Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: ¿Que calidade para que escola?

A Nation at RiskJuan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: ¿Que calidade para que escola? O uso ideolóxico dun concepto para reestructurar a educación escolar
Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela

(Pode descargarse en formato PDF en galego e en español)

Despois de décadas dun desenvolvemento sostido da escolarización - resultado de ser considerada un asunto estratéxico para o progreso social - diversas análises sobre os sistemas educativos dun gran número de países, realizados a partir de finais da década dos sesenta do pasado século, alertan sobre a existencia dunha profunda crise mundial da educación formal (cf. Coombs, 1985; Husén, 1981). Aínda que a expansión da escolarización tivo ritmos distintos nos diferentes contextos nacionais (1), a medida que se foron alcanzado os obxectivos da escolarización universal e se foi ampliando o período de formación obrigatoria ata incluír a educación secundaria, a sensación de crise foise propagando por moitos países do noso contorno ata o punto de que, incluso desde posicións políticas diferentes, se sentiron obrigados a acometer reformas que afirmaban pretender a mellora da calidade do sistema educativo.

Como veremos no transcurso desta exposición, unha parte importante desta crise ten que ver co cambio nas políticas fiscais dos estados que, nunha época de predominio do pensamento neoliberal, renuncian a pasados compromisos coa educación escolar, recortan cada vez máis os recursos financeiros públicos (2), e tratan de traspasar a responsabilidade da creación e da xestión dos centros á esfera privada. Para que este novo estado de cousas conquiste a hexemonía, é dicir, alcance a ser comprendido, asumido e mesmo reclamado, incluso polos que máis teñen que perder coa imposición destas políticas, é necesario acuñar e poñer en circulación unha linguaxe mistificadora da que forma parte, como núcleo duro da trama conceptual, a noción de "calidade". Esta noción prospera nas sociedades de consumo, e é concibida para engadir ás propiedades ou características dos produtos industriais unha dimensión etérea que ten como propósito enfeitizar, seducir ó consumidor. A apelación á "calidade" no campo da educación é relativamente recente, e prospera moito tempo despois de que a educación escolar, tras décadas de loitas e reclamacións, adquirise carta de natureza como un dereito humano fundamental, dereito que se revela na educación básica de alcance universal; no modelo integrador de escolarización polo que se aspira a que todas as persoas, con independencia das súas peculiaridades físicas, psíquicas e sensoriais, e da súa procedencia socio-cultural, teñan cabida na mesma escola; no modelo comprensivo de currículum, inspirado no principio de igualdade educativa, polo que se pretendía que todos os alumnos e alumnas do mesmo tramo de idade adquirisen os mesmos contidos básicos; e, finalmente, na extensión da escolarización obrigatoria ata os 16, incluso nalgúns países ata os 18 anos.

Estas conquistas, que forman parte do conxunto de dereitos sociais que conforman o "estado do benestar", tiveron tres efectos visibles que, ó noso modo de ver, teñen grande importancia: 1) impulsaron un aumento xeneralizado do nivel cultural dos países e da preparación das súas poboacións. 2) Favoreceron un reparto máis equitativo da cultura e do saber. 3) Se ben en menor medida do desexable, promoveron unha certa reestruturación social como consecuencia do maior acceso á educación superior de persoas que, por procedencia social, nunca terían chegado á Universidade. Se entendemos estes efectos como logros irrenunciables da escola, se entendemos que a educación escolar promoveu un proceso democratizador que fixo das nosas comunidades espazos máis xustos e igualitarios, convén preguntarse por qué, con qué criterios, con qué obxectivos, se están xeneralizando políticas que, coa escusa da crise da escola e da necesidade de mellorar a calidade da educación, queren revivir un modelo selectivo de escola. O retorno a este modelo é xustificado diante da opinión pública co argumento de que son as políticas igualitarias de décadas anteriores as responsables da baixa calidade da educación; deféndese, ademais, a educación como un ben de consumo que, como calquera outro, hase poder atopar no mercado da educación coa suficiente variedade de ofertas como para permitir o "irrenunciable exercicio de elección", en función das prioridades, intereses, espectativas e posibilidades económicas de cadaquén.

1. Inquedanza pola "calidade" da educación

A preocupación social pola calidade da educación iníciase a principios dos anos 80, impulsada polo inquietante informe  A Nation at Risk (Unha nación en perigo) (ver informe en Revista de Educación, 1985) que, nos inicios da Administración Reagan, elabora a "National Commision on Educational Excelence" co obxectivo de reverter o que, para os autores dese informe, resultaba ser un declive ameazante da educación nacional americana. O informe, que é o resultado de varios anos de traballo (a citada Comisión é creada en 1981), afirma de forma explícita que pretende "examinar a calidade da educación nos Estados Unidos" (páx. 136). A través dun cadro apocalíptico estruturado en torno a determinadas categorías discursivas como "neglixencia", "falta de espectativas e de esforzo", "redución das esixencias", "falta de rigor", "perda de nivel", "fracaso", "abandono", "mediocridade", "frustración", ..., quere alertar á opinión pública acerca dun estado de cousas na educación escolar que compromete de forma grave o futuro económico e militar dos EE.UU. Sirvan como exemplo os seguintes parágrafos:

"A nosa Nación está en perigo. A nosa outrora incontestada preeminencia no comercio, a industria, a ciencia e a innovación tecnolóxica está sendo superada por competidores de todo o mundo. Este informe interésase en só unha das moitas causas e dimensións do problema, pero trátase daquela que vincula profundamente a prosperidade, a seguridade e a civilidade americanas. Informamos ó pobo americano que en tanto podemos sentir un xustificable orgullo polo que as nosas escolas e colexios teñen conseguido e aportado historicamente ós Estados Unidos e ó benestar do seu pobo, os fundamentos educativos da nosa sociedade están sendo erosionados por unha crecente tendencia cara á mediocridade que ameaza o noso futuro como Nación e como pobo. O que resultaba inimaxinable hai unha xeración comezou a ocorrer - outros están igualando e superando os nosos logros educativos -.

Se unha potencia estranxeira e hostil intentase impoñernos o mediocre desempeño educativo que existe actualmente, ben poderiamos telo considerado como un acto de guerra. Pero fomos nós mesmos os que o permitimos. Temos estragado os progresos habidos nos logros educativos como consecuencia do desafío do Sputnik. Ademais, desmantelamos sistemas de apoio esenciais para a obtención destes logros. En efecto, temos procedido a un irreflexivo acto de desarme educativo unilateral ." (páx. 137).

Despois dun diagnóstico alarmante das baixas competencias adquiridas na escola polos estudantes norteamericanos (ver "Indicadores do perigo", pp. 138 e ss.), fanse eco das opinións dun experto en lectura, Paul Copperman, quen chega a realizar unha dramática observación:

Cada xeración de americanos superou a seus pais en educación, en alfabetización e en logros económicos. Por primeira vez na historia do noso país, os niveis educativos dunha xeración non superarán, non igualarán, nin siquera se aproximarán, ás dos seus pais (páx. 140).

A crise de confianza e o pánico moral xerado polas consecuencias anticipadas da perda de "calidade" das escolas que estaba afectando xa, segundo este informe, á competitividade económica, ó poder militar e, incluso, á seguridade nacional, haberían de permitir en anos sucesivos poñer en marcha unha serie de reformas na educación que casaban ben co programa neoconservador e neoliberal para conquistar a hexemonía política e social.

De especial interese para os nosos propósitos é desvelar o concepto de "calidade da educación" que subxace a este documento, porque é no espectro semántico deste concepto no que cobran sentido as preocupacións que inquedan ós seus autores, dando lugar, primeiro, ás recomendacións que se presentan ante a opinión pública e, despois, ás decisións políticas que haberán de tomar quen ten, previamente, determinado que debe procederse a unha intervención cirúrxica radical que cambie o estatus da relación que vén mantendo o estado coa escola. Os defensores de tales medidas, iluminados por unha filosofía da competitividade, do individualismo e do elitismo, definen a calidade da educación en termos de "excelencia" (páx. 140). Identificada así, como "excelencia", a xuízo de Escudero (2005), debemos entender a "calidade da educación" como o conxunto de atributos que confiren a algo un carácter extraordinario, algo fóra do común, susceptible de ser posuído só polos mellores, en definitiva, algo que só está proxectado para (e, polo tanto, só ó alcance das) minorías. "Trátase - di este autor -, dunha marca ou selo de distinción social [...] inasequible para a maioría da poboación".

