resultado da globalización, que está vinculada coas nocións de NPM e de reinvención do goberno, dase unha fragmentación do poder dos estados sobre a provisión de estabilidade, de seguridade e de bens colectivos (Cerny, 1999, p. 201, 192). Na era da globalización, as funcións dos estados están cambiando desde a provisión de programas sociais, co uso de políticas macroeconómicas keynesianas, o mantemento do pleno emprego e o aseguramento da provisión suficiente de bens públicos por medio da regulación, os subsidios e o control público, cara á función básica de promoción da competitividade económica a todos os niveis (Cerny, 1990, p. 220-221). Iso supón a transformación do “estado do benestar” en “estado competitivo”. O estado competitivo promove as forzas do mercado e transforma as organizacións orientándoas e baseándoas no mercado, alterando os medios de provisión dos bens públicos e privados. Nun mundo economicamente globalizado, a mercantilización convértese nun medio para a busca da eficacia. O estado transmútase, pasando de ser unha asociación civil a converterse nunha máis limitada forma de asociación empresarial que opera nun contexto de mercado e institucional máis amplo, o que o fai máis vulnerable á crise de lexitimidade (Cerny, 1999, p. 199).

O estado competitivo asume a función de promover un clima de investimento relativamente favorable para o capital transnacional, dispoñendo para iso o “capital humano”, as infraestruturas, o apoio á investigación e o desenvolvemento (I+D), a mellora da calidade dos servizos públicos e un clima político favorable aos investimentos (Cerny, 1995, p. 611). Ao tempo, a medida que o poder do estado se debilita e se fai máis limitado, o estado deixa de ser o responsable directo de que os resultados do mercado garanta o benestar dos cidadáns. O interese central do estado competitivo é a promoción das actividades económicas que supoñan a mellora da competitividade nos mercados internacionais. O estado pasa a ser un axente da conmodificación dos bens colectivos nun contexto orientado ao mercado (Cerny, 1995, p. 620). En vez de desconmodificar as actividades económicas, o estado competitivo persegue o incremento da mercantilización, de xeito que as actividades económicas que se desenvolvan tanto dentro como fóra do territorio nacional contribúan á riqueza da nación, mellorando a súa competitividade internacional. A reducción dos gastos gobernamentais, de cara a evitar o efecto de desprazamento do investimento privado polo consumo do estado convértese en norma na era da globalización, na que a desregulación das actividades económicas tamén impulsa a promoción da actividade empresarial, a innovación e a rendibilidade, tanto nos sectores privados como nos públicos (Cerny, 1997, p. 259-260). Non resulta sorprendente, así, que a mercantilización e a conmodificación rixan os actuais desenvolvementos da educación superior en nome do estado competitivo.

Estado avaliador

O concepto de estado avaliador afecta ás áreas de política social, seguridade social, saúde e educación, afectando de cheo á educación superior. Segundo Guy Neave (1988), o estado avaliador é unha alternativa á regulación pola burocracia. O control minucioso e estreito das institucións de educación superior vese remprazado pola creación dun maior grao de liberdade institucional e a avaliación da calidade dos seus resultados. O estado avaliador enténdese como a racionalización e a redistribución xeralizada de funcións entre o centro e a periferia, redistribución na que o centro mantén o control estratéxico global por medio de menos e máis precisos instrumentos políticos, o establecemento das declaracións de misión e os obxectivos e a operacionalización de criterios en relación coa calidade dos resultados. En vez de ir cara a unha retirada do estado, as relacións entre este e a educación superior reestructúranse, pasando do control minucioso e intenso a “dirixir a educación superior por control remoto”. Dáselles ás universidades un maior grao de iniciativa para responder aos cambios que se dan a nivel local, rexional e global (p. 11-14). O concepto de estado avaliador é revolucionario no sentido de que impulsa a iniciativa individual e o espírito emprendedor, ao tempo que instila unha ética competitiva tanto entre individuos como entre institucións para facer fronte ás forzas do mercado e á mercantilización (p. 20-21).

O estado avaliador orixínase como resposta ás demandas gobernamentais de calidade, eficiencia e espírito emprendedor, coa introdución do mercado como principio supremo de regulación das institucións de educación superior. O estado avaliador representa un cambio fundamental desde a forma tradicional de control do estado a unha relación máis remota entre a universidade e a autoridade central. A retórica da eficiencia, a adaptabilidade e a flexibilidade moldea agora a relación entre a educación superior, o goberno e a sociedade. O incremento da autonomía institucional é un resultado do fortalecemento do sistema de rendición de contas á autoridade pública ou ao goberno central. Ao identificar a educación superior como un servizo semellante a outros, e ás universidades como provedores do servizo en competencia con outros provedores, resúltalle de aplicación o principio de “o mellor servizo ao mellor prezo”. Dito de xeito conciso, o estado avaliador dirixe á educación superior cara ás demandas do mercado (Neave, 1998, p. 268, 273-275, 277).

Ademáis de Guy Neave, nas últimas dúas décadas outros autores estudiaron o desenvolvemento do estado avaliador na educación superior. Segundo Mary Henkel (1991), o concepto de estado avaliador derívase de valores instrumentais tales como a economía, a eficiencia, a eficacia, o rendemento e o “valor por diñeiro” (value for money), que teñen por obxecto controlar o gasto público, no contexto da marea de reformas do sector público que lle impoñen a este unha nova cultura xerencial. A avaliación enténdese como un eficaz medio para promover a rendición de contas e a xestión responsable, e riquire a medición do rendemento por medio do uso de indicadores de rendemento. E esta concepción chega ás reformas educativas en tanto que os sistemas educativos constitúen parte do sector público (p. 121-122). A lóxica da avaliación segue catro pasos: primeiro, desenvolver criterios xustificables de mérito; segundo, seleccionar estándares xustificables de rendemento; terceiro, medir o rendemento sobre cada criterio para establecer o cumprimento dos estándares; e finalmente, integrar nun xuízo simple os resultados medidos e outros aspectos que se consideren (Henkel, 1998, p. 288). Baixo a influencia dos valores da xestión pública e as forzas de mercado, emerxeu unha teoría pública da avaliación como instrumento de rendición de contas e de xestión racional, que ten como meta realizar avaliacións fundamentadas por medio da conversión das avaliacións en medidas cuantitativas e utilizando estas como a base da rendición de contas que condicionará a distribución de recursos co fin de mellorar a educación superior. O impacto do estado avaliador sobre a educación superior ponse de manifesto na proliferación de axencias externas que cada vez máis dominan a avaliación das universidades poñendo en cuestión aos académicos. Isto supón que, de forma crecente e como proceso político, a racionalidade económica dirixe os sistemas e actividades de avaliación (Henkel, 1998, p. 291, 294-295).

A NPM está relacionada coa fundamentación ideolóxica do estado avaliador (Bleiklie, 1998, p. 299). Estas dúas tensións ideolóxicas traducíronse nun cambio de percepción da universidade en tanto que organización. As universidades poden ser percibidas como tres tipos de organizacións: como axencias ouservizos públicos, como institucións culturais autónomas e como empresas. Como axencia pública, a universidade está configurada como un orden burocrático xerárquico, e o estado implícase activamente na súa administración por medio da lexislación e as políticas orzamentarias. Como institución cultural, a tarefa primaria da universidade consiste en implicarse na actividade académica, que se centra na investigación e na ensinanza. Son os académicos os que exercen o dominio por medio do “colexio vertical invisible” e variados tipos de vínculos informais entre profesores, colegas e estudiantes. Como empresa, a universidade resulta afectada por etiquetas tales como NPM, xerencialismo e xestión por obxectivos, que actúan como xustificación ideolóxica das reformas do sector público. A diferenciación de funcións entre académicos, técnicos e administradores ou xerentes faise máis obvia. A universidade empresa está centrada na eficiencia, que se relaciona coa súa capacidade para producir servizos e investigación que resulten de interese para os seus financiadores, socios e clientes. A emerxencia do estando avaliador e a noción de universidade empresa esixen o desplegamento de medidas políticas en sentido centralizador e descentralizador. Danse tres principais impactos do estado avaliador sobre a educación superior. En primeiro lugar, a autoridade e o poder sobre os asuntos universitarios resultan segregados da competencia disciplinar. En segundo lugar, dentro de cada universidade fortalécese a autoridade dos líderes e as competencias dos administradores. Por último, o rendemento académico deixa de considerarse que ten unha calidade inherente para redefinirse en termos da medición cuantitativa dunha serie de aspectos que se traducen en indicadores de rendemento tales como os resultados de investigación ou o número de publicacións realizadas. Aínda cando cada institución dispoña dun poder máis autónomo no nome da descentralización, dase ao mesmo tempo unha tendencia paralela á centralización na medida en que o dominio dos académicos vai sendo remprazado pola crecente influencia dos xestores. Como consecuencia, aparece unha forte tendencia á “burocratización” da universidade, cunha xestión máis asertiva e activa en todos os niveis da universidade (Bleiklie, 1998, p. 304-309).