As preocupacións dos autores do informe apuntan, sobre todo, á educación secundaria, da que critican a superficialidade dos currículums, as baixas expectativas, a falta de esforzo do alumnado, os pobres resultados en áreas de coñecemento clave. A noción de "excelencia" - en liña co apuntado no parágrafo anterior - descóbrese na recomendación de que se endurezan os requisitos de graduación, e na reclamación que fan ás universidades de que eleven as condicións de admisión, medindo, a través de probas normalizadas, os niveis de rendemento nunha serie de áreas determinadas. Estimaban que, con esta medida, se reforzaría o nivel da escola secundaria, para a que solicitaban o establecemento de obxectivos e expectativas elevadas, currículums máis esixentes, exames rigorosos, deberes escolares, incremento do tempo de ensinanza, redución radical da opcionalidade curricular, probas estandarizadas de rendemento ó longo de toda a escolarización, definición de estándares cos que poder medir e comparar os resultados obtidos polos estudantes en exames nacionais de aptitude. A ninguén se lle escapa que estas medidas non podían estar pensadas para beneficiar a toda a poboación escolar que, despois de décadas de políticas integradoras, de políticas de inclusión, características dunha escola comprensiva, representaba a toda a diversidade social. Tal é a idea que late nas reflexións que H. M. Levin (2000), profesor da Universidade de Columbia e fundador das escolas aceleradas, fai respecto do informe que estamos analizando:

"Para a miña sorpresa, descubrín que o debate nacional que aseguraba que a educación estaba en crise segundo o exemplificado en A Nation at Risk non tiña relación co problema educativo que enfrontaban os pobres da nación, senón que só se centraba naqueles o suficientemente afortunados como para entrar na ensinanza secundaria como unha preparación e requisito para pasar á educación superior.

Informes tales como A Nation at Risk e a gran cantidade doutros informes que avogaban por unha reforma educativa nacional, abordaban principalmente a situación educativa dos alumnos de ensinanza secundaria na súa traxectoria académica e, particularmente, o descenso nas puntuacións obtidas nas probas durante as dúas décadas anteriores, así como o baixo rendemento nas probas en comparación con alumnos doutros países. Se ben estes informes recomendaban un maior número de materias obrigatorias e materias máis esixentes na ensinanza secundaria, non dicían nada acerca dos estudantes que estaban desertando debido a que atopaban que o actual réxime era demasiado difícil ou optaran por estudos non académicos". (páx. 6)

O informe entrañaba unha descualificación radical dun modelo de escola que, en décadas de exercicio, non fora capaz, salvo excepcións dignas de consideración, de enfrontar con éxito a educación nas mesmas aulas de alumnos e alumnas procedentes de todos os contextos sociais. Como se desprende das palabras de Levin, sería cínico pretender que o endurecemento das condicións da escolarización secundaria trouxese consigo unha mellora da calidade da educación para todos e todas, no marco dese modelo comprensivo de escola. Pero ese non era o propósito dos autores de A Nation at Risk. En lugar de analizar con rigor as razóns polas que as escolas comprensivas non foran quen de desenvolver as competencias que as novas condicións esixían, constrúen (fabrican) unha crise que mina a confianza da xente na escola pública, coa intención de deixar expedito o camiño para as medidas liberalizadoras, descentralizadoras e privatizadoras, que desde entón están facendo da educación escolar un espazo apetecible para os empresarios que desexen facer del un negocio, unha vez sometido ás regras de mercado.

Volveremos de novo a estes temas, pero non sen botar antes unha breve mirada ó decurso da evolución dos modelos de escola, para poder entender que o sentido das políticas de reforma educativa xustificadas a partir de A Nation at Risk, e que foron amplamente secundadas en boa parte dos países occidentais, supuxeron unha volta atrás nun proxecto que, no marco do estado do benestar, reservaba á educación pública o papel de contribuír a unha máis sólida integración e cohesión sociais (cf. Bolívar, 2003), para encarrilala exclusivamente cara á formación dos recursos humanos necesarios para o mercado.

2. A escolarización obrigatoria e o debate entre dous modelos de escola: selectivo vs. comprensivo

A escola, tal como hoxe a coñecemos, é un invento social do século XIX. Filla das revolucións sociais (en particular, a Revolución Francesa) e da revolución nas formas de produción (a Revolución Industrial) do século XVIIII, nace no medio dunha confrontación ideolóxica. Había quen, baixo a inspiración dun ideal igualitario, pensaba que a escola cumpriría a digna función de compensar as desigualdades sociais, formando cidadáns libres e iguais, capaces de exercitar os seus dereitos políticos e de participar de forma activa no progreso social. Condorcet, representante desta posición, concibía a educación como un instrumento para promover entre os cidadáns unha igualdade de facto, condición para alcanzar unha cohesión social e unha efectiva democratización da sociedade. En palabras deste autor:

"A instrución pública é un deber da sociedade para cos seus cidadáns.

En van se tería declarado que todos os homes teñen os mesmos dereitos; en van as leis terían respectado este primeiro principio da eterna xustiza, se a desigualdade nas facultades morais impedise ó maior número gozar destes dereitos en toda a súa extensión" (Condorcet, 1922, p. 13 ).

"O deber da sociedade, relativamente á obrigación de estender de feito todo o posible a igualdade dos dereitos, consiste, pois, en procurar a cada home a instrución necesaria para exercer as funcións comúns de home, de pai de familia e de cidadán, para sentir e coñecer todos os deberes" (Condorcet, 1922, páxs. 17-18)

"É, pois, un deber da sociedade o de ofrecer a todos os medios de adquirir os coñecementos ós que a forza da súa intelixencia e o tempo que poidan empregar en instruírse lles permitan alcanzar" (Condorcet, 1922, páx. 18)

Ideas como estas tiveron que enfrontarse ós que sostiñan que a idea dunha educación escolar resultaba inaceptable porque, de instituíla, contribuiría perigosamente a transmutar a orde social establecida.

Delval (1990, páx. 22-23) ilustra con exemplos esta última posición. Faise eco dunha carta anónima publicada en 1797 polo Gentleman´s Magazine, que dicía:

"Hai, quizais, máis criminais entre esa clase de homes que teñen unha educación superficial que entre aqueles que nunca foron ensinados a escribir ou a ler. As ocupacións laboriosas […] deben ser realizadas por aqueles que naceron nos niveis máis baixos; pero ninguén se sentirá disposto a ocuparse dos empregos máis servís ou das faenas máis desagradables, se a súa mente se abre e as súas capacidades aumentan mediante calquera posible mellora escolar que se lles proporcione: sen embargo, eses empregos e esas faenas deben ser necesariamente realizados. A sociedade posiblemente non pode subsistir sen eles; e, seguramente, ningún pode estar mellor adaptado a ese propósito cós que naceron no estado de pobreza. O home, a mente do cal non está iluminada por ningún raio de ciencia, pode realizar a súa tarefa no máis sórdido emprego sen as menores ideas de elevarse a si mesmo a unha situación máis alta, e pode descansar pola noite con perfecta satisfacción e contento. A súa ignorancia é un bálsamo que suaviza a súa mente na estupidez e o repouso, e exclúe á emoción de descontento, orgullo e ambición. Un home sen cultura literaria dificilmente tratará de formar insurreccións ou planeará fútiles proxectos para a reforma do estado. Consciente da súa incapacidade, afastarase de tales asociacións; mentres que os que están cualificados por un tinxe de aprendizaxe superficial, e absorberon as perniciosas doutrinas de escritores sediciosos, serán os primeiros en excitar rebelións, e levar a un reino florecente a un estado de anarquía e confusión".

Recorda tamén as palabras do parlamentario inglés Davies Giddy quen, con motivo da discusión dun proxecto de lei que pretendía instituír "escolas parroquiais" que proporcionasen dous anos de educación gratuíta para nenos pobres, dixo:

"Porén, por moi fermoso que en teoría poida parecer o proxecto de proporcionar educación ás clases traballadoras dos pobres, sería prexudicial para a súa moral e a súa felicidade; ensinaríalles a desprezar a súa sorte na vida en lugar de facer deles bos servintes na agricultura e noutros empregos penosos ós que o seu rango na sociedade os destinou; en lugar de ensinarlles a subordinación, convertiraos en facciosos e refractarios, como é evidente nos distritos manufactureiros; capacitaríaos para ler panfletos sediciosos, libros viciosos, e publicacións contra a cristiandade; faríaos insolentes cos seus superiores; e, en poucos anos, o resultado sería que o poder lexislativo vería necesario dirixir o forte brazo do poder cara a eles e proporcionar ós maxistrados executivos leis moito máis vigorosas das que existen actualmente".

Expresando unha opinión similar, Bernard Mandeville, na visión cruel e egoísta que do ser humano pinta na súa coñecida obra La fábula de las abejas, afirma:

"Polo que se ten dito, queda ben demostrado que unha nación libre, na que non se permite a escravitude, a riqueza máis segura consiste nunha multitude de pobres laboriosos; […]. Para facer máis feliz á sociedade e ter contentas as xentes, é indispensable que o maior número delas sexan, ó mesmo tempo que pobres, totalmente ignorantes. O saber amplía e multiplica os nosos desexos, e cantas menos cousas ambicione un home, moito máis facilmente se satisfarán as súas necesidades.

Polo tanto, o benestar e a felicidade de todo estado ou reino esixe que os coñecementos da clase pobre traballadora se limiten á esfera das súas ocupacións e que nunca se estendan […] máis alá do que se relacione coa súa profesión. Canto máis saiba do mundo e das cousas alleas ó seu traballo ou emprego un pastor, un labrego ou calquera outro campesiño, máis difícil lle será soportar as fatigas e penalidades do seu oficio con alegría e satisfacción.

Saber ler e escribir e coñecer a aritmética é moi necesario para aqueles cuxos negocios requiren tales coñecementos, pero onde a subsistencia da xente non depende delas, estas artes son moi prexudiciais para o pobre obrigado a gañar o pan de cada día mediante a súa tarefa diaria." (páxs. 190-191)

A confrontación entre estas dúas posicións políticas resolveuse fundando a escola como institución universal xeneralizada para toda a poboación (tal como ansiaban os ilustrados), pero baixo criterios conservadores. Os máis tradicionalistas, desconfiados con respecto ás consecuencias das masas educadas, quixeron ver na escolarización un medio de socializar a xente nos valores que mellor cadraban cos intereses das clases dominantes, amén de preparar os obreiros para as necesidades do traballo industrial (cf. Fernández Enguita,1990).

Agora ben, esta percepción de que a escola podería resultar beneficiosa para a nova orde social, non ocultaba os perigos potenciais dun exceso de formación escolar, que se neutralizou coa división da escola en dous sistemas diferenciados: a escola primaria ou elemental para os fillos das clases traballadoras, e a escola secundaria para os fillos das clases superiores. Como fai notar Fernández Enguita (1986), este modelo dual non era máis que a tradución na escola dun modelo social máis xeral, segundo o cal a comunidade estaba, e debía estar, dividida en clases, con niveis de riqueza distintos e, probablemente, con dereitos políticos tamén distintos. A cada unha destas escolas asignáronselles funcións e propósitos diferentes. Esperábase que a escola secundaria formase as elites e que a primaria preparase os futuros traballadores para desempeñar labores nas fábricas, o que requiría hábitos de disciplina, orde, laboriosidade, submisión á autoridade, incluso adoutrinamento relixioso. A contribución da escola primaria na formación de determinados valores non era unha función secundaria; incluso, á luz de determinadas evidencias, poderiamos pensar que resultaba de maior importancia que a instrución en lectura, escritura e cálculo. Como nos recorda Delval (1986), só a principios do século XIX empeza a aconsellarse que os profesores saiban ler e escribir. Sobre esta función de transmisión de valores e formación de hábitos, Fernández Enguita (1990) recolle a opinión de patronos daquela época que, en síntese, veñen a recoñecer a importancia da escola para estes propósitos. Sirva como exemplo a opinión dun deles quen, incluso, funda el mesmo unha escola:

"Outro punto da educación moral sobre o que nunca se insistirá demasiado é o que afecta ó consentimento e a disciplina no taller. Porque a produción moderna non é verdadeiramente útil e beneficiosa senón na medida en que se basea nunha organización metódica. Porén, na base de toda organización non é posible substituír a autoridade pola anarquía. É preciso, polo tanto, que o obreiro aprenda a plegar as súas resistencias naturais ó deber absoluto de obedecer, e iso é o que lle ensinaremos [...] A disciplina no taller constitúe a dignidade ben entendida do obreiro; a hixiene e a previsión terminan por facer del un home consumado" (Charlot e Figeat, 1985, citados en Fernández Enguita, 1990, páx. 128).

Ou estoutra de T. Harris, Comisionado de Educación dos Estados Unidos:

"....a puntualidade, a precisión, a obediencia implícita ó encargado [...], son necesarios para a seguridade doutros e para a produción de calquera resultado positivo. [A] escola leva a cabo isto tan ben que a algunhas persoas lles trae o recordo desagradable dunha máquina" (Tyack, 1974, citado en Fernández Enguita, 1990, páx. 129).

Coa finalidade de modelar os individuos para sometelos ás disciplinas das fábricas, a escola asumiu un modelo de organización e funcionamento análogo ó modelo de organización e funcionamento do traballo industrial. Todo está programado: as entradas, as saídas, as actividades que hai que desenvolver, as formas de interacción entre os alumnos e os seus mestres. Nas aulas, como nas cadeas de montaxe, restras de pupitres aliñados fronte á tarima na que se ergue a mesa do profesor, séntanse decenas de nenos que, en silencio, escoitan os ditados do mestre, responden ás súas ordes con precisión e desenvolven con rigor as actividades que aquel lles demanda. Aquí, nas escolas, aprenden a puntualidade, a disciplina, a compostura, a prestar atención, a obedecer as ordes dos superiores, a ocupar a propia posición no contexto da organización, a axustar as actividades a ritmos temporais preestablecidos, hábitos que permitirán ós futuros traballadores ocupar os seus postos nas fábricas.

Esta similitude e continuidade entre a escola e a fábrica ponse de relevo na apreciación de Toffler (1970) segundo a cal a escola resultou ser esa "enxeñosa máquina" concibida pola sociedade industrial para producir a clase de adultos que precisaba. O sistema educativo, no seo do cal nace esta escola, non tiña outro fin que formar ó home industrial. Para este fin, acostúmase ós nenos a sentar nos sitios sinalados, a responder ó timbre co cambio de actividade. Toffler ve na regulamentación case militar, na falla de individualización, no ríxido sistema de aulas, grupos e graos, no papel autoritario do mestre, os trazos que fixeron tan eficaz a escolarización de masas como instrumento de adaptación á sociedade industrial.

Se ben, como acabamos de ver, baixo os parámetros ideolóxicos conservadores desenvolveuse un sistema educativo clasista, máis interesado en reproducir as clases sociais, en modelar o carácter e o comportamento dos alumnos e en responder ás demandas produtivas da sociedade industrial que na formación e instrución da cidadanía, os ideais progresistas non foron abandonados. Desde estas posicións segue a verse a escola e a educación escolar como un instrumento para conformar unha sociedade máis xusta e máis igualitaria, de aí que se reclame a igualdade de oportunidades no acceso a unha educación común para todos os cidadáns. Estas reclamacións, aínda que só en parte, serán atendidas no contexto dos cambios sociais e económicos que teñen lugar nas primeiras décadas do século XX.

As crises do modelo capitalista (das que a Gran Depresión de 1929 é o mellor exemplo), as revolucións populares que, como en Rusia en 1917, levan ó poder ó proletariado, a fortaleza que foron adquirindo os movementos obreiros e as súas organizacións (partidos e sindicatos) e as dúas guerras mundiais (en particular a segunda, que deixa destruídos boa parte dos países occidentais), animan ós gobernos das democracias burguesas a asumir a intervención do estado na economía, establecendo regras e controis que terminan por dar ó capitalismo un semblante máis amable e máis humano.