Dill (1998), pola súa parte, considera que os conceptos de xerencialismo, NPM e estado avaliador son intercambiables (p. 361). A aplicación da NPM na educación superior centrouse na avaliación da ensinanza e a investigación. O estado avaliador implica que o estado deixa de ser productor de educación superior para pasar a ser o maior comprador, desenvolvendo contratos de rendemento explícito ( “contratos programa”) coas institucións académicas, tanto en ralación coa ensinanza como coa investigación. Dill cuestiona a eficacia do estado avaliador no incremento da eficiencia da educación superior. De feito, os indicadores de rendemento poden contribuír á ineficiencia, dado que non todos os resultados académicos son medibles en termos da súa calidade. Ademáis, a medición do rendemento na educación superior é sumamente custosa (Dill, 1998, p. 363-364). A énfase na medición de resultados, a avaliación da calidade e a flexibilización administrativa representa a lóxica do estado avaliador como ferramenta para mellorar os servizos públicos, entre os que se atopa a educación superior (p. 372).

Sociedade auditora

“Sociedade auditora” é un concepto proposto por Michael Power (1997) co cal pretende relacionar o paradigma da NPM co de “valor por diñeiro” (value for money, VFM). A actual reinvención da gobernanza no sector público subliña

"o control de custos, a transparencia financeira, a autonomización das subunidades organizativas, a descentralización da xestión, a creación de mecanismos de mercado e cuasi-mercado que separen as funcións de compra e de provisión ao tempo que as vinculan por vía de contratos, e a mellora da rendición de contas aos clientes ou usuarios en relación coa calidade do servizo por medio da creación de indicadores de rendemento". (p. 43)

A emerxencia da NPM ponse de manifesto na transformación xerencial da gobernanza organizativa, que supón un cambio no estilo de regulación, así como a aparición de iniciativas referidas á calidade e o desenvolvemento de novas oportunidades de mercado e profesionais no funcionamento dos servizos (p. 42). As 3 E (economía, eficiencia e eficacia) relaciónanse coa noción de calidade do servizo, que neste marco é sinónimo de VFM. A mellora da calidade do servizo e a eficacia, así como o “baleiramento do estado” pola NPM, xera unha demanda de auditación, avaliación e inspección. Existen catro posibles orientacións de auditación relacionadas co concepto de rendición de contas (accountability) (p. 49-50):

  1. Regularidade fiscal no sentido de rendición de contas sobre a administración correctamente legal de inputs.

  2. Economía como rendición de contas sobre a consecución das mellores condicións posibles baixo as cales se adquiren os recursos.

  3. Eficiencia como rendición de contas para asegurar que se obtén o máximo de resultados a partir dos recursos empregados ou que se utiliza o mínimo de recursos para acadar un nivel dado de resultado/servizo.

  4. Eficacia como rendición de contas para asegurar que os resultados se conforman ás intencións tal como están definidas nos programas.

O papel do estado na sociedade auditora consiste en asumir unha función de monitorización que se centra nos valores de procedemento e impulsa que os intereses privados se vixilen mutuamente. A adopción da avaliación, a auditación e a inspección como pancas políticas conduce á retirada do estado do “plano escuro do detalle abrumador” tal como se amosa no concepto de estado avaliador (Neave, 1988, p. 12; Power, 1997, p. 53). A calidade percíbese así como unha forma de xestionar a reenxeñería dos servizos públicos que se relaciona cos conceptos de auditación da eficacia e o rendemento. Ao tempo, o aseguramento da calidade evolucionou como unha forma de práctica auditora asociada á crenza de que a calidade debe ser mensurable. A calidade do servizo, que no pasado era garantida polo estado, pasa así a ser regulada polo cliente (Power, 1997, p. 60).