O regulamento da economía por parte dos estados, que tiña por obxecto favorecer a produción e o consumo, pretendía garantir o pleno emprego e a participación dos traballadores nas ganancias das empresas. Pero tiña, ademais, outro ingrediente capital: unha rede de seguridade que permitía ós traballadores seguir consumindo en circunstancias que lles impedían traballar: enfermidade, paro, xubilación (cf. Lipietz, 1997). Ó redor desta idea configúrase o denominado "Estado do benestar", polo que os estados contraían a responsabilidade e o compromiso de garantir o benestar dos seus cidadáns. Formaban parte desta rede o seguro de desemprego, as pensións de xubilación, a sanidade e a educación.

Como parte do estado do benestar, a educación merece unha reflexión especial. As clases traballadoras non só reclaman un reparto máis equitativo da riqueza, senón tamén do saber. En palabras de Gómez Llorente (2000), o movemento obreiro "esixía co mesmo empeño mellores salarios e máis escolas" (páx. 57). Pero reclaman, ó mesmo tempo, o fin da escola segregada, desa escola que selecciona os alumnos segundo a súa procedencia social.

Á calor destas reclamacións iníciase nos anos cincuenta, en boa parte dos países occidentais, o debate acerca da chamada "escola comprensiva", que vai desembocar en reformas dos sistemas educativos. O obxectivo básico destas reformas é superar o sistema educativo dual, no seo do cal nenos e nenas das diferentes clases sociais estudan distintos currícula escolares en distintos centros. Trataríase agora de ofrecer a todos os alumnos, ata os dezaseis anos, planos de estudos unificados, integrados, substancialmente idénticos para todos, e desenvoltos nos mesmos centros e nas mesmas aulas, evitando deste modo unha segregación temperá e irreversible que favorecía ós fillos das familias acomodadas.

É así como, entre os anos sesenta e setenta, no contexto do estado do benestar, a maior parte dos estados occidentais asumen un modelo de escola única que, programaticamente, pretende incluír a todos, quere ser respectuosa coas diferenzas individuais dos alumnos, e aspira a poder ofrecer a axuda educativa que cada un necesita para desenvolver ó máximo as súas capacidades.

En España, este proceso desenvolveuse máis tardiamente. As tensións e as contradicións políticas entre as posicións progresistas e conservadoras tiveron na educación o seu especial campo de batalla.

Coa excepción de momentos históricos puntuais (como os primeiros anos da II República), a educación escolar deixouse en mans privadas (especialmante da Igrexa), o que explica, por unha parte, a escasa implantación da escola pública e, pola outra, os déficits da educación básica que intentaron corrixirse coa Lei de Villar Palasí en 1970 (cf. Moncada, 1987). Ata entón, o sistema educativo español resultaba un paradigma da dobre rede de escolarización (unha educación primaria pensada para os fillos das clases traballadoras e unha educación secundaria de oferta privada para os fillos das clases máis acomodadas) que dividía e discriminaba os alumnos por procedencia socioeconómica.

A Lei Xeral de Educación de 1970, se ben non corrixe o predominio da escola privada (que é subvencionada polo Estado) en beneficio da pública, ofrece na etapa de Educación Xeral Básica (a antiga EXB) oito anos de formación común a todos os alumnos do país. Porén, hai que esperar ós anos oitenta para que se desenvolvan, en relación coa educación, as políticas características do "Estado do benestar" que xa se viñan aplicando nos países occidentais desde os anos sesenta. É na década dos oitenta cando, á par que se expande a rede de centros públicos de todos os niveis educativos, se aproban as leis que propician a integración de todos os alumnos (sexan cales sexan as súas características físicas, psíquicas ou sociais) no sistema educativo ordinario, e se amplía en dous anos máis (polo tanto, ata dez anos) a educación básica obrigatoria e gratuíta.

Con independencia das peculiaridades nacionais, como as que acabamos de referir, a crise mundial da educación que se empezaba a atisbar a principios dos setenta, eclosiona nos anos oitenta (de aí, o informe A Nation at Risk, xa analizado) nun contexto político mundial dominado polo pensamento neoliberal e neoconservador.

3. O mundo neoliberal: unha sociedade de excluídos

A conquista neoliberal do espazo social a través da primacía da economía

Os graves conflitos acaecidos nas primeiras décadas do século XX explican, como dixemos anteriormente, que os estados tomaran o control da economía para, mediante as oportunas regulamentacións e controis, favorecer unha maior cohesión social por medio dun reparto máis equitativo da riqueza e, por extensión, enfrontar as graves crises cíclicas do modelo capitalista, que se vira en serio risco coa crise de 1929.

¿Que produce a ruptura do contrato ou compromiso social (que fora capaz de promover un importante desenvolvemento económico e unha mellora no nivel de vida de toda a poboación) no seo das sociedades occidentais? Podemos apuntar dous momentos históricos relativamente distantes no tempo. Por unha parte, os sucesivos incrementos nos prezos de petróleo nos primeiros anos da década dos setenta e, pola outra, a desintegración da Unión Soviética en 1989, finalizando así unha das experiencias máis importantes do denominado "socialismo real". Se a subida dos prezos de petróleo reduciu os beneficios empresariais, a caída do "Muro de Berlín", aireado por moitos como o símbolo do fracaso do citado modelo do "socialismo real" (deixando o modelo capitalista como único vencedor dunha contenda que duraba xa setenta anos), abriu as comportas ás ideoloxías conservadora e neoliberal, que viviran agazapadas á espera de volver poñer en práctica as súas doutrinas.

O neoliberalismo actual non é máis que un aggiornamento das teorías económicas do liberalismo dos séculos XVIII e XIX (Adam Smith, David Ricardo, John Stuart Mill, Thomas Malthus) (cf. Montes, 1996). A súa posta ó día corre a cargo de Friedrich August von Hayek, economista británico de orixe austríaca que recibiu o Premio Nobel de Economía en 1974. A súa influencia nótase en Chicago, onde é profesor desta Universidade entre 1950 e 1962, xerando un poderoso círculo de economistas neoliberais á fronte dos que destaca Milton Friedman, tamén Premio Nobel de Economía en 1976.

A crise económica que empeza a fraguarse a principios dos setenta representa unha ocasión excepcional para que os neoliberais axusten contas co modelo de estado social vixente nestes momentos. Fan responsable da crise ó estado, ó que acusan dun excesivo intervencionismo nos asuntos económicos en detrimento da iniciativa privada. Critican o estado do benestar porque, ó seu xuízo, promove un igualitarismo que destrúe a liberdade individual dos cidadáns e a competencia, cualidades das que depende a prosperidade xeral. Para os neoliberais, a desigualdade é un valor indispensable para o desenvolvemento das sociedades capitalistas. As raíces da crise económica dos setenta hai que buscalas no excesivo poder dos sindicatos e do movemento obreiro porque, coas súas reclamacións salariais, aminoran as ganancias empresariais e obrigan ó estado a aumentar os gastos sociais.

Por unha parte, pois, postulan a necesidade dun estado forte, capaz de romper a forza dos sindicatos e de manter unha férrea disciplina presupostaria e, pola outra, un estado débil que deixe de intervir alí onde haxa posibilidades de inversión privada. Esta segunda proposta tradúcese nas demandas de apertura dos mercados, pois a través da competencia fanse máis eficientes; desregulación ou eliminación de trabas para o capital financeiro, comercial e produtivo, de modo que cada quen teña liberdade para ir buscar o beneficio onde queira, soportando as mínimas limitacións en canto ó dereito do traballo e convencións sociais; e a privatización de todas as empresas estatais e das institucións que prestan servizos sociais (fondos de pensións, saúde, educación, etc.). A fin de estimular ós axentes económicos a investir, reclaman reformas fiscais tendentes a reducir os impostos sobre os ingresos das persoas e as ganancias das empresas. Con estes vimbios e baixo estes presupostos, os estados lánzanse á estabilidade presupostaria (máximo dogma neoliberal), que logran mediante a redución dos gastos sociais. Coa intención de debilitar os sindicatos e como mecanismo de contención dos salarios, os neoliberais proclaman a necesidade dunha "tasa natural" de desemprego (cf. Harnecker, 1999).

Máis adiante falaremos das consecuencias que a aplicación destas formulacións económicas terán sobre todas as sociedades e sobre as vidas de miles de millóns de persoas de todo o mundo. Pero antes é necesario completar o debuxo para entender por que as propostas neoliberais tiveron tanto éxito a escala mundial, pois intentos de aplicar as súas receitas en países latinoamericanos (como Bolivia) ou na India, nas décadas dos cincuenta e sesenta, ou resultaron estériles ou, como no caso de Chile e Argentina (na primeira metade dos setenta), necesitaron recorrer a golpes de estado e ó exercicio dunha brutal represión por parte de réximes militares (cf. Petras e Vieux, 1995).

A capacidade de penetración das receitas neoliberais non se pode explicar sen a revolución tecnolóxica e os cambios na organización empresarial que van transformar profundamente os modos de producir e de comerciar. Atinadamente recorda Harnecker (1999) que xa Marx considerou que o que diferencia unha época histórica doutra é a forma en que o home traballa, e que eso depende dos instrumentos cos que traballa.

No corazón dos cambios que teñen lugar a partir de 1970 están as tecnoloxías da información e da comunicación que, en palabras de Castells (2001), van proporcionar a infraestrutura necesaria para unha nova economía. Coa capacidade que estas tecnoloxías teñen para interconectar os mercados de todo o mundo e ofrecer datos instantáneos sobre os valores bursátiles, favórecese a mobilidade dos capitais e permítese ós inversores acudir alí onde poidan obter o máximo beneficio a curto prazo.

En segundo lugar, esta mesma capacidade de interconexión e de instantaneidade propicia a "internacionalización" da produción e do comercio. Isto significa que as empresas poden desprazar toda ou parte da súa produción para buscar mercados de traballo máis baratos (soldos e gastos sociais baixos) e mellores condicións para a rendibilidade económica (infraestruturas proporcionadas de forma gratuíta polos gobernos, exencións fiscais, inexistencia de normativas laborais e medioambientais, debilidade sindical, etc.), ou ben, con estes mesmos criterios, subcontratar a pequenas empresas a elaboración de parte ou o total dos seus produtos. Como exemplo deste despregue internacional de moitas empresas, Castells (1997a) sinala que de 7.000 empresas multinacionais en 1970, pasamos en 1996 a máis de 37.000 que, ademais, controlan outras 150.000 empresas filiais en todo o mundo. Martin e Schuman (1996) aseguran que as empresas multinacionais se disputan os dous tercios do comercio mundial, e desenvolven case a metade deste intercambio no seo desta rede de empresas propias, unificando e concentrando pasos da produción e da distribución para abaratar custos.

A revolución tecnolóxica ten outra forma de expresión na automatización da produción, pola que tarefas que antes realizaban operarios son desenvoltas agora por máquinas-ferramentas e por robots, capaces de executar operacións, desde as máis simples e rutineiras ata as máis complexas e flexibles (cf. Coriat, 1990).

Por último, a lóxica neoliberal vese correspondida polas novas formas de organización e de xestión empresarial. O cambio prodúcese desde un modelo de produción en serie a un modelo de produción flexible. O modelo de produción en serie caracterízase por unha organización vertical, xerarquizada e ríxida; desenvolve os seus produtos nunha cadea de montaxe, situada nunha fábrica ben localizada que produce a gran escala bens ós que a demanda ha de adaptarse. O modelo de produción flexible, en cambio, é capaz de adaptarse ós constantes cambios do mercado. Producen baixo demanda, eliminando así os efectos, economicamente indesexables, dos stocks. Son diversas as fórmulas organizativas que asume este modo de produción flexible (véxase Castells, 1996). De cara a posteriores argumentacións, o que nos interesa sinalar é que, con frecuencia, as empresas que seguen este modelo forman parte de redes que facilitan a flexibilidade na produción e os baixos custos. Nuns casos, pequenas empresas traballan na modalidade de subcontrata para unha gran compañía, realizando partes dun produto. Noutros, pequenas e medianas empresas agrúpanse para actuar sinerxicamente sobre o mercado. É importante subliñar que nos dous casos, estas pequenas empresas contratan os traballadores a tempo parcial, en condicións precarias, e aparecen e desaparecen cos vaivéns do mercado.

Despois de décadas de políticas keynesianas que, co obxectivo de lograr o pleno emprego e un reparto máis equitativo da riqueza, puxeron a economía baixo control do estado, a finais dos setenta dábanse as condicións para que os gobernos abrazaran o receitario neoliberal e o puxeran en práctica. Desde que Thatcher no Reino Unido e Reagan nos EE.UU iniciaran esta senda en 1979 e 1981 respectivamente, case todos os gobernos do mundo, con independencia do seu signo político, desenvolveron políticas neoliberais. Vinte anos despois de permitir que o mercado se convertese na medida de todos os asuntos humanos e de que invadira todas as esferas sociais, as consecuencias son demoledoras.

"… o mundo está aí, cos efectos inmediatamente visibles da posta en práctica da utopía neoliberal: non só a miseria cada vez maior das sociedades máis avanzadas economicamente, o crecemento extraordinario das diferencias entre as rendas, a desaparición progresiva dos universos autónomos de produción cultural, cine, edición, etc., pola imposición intrusista dos valores comerciais, senón tamén e sobre todo a destrución de todas as instancias colectivas capaces de contrapesar os efectos da máquina infernal […], desa especie de darwinismo moral que […] instaura como normas de todas as prácticas a loita de todos contra todos" (Bourdieu, 1998 páx. 4).

Os efectos do neoliberalismo

Con esta cita de Bourdieu tratamos de resumir os efectos perversos do modelo neoliberal. Atopamos aquí certa referencia a algúns dos múltiples espazos nos que se poñen de relevo as consecuencias das receitas económicas ("desregulación", "liberalización" e "privatización") asociadas á liberdade de mercado: pobreza, exclusión e estado penal, homoxeneización cultural e quebra democrática. Noutro sitio (Pardo e García Tobío, 2001), temos feito unha análise detallada destas consecuencias, que afectan á vida das persoas e das comunidades tras décadas de intervención neoliberal. Para non repetirnos, faremos unha breve síntese, a poder ser actualizada, do que diciamos entón, centrándonos especialmente na pobreza e na desigualdade social que aquela provoca, e nun duro fenómeno de exclusión social asociado á pobreza que se coñece como o estado penal. A outros efectos, como a quebra democrática ou a homoxeneización cultural, habería que engadir o brutal impacto que sobre o medio ambiente está tendo a desregulación da actividade económica, ou a expansión do concepto de "propiedade" (como a de "propiedade intelectual") que está ocasionando o saqueo, por parte de corporacións empresariais, de recursos e coñecementos ancestrais, que retornan de novo ós lugares de orixe en forma de mercadorías que a xente se ve obrigada a comprar. Abordar todos estes temas esixiría máis tempo e espazo dos que dispoñemos, polo que nos conformamos con deixalos só apuntados.

O ideario neoliberal está construído, como xa vimos no apartado anterior, sobre un conxunto de ideas-forza que trascenden as fronteiras do estritamente económico para permear todos os espazos sociais. De aí que, se queremos entender a xenealoxía dos efectos, dos resultados, do impacto da aplicación das políticas neoliberais nestes últimos trinta anos, resulte conveniente traer de novo, de forma concisa, estas ideas-forza:

  • Primacía do mercado: O mercado, entendido como o conxunto de transaccións comerciais de todo o que sexa susceptible de ser comprado e vendido (3), é para o neoliberalismo un a priori natural que define a esencia do ser humano e da sociedade. Funcionando sen ningún tipo de restricción, o mercado é capaz de regular adecuadamente as relacións sociais. Os neoliberais consideran que só en virtude dos intercambios comerciais, é posible a liberdade do ser humano.

  • Supremacía do individuo (acento na liberdade individual) sobre a comunidade: O neoliberalismo funda o seu modelo sobre a preeminencia do individuo sobre a comunidade. O individuo é o único responsable de si mesmo. Facendo uso da súa liberdade, a tendencia dos individuos humanos a guiarse polos seus propios intereses, a buscar o máximo beneficio e a procurarse o máximo benestar persoal, é a máxima garantía para o desenvolvemento económico e para o avance social.