Sociedade Performativa

O último concepto a discutir, desenvolto por Stephen J. Ball (2000; ver tamén Ball, 1998), é o de sociedade performativa, que segue a tese da performatividade de Lyotard (1984), a cal afirma que a conmodificación do coñecemento é a característica nuclear da condición postmoderna (p. 36). Na sociedade performativa, as relacións entre o aprendiz, a aprendizaxe e o coñecemento, así como entre o estado, a sociedade civil e a economía, foron alteradas coa diseminación das formas organizativas de mercado ou empresariais. O papel do estado transformouse, pasando de ser provedor a converterse en facilitador e regulador, coa única responsabilidade de proporcionar un marco que facilite as operacións dos mercados e as empresas. O predominio da cultura de servizo debe dar paso á subordinación do valor do xuízo profesional baixo ás esixencias da performatividade e o marketing nos procesos de fabricación individual e institucional. A profesionalidade tradicional debe ceder ante a rendibilidade e a competitividade internacional, sendo remprazada por unha nova profesionalidade comercializada.

Na sociedade performativa, o principio de calculabilidade, un dos compoñentes nucleares da McDonaldización (Ritzer, 1996), aplícase aos educadores, que son empurrados a pensar sobre si mesmos como individuos que teñen que calcular “valor engadido” e asi mellorar a súa productividade, e o que é máis importante, é a vía pola que nos percibimos a nós mesmos que altera as nosas vidas na sociedade performativa. Fúmonos convertendo cada vez máis en suxeitos emprendedores a expensas da perda da nosa consciencia e a capacidade de recoñecernos a nós mesmos nas nosas vidas (Ball, 2000, p. 18).

Referencias

Altbach, P. (1995): "Problems and Possibilities: The US Academic Profession." Studies in Higher Education, vol. 20, no. 1, p. 27-45.

Altbach, P. (1998): Comparative Higher Education: Knowledge, the University and Development. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong.

Altbach, P: (1999): "The Logic of Mass Higher Education." Tertiary Education and Management, no. 5, p. 107-124.

Altbach, P. (2000): "The Worldwide Threats to Academic Freedom." South China Morning Post, 18 August 2000, p. 16.

Aucoin, P. (1990): "Administrative Reform in Public Management: Paradigms, Principles, Paradoxes and Pendulums." Governance: An International Journal of Policy and Administration, vol. 3, no. 2, p. 115-137.

Ball, S. J. (1998): "Performativity and Fragmentation in 'Postmodern Schooling'." In: Carter, J. (ed.) Postmodernity and the Fragmentation of Welfare. London and New York: Routledge.

Ball, S. J. (2000): "Performativities and Fabrications in the Education Economy: Towards the Performative Society?" The Australian Educational Researcher, vol. 27, no. 2, p. 1-23.

Barnett, R. (1997): Realizing the University. London: Institute of Education, University of London.

Barnett, R. (2000): "Reconfiguring the University." In: Scott, P. (ed.) Higher Education Re-formed. London and New York: Falmer Press. p. 114-129.

Barnett, R. (2000a): Realizing the University in An Age of Supercomplexity. Buckingham: Open University Press.

Barro Ameneiro, S. (2005): Autonomía + Responsabilidade = Ética. Discurso no acto de apertura do curso académico 2005-2006 da Universidade de Santiago de Compostela (http://firgoa.usc.es/drupal/node/21269)

Becher, T., and Kogan, M. (1992): Process and Structure in Higher Education. London and New York: Routledge.

Beck, U. (1999): World Risk Society. Cambridge: Polity.

Bessant, B. (1988): "Corporate Management and the Institutions of Higher Education." The Australian Universities' Review, vol. 31, no. 2, p. 10-13.

Bessant, B. (1992): "Managerialism, Economic Rationalism and Higher Education." In: Marshall, N., and Walsh, C. (eds.) Federalism and Public Policy: The Governance and Funding of Australian Higher Education. Canberra: The Federalism Research Centre, The Australian National University. p. 213-232.

Bleiklie, I. (1998): "Justifying the Evaluative State: New Public Management Ideals in Higher Education." European Journal of Education, vol. 33, no. 3, p. 299-316.