  • Redución do Estado (4): O neoliberalismo desconfía do Estado e, en particular, da súa intervención no xogo económico. Proclama, polo tanto, un modelo de "Estado mínimo", que resultaría de privalo da súa función redistributiva. Neste empeño, o Estado debe modificar as súas políticas fiscais para favorecer a libre empresa e permitir o incremento dos beneficios empresariais, desregulando todas aquelas condiciones (laborais, medio-ambientais, etc.) que actúan como freo da produción empresarial e o libre comercio.

En torno a estes tres postulados proxéctase un conxunto de políticas que explican a transformación que experimentou o noso mundo nas últimas décadas.

Pobreza e desigualdade: A redución da tasa de beneficios, como consecuencia do encarecemento dos prezos das materias primas, especialmente do petróleo, nun contexto mundial diferente tras a desaparición da Unión Soviética, é o punto de partida dunha especie de "rebelión das elites", como a denomina Lasch (1996), que atopan, a mediados dos setenta, un caldo de cultivo apropiado para impoñer as ideas dos intelectuais neoliberais. Para as elites, e para os gobernos conservadores (5) que inician a aplicación das receitas económicas neoliberais, a recuperación das taxas de ganancia pasa por reducir os custos salariais, por deseñar unha política fiscal restritiva (redución de impostos que beneficia as rendas do capital) e, como condición do equilibrio presupostario, por desenvolver unha política de diminución, e posterior contención, do gasto público. En conxunto, estes tres factores afectan de forma moi negativa ós traballadores que, ademais de ver reducidos os seus salarios, padecen unha limitación (cando non, eliminación) paulatina de beneficios sociais que, para entendernos, aluden a todo o sistema de protección que formaba parte dos dereitos (arduamente conquistados) ligados ó traballo.

Os efectos da política de redución de salarios agudízanse coa reclamación, nunca suficientemente satisfeita desde a óptica empresarial, dunha maior flexibilización do mercado de traballo, concepto co que os neoliberais reclaman para as empresas facilidades para contratar, para despedir e para negociar individualmente os salarios e as condicións de traballo. O proceso de desregulación das leis laborais, co que se dá forma á flexibilización que se pide, propaga a inestabilidade laboral, crea maior precariedade e, en moitos casos, provoca unha mingua da protección social. Este cadro sobre a natureza do traballo no contexto neoliberal quedaría incompleto se non recordaramos que os procesos de automatización industrial (que elimina traballo manual) e as tecnoloxías da información e da comunicación (que facilitan a deslocalización empresarial), reducen os postos de traballo e contribúen a crear o "exército de reserva" (nome co que Bourdieu, no artigo citado de 1998, denomina ás persoas desempregadas) co que as corporacións empresariais tratan de domear ós traballadores e debilitar o movemento sindical. Esta última estratexia é coherente coa doutrina neoliberal (que casa ben cos intereses das corporacións empresariais) de conformar unha sociedade de individuos que, unha vez desligados dos seus vínculos sociais, se mostren ante o mercado fráxiles, desarmados e atomizados. En realidade, as novas regras do capitalismo post-industrial sobre o denominado "mercado de traballo", fan de todos nós - teñamos ou non traballo - individuos febles, desarticulados e desamparados (6), porque conseguiron que asumiramos como inevitable a eventualidade, a provisionalidade. Parafraseando a Zizek (2002), "quizais, en certo sentido, hoxe 'todos somos desocupados' - os traballos tenden a basearse en contratos de tempo cada vez máis curtos, polo que o estado de desemprego é a regra, o nivel cero, e o traballo temporal a excepción" (páx. 3).

A escaseza de traballo cualificado, a precariedade e inestabilidade laborais, xunto coa diminución salarial, explican o avance da pobreza e da desigualdade social nos países máis industrializados sen que, como contrapartida, se alivien en países endemicamente pobres pese a que, cara a eles, se encarrilaron os procesos de deslocalización da manufacturación. En todos os países do mundo, o neoliberalismo provocou un retroceso nas condicións de vida das persoas, e unha maior desigualdade entre ricos e pobres (7). Esta tendencia, lonxe de moderarse, acentuouse co paso do tempo. Seguindo a Houtart (2005), o Informe sobre el Desarrollo Humano do PNUD de 2003, revela que 54 países eran máis pobres en 2000 que en 1990 e 34 viron diminuír a súa esperanza de vida. Entre 1980 e 1998, 55 países tiveron un descenso nos seus índices económicos, e durante a década 34 descenderon na escala dos indicadores do desenvolvemento. Como afirmara García Morales (1997), esta situación "contén agravantes de xénero e de idade", porque a miseria afecta máis ás mulleres, ós nenos e ós vellos.

"Os nenos [...] teñen que soster a súa cota en traballos mal pagados que absorben a millóns de entre eles, as mulleres seguen sostendo cargas brutais de traballo mal remunerado, doméstico, formal e informal".

E as previsións non son esperanzadoras. Esta situación pode recrudecerse se temos que facer caso a quen, como Jeremy Rifkin (1997), advirte da tendencia á precarización e á destrucción continua de postos de traballo, froito, como xa indicabamos antes, da automatización e robotización da produción. Ó seu xuízo, a situación que vivimos non é comparable a outras crises económicas do pasado e os efectos poden ser catastróficos:

"O mundo cambiou drasticamente nas tres últimas décadas [...]. As premonicións de Norbert Weiner sobre un mundo sen traballadores convértense rapidamente nun problema de tipo público nas nacións industrializadas. A terceira revolución industrial forza unha crise económica de ámbito mundial de proporcións monumentais, debido a que millóns de persoas perden os seus postos de traballo a causa das innovacións tecnolóxicas, mentres que o poder adquisitivo se desploma. Igual que ocurriu na década dos anos 20, atopámonos perigosamente cerca dunha nova gran depresión, mentres que ningún dos actuais líderes mundiais quere recoñecer que existe a posibilidade de que a economía global se estea acercando, de forma inexorable, cara a un mercado laboral decrecente, cunhas consecuencias para a civilización extremadamente perigosas e preocupantes" (páx. 117)

A tendencia parece confirmala o propio Director Xeral da Organización Internacional do Traballo, quen nunhas recentes declaracións a un medio de comunicación alertaba de que "vivimos nun mundo con pouco emprego" (Somavía, 2005). Polo que parece, o mundo que nos espera en relación co traballo redúcese a unha relación numérica: 20/80. Explícano Martin e Schumann, redactores do Spiegel ós que xa fixemos referencia, que relatan a reunión que en 1995 tiveron no Hotel Fairmont de San Francisco 500 líderes políticos, económicos e sociais para discutir sobre globalización. Nun dos debates afirmouse que neste século XXI, haberá un momento en que o 20% da poboación activa será suficiente para manter en marcha a economía mundial. Non se necesitará máis forza de traballo; o 80% restante, terá problemas. Dicían que non se pode esixir ás empresas un compromiso social dada a presión da competencia global; terán que ser outros os que se preocupen dos parados.

Estado penal: E ¿quen debe preocuparse dos parados? ¿Quizais deba ser o Estado o que, de novo, se faga cargo dos "excedentes"? Quizais, pero "de novo" quere dicir doutro modo distinto ó modelo do "Estado do Benestar", porque este modelo é anatematizado polo neoliberalismo. Coherente coa idea neoliberal da fortaleza do estado unicamente para manter a orde e a seguridade, entendemos que o remedio que se pretende procurar para gobernar a desorde ó que vai dar lugar (xa está dando lugar) o desemprego masivo, está sendo ensaiado. Noutro sitio (Pardo e García Tobío, 2001) explicamos que cando o Estado deixa de desempeñar o seu papel benefactor polas presións neoliberais, os proxectos de vida dos grupos sociais empobrecidos, desocupados de forma crónica e, polo tanto, excluídos, carentes de protección social, estigmatizados pola querencia neoliberal a culpar ós individuos de todo o que lles pasa (8), tenden a ser reconstruídos por outras vías. Referímonos a situacións e/ou comportamentos que os poderes públicos definen como "desviados" e "delincuentes" que deben ser sometidos a un proceso, primeiro de "marcaxe", de "sinalamento", e despois, de control e de penalización (9). Non se trata máis que dun proceso de construción social da marxinalidade e da exclusión nun contexto social no que prevalece o "dereito de propiedade" sobre os "dereitos de persoa".