Blunkett, D. (2000): ""David Blunkett's Speech on Higher Education, 15 February 2000 at Maritime Greenwich University." (Internet source: http://cms1.gre.ac.uk/dfee/)

Braun, D., and Merrien, F-X. (1999): "Governance of Universities and Modernization of the State: Analytical Aspects." In: Towards a New Model of Governance for Universities? A Comparative View. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. p. 9-33.

Bray, M. (1999): "Control of Education: Issues and Tensions in Centralization and Decentralization." In: Arnove, R. F., and Torres, C. A. (eds.) Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. p. 207-232.

Brett, J. (2000): "Competition and Collegiality." In: Coady, T. (ed.) Why Universities Matter: A Conversation about Values, Means and Directions. St Leonards, NSW: Allen & Unwin. p. 144-155.

Cabrera, M. (2006): Intervención en la inauguración del Encuentro "Construyendo el Espacio Europeo de Educación Superior". (http://firgoa.usc.es/drupal/node/30727)

Cerny, P. G. (1990): The Changing Architecture of Politics: Structure, Agency, and the Future of the State. London: SAGE Publications.

Cerny, P. G. (1995): "Globalization and the Changing Logic of Collective Action." International Organization, vol. 49, no. 4, p. 595-625.

Cerny, P. G. (1997): "Paradoxes of the Competition State: The Dynamics of Political Globalization." Government and Opposition, vol. 32, no. 2, p. 251-274.

Cerny, P. G. (1999): "Globalization, Governance, and Complexity." In: Prakash, A., and Hart, J. A. (eds.) Globalization and Governance. London and New York: Routledge.

Cheng, K. M. (1996): "Efficiency, Equity and Quality in Higher Education in a Time of Expansion." In: Nyaw, M. K., and Li, S. M. (eds.) The Other Hong Kong Report 1996. Hong Kong: The Chinese University Press. p. 409-418.

Cheng, K. M. (1996a): "The Evaluation of the Higher Education System in Hong Kong." In: Cowen, R. (ed.) World Yearbook of Education 1996. London and Philadelphia: Kogan Page. p. 82-101.

Cheung, A. B. L. (2000): "Exploring Academic's 'Beast Within'." Sunday Morning Post, 20 August 2000, p. 11.

Clark, B. R. (1998): Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: Pergamon.

Clark, J. (1998): "Thriving on Chaos? Managerialization and Social Welfare." In: Carter, J. (ed.) Postmodernity and the Fragmentation of Welfare. London and New York: Routledge. p. 171-186.

Coaldrake, P., and Stedman, L. (1999): Academic Work in the Twenty-first Century. Canberra: Higher Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, The Commonwealth of Australia.

Consejo de Coordinación Universitaria (2007): Financiación del Sistema Universitario Español. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/35376)

Considine, M., and Painter, M. (1997): "Introduction." In: Considine, M., and Painter, M. (ed.) Managerialism: The Great Debate. Melbourne: Melbourne University Press. p. 1-11.

Cowen, R. (1996): "Performativity, Post-Modernity and the University." Comparative Education, vol. 32, no. 2, p. 245-257.

Currie, J. (1992): "The Emergence of Higher Education as an Industry: The Second Tier Awards and Award Restructuring." The Australian Universities' Review. Vol. 35, no. 2, p. 17-20.

Currie, J. (1998): "Introduction." In: Currie, J., and Newson, J. (eds.) Universities and Globalization: Critical Perspectives. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. 1-13.

Currie, J. (1998a): "Globalization Practices and the Professoriate in Anglo-Pacific and North American Universities." Comparative Education Review, vol. 42, no. 1, p. 15-29.

Currie, J., and Vidovich, L. (1998): "Micro-Economic Reform through Managerialism in American and Australian Universities." In: Currie, J., and Newson, J. (eds.) Universities and Globalization: Critical Perspectives. London: SAGE Publications. p. 153-172.

Dill, D. D. (1998): "Evaluating the 'Evaluative State': Implications for Research in Higher Education." European Journal of Education, vol. 33, no. 3, p. 361-377.

Docampo, D. (2005): Hacia el espacio europeo del conocimiento. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/23681)

Dunleavy, P. (1994): "The Globalization of Public Services Production: Can Government be 'Best in World'?" Public Policy and Administration, vol. 9, no. 2, p. 36-64.

García-Mauriño, J.M.: ¿La Universidad al mercado? (http://firgoa.usc.es/drupal/node/17441)

Giddens, Anthony: (1999): Runaway World: How Globalization is Reshaping our Lives. London: Profile Books.

González Casanova, P. (2001): La universidad necesaria en el siglo XXI. México: Era. (Colección Problemas de México).

Gornitzka, A, and Maassen, P. (2000): "Introduction: National Policies Concerning the Economic Role of Higher Education." Higher Education Policy, vol. 13, p. 225-230.

Henkel, M. (1991): "The New Evaluative State." Public Administration, vol. 69, p. 121-136.

Henkel, M. (1997): "Academic Values and the University as Corporate Enterprise." Higher Education Quarterly, vil. 51, no. 2, p. 134-143.

Henkel, M. (1998): "Evaluation in Higher Education: Conceptual and Epistemological Foundations." European Journal of Education, vol. 33, no. 3, p. 285-297.

Henkel, M. (2000): Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Henkel, M., and Little, B. (1999): "Introduction." In: Henkel, M., and Little, B. (eds.) Changing Relationships between Higher Education and the State. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. p. 9-22.

Hood, C. (1991): "A Public Management for All Seasons?" Public Administration, vol. 69, p. 3-19.

Hood, C. (1995): "The 'New Public Management' in the 1980s: Variations on a These." Accounting, Organizations and Society, vol. 20, no. 2/3, p. 93-109.

Hood, C. (1998): The Art of the State: Culture, Rhetoric, and Public Management. Oxford: Clarendon Press.

Hughes, O. E. (1998): Public Management & Administration: An Introduction. (2nd ed.) Basingstoke: Macmillan.

Kaboolian, L. (1998): "The New Public Management: Challenging the Boundaries of the Management vs. Administration Debate." Public Administration Review, vo. 58, no. 3, 00. 189-193.

Kennedy, D. (1997): Academic Duty. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kerr, C. (1964): The Uses of the University. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kogan, M., Moses, I., and El-Khawas, E. (1994): Staffing Higher Education: Meeting New Challenges. London and Bristol: Jessica Kingsley Publishers.

Kogan, M. (1999): "Academic and Administrative Interface." In: Henkel, M., and Little, B. (eds.) Changing Relationships between Higher Education and the State. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. p. 263-279.

Lane, J-E. (2000): New Public Management. London: Routledge.

Lynn, L. E. (1998): "The New Public Management: How to Transform a Theme into a Legacy." Public Administration Review, vol. 85, no. 3, p. 231-237.

Malcolm, T. (2000): "Do League Tables Contribute to the Development of a Quality Culture? Football and Higher Education Compared." Higher Education Quarterly, vol, 54, no. 1, p. 22-42.

Marginson, S. (1993): Education and Public Policy in Australia. Melbourne: Cambridge University Press.

Marginson, S. (1999): "The Enterprise University." Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, 29 November - 2 December 2000, Melbourne.

Massy, W. F., Wilger, A. K., and Colbeck, C. (1994): "Overcoming 'Hollowed' Collegiality." Change, vol. 26, no. 4, p. 10-?.

McInnis, C. (1995): "Less Control and More Vocationalism: The Australian and New Zealand Experience." In: Schuller, J. (ed.) The Changing University? Buckingham: Open University Press. p. 38-51.

Meek, V. L., and Wood, F. Q. (1997): Higher Education Governance and Management: An Australian Study. Canberra: Evaluations and Investigations Program, Higher Education Division, Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs, The Commonwealth of Australia.

Neave, G. (1988): "On the Cultivation of Quality, Efficiency and Enterprise: An Overview of Recent Trends in Higher Education in Western Europe, 1986-1988." European Journal of Education, vol. 23, nos. 1/2, p. 7-23.

Neave, G. (1998): "The Evaluative State Reconsidered." European Journal of Education, vol. 33, no. 3, p. 265-284.

OECD. (1998): Redefining Tertiary Education. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).

Osborne, D., and Gaebler, T. (1992): Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit is Transforming the Public Sector. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.

Osborne, D., and Gaebler, T. (1998): Banishing Bureaucracy: The Five Strategies for Reinventing Government. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.

Pfeffer, J., and Salancik, G. R. (1978): The External Control of Organizations: A Resource Dependence Perspective. New York: Harper & Row, Publishers.