Unha das análises que se fixo sobre este asunto corre a cargo de Wacquant (2000), sociólogo da Universidade de Berkeley, quen escribiu un libro estremecedor (Las cárceles de la miseria), no que fai unha denuncia do estado penal, que define como unha nova forma de gobernar a miseria e de penalizar a pobreza. Nun recente libro, titulado El gobierno de la excedencia, o criminólogo italiano Alessandro De Giorgi (2002) entende o incremento desmesurado do estado penal como expresión da intención do Estado de dar forma a unha nova orde social a través da vixilancia e do control. Preténdese almacenar nos cárceres grandes grupos de persoas, previamente definidos como categorías de "persoas perigosas", que resultan ser os excedentes do sistema de produción postfordista, unha lexión de posibles insubordinados que representan unha sólida ameaza a un modelo cada vez máis excluínte.

As teses de Wacquant e de De Giorgi, que ó noso modo de ver semellan ser complementarias, parecen inferirse da evolución da poboación carceraria en todos os países do mundo, despois de trinta anos de neoliberalismo. Esta evolución é paradigmática en EE.UU., país no que, a principios da década dos 70, estaban encarceradas 290.000 persoas. En 1994 había nos cárceres norteamericanos 1.544.000 presos (Luttwak, 1998). Wacquant, nun artigo publicado en 1997, actualiza estas cifras, e eleva a 1.800.000 o número de presos, e aclara que, se a esta poboación reclusa se suman os individuos en liberdade vixiada e condicional por falta de espazos nos presidios, son máis de 5 millóns de norteamericanos os que están baixo a tutela penal. Ante a magnitude do drama, Wacquant alega que o "estado benefactor", para quen as políticas de redistribución da riqueza servían como argamasa social, transformouse nun "estado penal e policial" que substitúe a política social pola criminalización da poboación marxinada e a contención das clases desfavorecidas. Nun recente artigo, titulado con certa ironía Inversión con futuro: en cárceres privadas, Andrés Ortega (2006) fala dunha nova marca na poboación carceraria nos Estados Unidos, pois son xa 2.200.000 presos e son cerca de 7.000.000 as persoas que están en liberdade condicional ou vixiada. Resulta rechamante que tras a Segunda Guerra Mundial, xusto cando se aplican as políticas características do Estado do Benestar, a poboación carceraria norteamericana se reduciu, intensificándose esta redución na década dos sesenta. De Giorgi atribúe esta tendencia a unha converxencia de diversos factores: o "clima moral" de tolerancia posterior á reivindicación dos dereitos civís, a expansión do Estado social e a introdución de formas de control alternativas ó cárcere.

Esta tendencia, como acabamos de ver remata a mediados dos anos setenta, e a pauta de criminalizar a marxinación e a pobreza (que se endureceu aínda máis a partir do 11 de setembro de 2001) estendeuse mundialmente. Unha ampla selección deste tema pode atoparse nun especial de Fírgoa (10). Por tomar como exemplo a España, hai que dicir que a mediados de 2006 coñeciamos os datos sobre a poboación reclusa. Con 63.211 persoas, España pasa a ostentar a dubidosa reputación de ser o país europeo coa maior tasa de presos por cada 100.000 habitantes (11), superando no ranking ó Reino Unido. É interesante saber que esta poboación carceraria española de 2006 é o dobre da que había en 1990, sendo que o delito mantivo durante estes anos unha tasa de crecemento ou descenso medio de entre o 2% e o 4%. O que determinou este crecemento desmesurado do número de reclusos foron os cambios no Código Penal, que impuxo penas máis duras, sen posibilidade de redención.

Polo que parece, esta forma de gobernar a excedencia pode adoptar outros procedementos máis expeditivos. Negri remata o prólogo do citado libro de De Giorgi afirmando que este autor está ampliando o seu punto de vista, ata identificar a guerra como a última e a máis perfeccionada forma de control. Sobre este tema, Brandariz e Faraldo que fan a introdución de El gobierno de la excedencia, fan o seguinte apunte:

"...parece necesario preguntarse en que medida non estamos asistindo á elevación da guerra (global), e das políticas de seguridade que a acompañan, ó estatuto de dispositivos de ordenación sistémica de primeira magnitude, de verdadeiras matrices de conformación das relacións de poder e das técnicas de dominación, en definitiva, de réxime de biopoder. Deste modo, trátase de pensar se as políticas bélicas e de seguridade non se prefiguran na actualidade como primordiais mecanismos reguladores das transformacións sistémicas en curso..." (2006, páx. 33).

Non estamos ante unha conxectura meramente teórica. Empezamos a ter evidencias de que existen planos militares, como o Urban Resolve 2015 do Pentágono, cuxo obxectivo é prepararse para as guerras do futuro, que terán lugar - nun contexto planetario de megafavelas - nas barriadas superpoboadas e marxinadas do mundo, que absorben xa a máis persoas que os entornos rurais. Facéndose eco deste proxecto, Ortega (2006) traza unha liña que conecta a actual guerra de Irak, sobre todo a batalla urbana que se libra en Bagdad, coas futuras guerras que haberán de desatarse nas megacidades de todo o mundo. Bagdad non sería máis ca un ensaio para proxectar no futuro sobre un mundo de pobreza e marxinación insubordinadas.

4. A visión neoliberal e a conquista da educación escolar

Os mecanismos de control

Noutra ocasión (Pardo e García Tobío, 2005) afirmabamos que hai tres motivos importantes polos que o neoliberalismo ten os ollos postos sobre a educación e sobre as institucións educativas públicas (escolas e universidades). En primeiro lugar, porque, desregulada e privatizada, a educación conforma un espazo económico, susceptible de render beneficios económicos a corporacións privadas dispostas a investir no que os neoliberais denominan a "industria da educación" (12). En segundo lugar, porque, co dominio da educación, poden definir os currículums escolares (o que o alumnado debe aprender e a forma en que debe aprendelo) e poñelos ó servizo das necesidades empresariais, logrando que as escolas formen os alumnos e as alumnas en saberes, destrezas e competencias requiridos pola nova cultura empresarial. En terceiro lugar, a educación tamén está no punto de mira do neoliberalismo porque, como alguén a definira, a educación é ese universo que constrúe universos. Os neoliberais saben ben do significado desta afirmación (13). Como conformadora da conciencia humana, a educación pode contribuír a formar a cidadáns-consumidores, proclives ós postulados e prácticas do neoliberalismo.

No proceso de facerse coa educación pública, o neoliberalismo segue un procedemento cuxo primeiro paso consiste en construír unha sensación colectiva de crise. Como xa vimos, cando analizamos o informe A Nation at Risk, os defensores do neoliberalismo cargan na conta da escola pública as tasas de fracaso escolar, o descenso de nivel entre os alumnos, a violencia e a indisciplina, o absentismo e a deserción escolar, a perda de valores morais, a xeración de maior desigualdade social, a frustración dos profesores, a perda de apoio dos pais á escola, a ineficacia da xestión escolar que repercute negativamente sobre a calidade da educación, etc. (cf. Gerstner e outros, 1994; Friedman, 2001). Conclúen, en consecuencia, que a escola pública rematou en fracaso. Se se aspira a que este discurso se faga hexemónico (o que pasa por conquistar a mente das persoas), hai que inducir, en segundo lugar, un pánico moral (14) na xente que profundice na inquietude social, na angustia e no temor exacerbados. Para o caso da educación escolar, píntase un cadro calamitoso, tanto que a situación termina por verse como un grave problema social, como unha ameaza inminente para o benestar económico do país e das familias. Nesta circunstancia, a xente xustifica e asume o control que desde o poder se opera sobre o espazo desviado e perigoso, coa certidume de que as medidas que se van adoptar serán quen de restaurar a orde e a normalidade tranquilizadoras. A conformidade social e o asentimento polo que o público asume os propósitos de cambio, de refoma e transformación profunda da educación conforme a axenda neoliberal, son o último paso do proceso que acabamos de describir. Procede, polo tanto, explicar en qué consiste a "axenda neoliberal" para a educación.

A axenda neoliberal para a educación escolar

Para o neoliberalismo, a educación, por encima de calquera outro valor e consideración, é un ben de consumo, e hai que entendela, en consecuencia, como unha inversión que ha de ser rendible. Non o é en mans do Estado pola burocratización, pola organización centralizada, pola falta de autonomía, polas presións dos profesores e dos seus sindicatos (ós que Friedman, 2001; e Friedman e Friedman, 1980 propoñen debilitar), polo funcionamento da escola pública en réxime de monopolio que impide a libre competencia entre centros.