Pollitt, C. (1987): "The Politics of Performance Assessment: Lessons for Higher Education?" Studies in Higher Education, vol. 12, no. 1, p. 87-98.

Pollitt, C. (1993): Managerialism and the Public Services: Cuts or Cultural Change in the 1990s? (2nd ed.) Oxford: Blackwell.

Pollitt, C., and Bouckaert, G. (2000): Public Management Reform: A Comparative Analysis. Oxford: Oxford University Press.

Power, M. (1997): The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford: Oxford University Press.

Pusey, M. (1991): Economic Rationalism in Canberra: A Nation-building State Changes its Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Ritzer, G. (1993): The McDonaldization of Society. London: Pine Forge Press.

Salter, B., and Tapper, T. (1994): State and Higher Education. Essex: The Woburn Press.

Schugurensky, D. (1999): "Higher Education Restructuring in the Era of Globalization: Towards a Heteronomous Model?" In: Arnove, R. F., and Torres, C. A. (eds.) Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. p. 283-304.

Sinclair, A. (1989): "Public Sector Culture: Managerialism or Multiculturalism?" Australian Journal of Public Administration, vol. 48, no. 4, p. 382-397.

Slaughter, S., and Leslie, L. L. (1997): Academic Capitalism: Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Baltimore and London: The John Hopkins University Press.

Tapper, T. (1998): "Continuity and Change in the Collegial Tradition." Higher Education Quarterly, vol. 52, no. 2, p. 142-161.

Taylor, S., Rizvi, F., Lingard, B., and Henry, A. (1997): Educational Policy and the Politics of Change. London and New York: Routledge.

Trow, M. (1994): "Managerialism and the Academic Profession: The Case of England." Higher Education Policy, vol. 7, no. 2, p. 11-18.

Trow, M. (1996): "Trust, Markets and Accountability in Higher Education: A Comparative Perspective." Higher Education Policy, vol. 9, no. 4, p. 309-324.

Trow, M. (1998): "American Perspectives on British Higher Education under Thatcher and Major." Oxford Review of Education. vol. 21, no. 1, p. 111-129.

Waters, M. (1989): "Collegiality, Bureaucratization, and Professionalization: A Weberian Analysis." American Journal of Sociology, vol. 94, no. 5, p. 945-972.

Watkins, P. (1993): "Centralized Decentralization: Sloanism, Marketing Quality and Higher Education." The Australian Universities' Review, vol. 36, no. 2, p. 9-17.

Welch, A. (1996): Australian Education: Reform or Crisis? St Leonards, NSW: Allen & Unwin.

Welch, A. (1998): "The End of Certainty? The Academic Profession and the Challenge of Change." Comparative Education Review, vol. 42, no. 1, p. 1-14.

Welch, A. (1998a): "The Cult of Efficiency in Education: Comparative Reflections on the Reality and the Rhetoric." Comparative Education, vol. 34, no. 2, p. 157-175.

Winter, R., Taylor, T., and Sarros, J. (2000): "Trouble at Mill: Quality of Academic Worklife Issues within a Comprehensive Australian University." Studies in Higher Education, vol. 25, no. 3, p. 279-294.

World Bank. (1994): Higher Education: The Lessons of Experience. Washington, D. C.: The World Bank.

Yeatman, A. (1987): "The Concept of Public Management and the Australian State in the 1980s." Australian Journal of Public Administration, vol. XLVI, no. 4, p. 339-353.

Notas:

(1) Así define o termo inglés commodification José Luis Pinillos, Catedrático de Psicoloxía e membro da Real Academia de la Lengua Española: “Conmodificación: proceso abstractivo en virtude do cal aos obxectos se lles segrega dos contextos físicos, psíquicos e socioculturais en que se xeran, para reducilos a uns termos de beneficio económico”. [José Luis Pinillos Díaz: Postmodernismo y Psicología. Una cuestión pendiente, Anales de Psicología, 2002, vol. 18, nº 1 (junio), 1-11. http://www.um.es/facpsi/analesps/v18/v18_1/01-18_1.pdf]

(2) En economía, un mercado contestable é un mercado no que se poden observar os resultados competitivos. (Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Contestable_market)

(3) O benchmark é unha técnica utilizada para medir o rendemento dun sistema ou parte dun sistema, frecuentemente en comparación con algún parámetro de referencia. (Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Benchmark)