Con estas premisas, postúlase a privatización do sistema público de ensinanza, deixando, en todo caso, un pequeno segmento para aqueles que non poidan pagar outro tipo de educación. En aras dos supremos valores da liberdade e do mercado, os neoliberais converten as familias en clientes e consumidores (que deben ter a "liberdade de elixir"), as escolas en empresas (que deben poder funcionar en condicións de libre mercado), os profesores en produtores (que han de ser eficientes) e a educación en produto susceptible de ser vendido e comprado (que ha de responder ós criterios de calidade e baixo custo).

Na medida en que a reclamada privatización dos centros escolares públicos non pode facerse de golpe, Friedman (cf. Friedman, 2001; Friedman e Friedman, 1980) e West (1970) propoñen o denominado "cheque escolar" (15) como forma de transferir gradualmente a educación pública a mans privadas. Mediante este cheque, as familias (que poderían complementalo con diñeiro propio en efectivo) estarían en condicións de "elixir" e de "comprar" educación para os seus fillos e fillas no centro escolar que queiran. Os neoliberais esperan que o uso do cheque escolar por parte dos pais obrigue ás escolas a competir, o que provocará a desaparición das que resulten menos eficaces. Co propósito de conseguir comprometer á iniciativa privada na educación escolar, abandeirados do neoliberalismo apostan pola "autonomía" e a "descentralización" educativa. Na linguaxe neoliberal, autonomía (16) quere dicir que as escolas (como as empresas) deben verse libres de corsés reguladores para poder negociar cos profesores as condicións dos seus contratos, condicións referidas tanto ó salario como o a duración temporal dos mesmos. Deberían ser autónomas tamén para seleccionar os seus alumnos por razóns económicas ou de capacidade demostrada mediante exames de ingreso (cf. Carnoy, 1999; Demaine, 1993). Nos dous exemplos apuntados, a razón da autonomía é a rendibilidade económica da escola que, como calquera empresa, debe ter como obxectivo maximizar os beneficios, reducindo os seus custos de produción. Os neoliberais afirman pretender coa descentralización transferir as escolas á comunidade co que, segundo eles, se asegura unha maior eficacia e maior calidade na asistencia educativa. A descentralización, en realidade, encobre un propósito máis prosaico, como é o de forzar a redución do papel do Estado no finanzamento da escolarización (17) e trasladar a responsabilidade da xestión, da organización e da provisión dos servizos educativos ás mans de institucións locais ou de particulares.

Unha segunda liña de ataque neoliberal, entrecruzada con ataques neoconservadores, ten como obxectivo o currículum das escolas. O punto de partida constitúeo o diagnóstico realizado por informes, como o xa citado A Nation at Risk, sobre o derrube moral e a desintegración educativa, económica e cultural da nación, como resultado da falta de compromiso dos currícula escolares. Tales informes centran as súas críticas en catro dimensións do currículum (cf. Apple, 1993, 1997 e Beyer e Liston, 1996): 1) Nos métodos de ensinanza e de aprendizaxe. A aprendizaxe - aseguran - prodúcese mellor por repetición, de forma memorística e por acumulación de información. O baixo nivel dos alumnos, por exemplo en canto a recordo de acontecementos históricos, é suficiente para desacreditar, por disparatados, os métodos activos de ensinanza. 2) Os programas escolares deben volver ó básico, incorporando os coñecementos fundamentais que han de compartir todos os alumnos. Estes coñecementos han de estar en comuñón cos valores tradicionais occidentais. Ante a desorde e a decadencia moral, apélase á formación do carácter, da disciplina e da moral. 3) É prioritario reavivar o espírito competitivo, polo que se propón reforzar os vínculos entre a escola e a empresa. Co fin de que a educación escolar sirva con máis eficacia ós intereses do capitalismo empresarial, ha de formar as disposicións, os hábitos e os trazos de persoalidade consoantes co traballo nas empresas. 4) Este espírito competitivo hai que trasladalo ás escolas como fórmula para a mellora dos individuos. Non hai que preocuparse polos rendementos desiguais dos alumnos, á fin e ó cabo a desigualdade é unha norma da natureza. Asumido este aserto, as desigualdades en competencias, en capacidades, en destrezas, poden xustificarse, como xa se fixo no pasado, apelando a variacións xenéticas. Non é casual, como afirma Apple (1997), que Herrstein e Morgan, dous coñecidos defensores da herdanza da intelixencia, en función da cal explican as diferenzas observadas entre brancos e negros en probas intelectuais, volvan a poñerse de moda (e atopen apoio e propaganda) cun recente libro titulado The Bell Curve (1994). O coñecido biólogo Stephen J. Gould, que xa en 1981 fixera unha crítica devastadora das teorías sobre a natureza hereditaria da intelixencia, volve saír á palestra cunha reedición do citado libro (1996), ó que engade dous capítulos: Crítica de "The Bell Curve" e Perspectivas de tres séculos sobre a raza e o racismo. Posto que o libro de Herrstein e Morgan vén repetir argumentos xa coñecidos e reiterados desde o século pasado sen dicir nada novo, e dada a enorme divulgación que tivo, pregúntase pola relevancia deste traballo:

"Cando un libro consegue tanta atención como mereceu The Bell Curve, desexamos coñecer as causas. Poderíase sospeitar que debe ser o contido mesmo - unha sorprendente idea nova, algunha antiga sospeita verificada agora mediante datos convincentes -, pero a razón ben pode ser a aceptabilidade social, ou ben simplemente o bombo publicitario. The Bell Curve non contén ningún argumento novo nin presenta datos precisos que sosteñan o seu anacrónico darwinismo social. Polo tanto, debo concluír que o éxito inicial de gañar tal atención debe reflectir o estado de ánimo depresivo do noso tempo: un momento histórico de mesquindade sen precedentes en que o ánimo para reducir radicalmente os programas sociais pode fomentarse mediante o argumento de que non é posible axudar ós beneficiarios debido ós innatos límites cognitivos que se poñen de manifesto nas baixas puntuacións do CI". (Gould, 1996, páx. 330).

Esta filosofía neoliberal e conservadora estase aplicando na maior parte dos países occidentais, e está servindo como marco de referencia (incluso por parte de gobernos socialdemócratas) para a reestruturación da educación pública. As políticas educativas van desde a versión neoliberal máis dura (como a utilización do cheque escolar ou algunha variante deste sistema, como no Reino Unido, EE.UU. ou Chile) ata a versión neoliberal menos explícita, como é a redución do gasto educativo no contexto dunha redución global de todos os servizos sociais por parte dos gobernos. En educación, esta redución do financiamento público leva a políticas xerencialistas, o obxectivo das cales é ofrecer servizo educativo ó menor custo posible: redución de gasto para infraestruturas, en profesorado, limitación de recursos educativos, aumento de alumnos por aula (como recomenda, segundo Carnoy, 1999, o Banco Mundial), conxelación ou redución dos salarios de profesores, redución de bolsas, eliminación de comedores escolares, etc.

A "calidade da educación" no cerne dos discursos educativos do neoliberalismo

A lóxica neoliberal, que a grandes trazos acabamos de expoñer, proporciónanos o marco no que cobran significado tanto o concepto de "calidade da educación" como as políticas coas que se pretende desenvolver. Os principios incuestionables para o neoliberalismo de "primacía do mercado" e das regras polas que se goberna, de "desregulación" da normativa, de "privatización" e, por extensión, da subordinación do "interese público" e das necesidades comunitarias ós intereses privados, conforman o molde que dá forma á máis estendida e, de aí, hexemónica, comprensión da noción de "calidade da educación". Trátase, como non podía ser doutro modo, dunha noción singularmente empresarial, caracterizada pola eficiencia económica, pola capacidade para responder ás demandas do mercado e pola normalización e estandarización da produción. En correspondencia con esta visión, parece natural que fosen insitucións económicas (BM, FMI, OCDE, etc.) as que liderasen as análises sobre a educación escolar, sobre as propostas de reforma e sobre os resultados que cabería esperar da aplicación de determinadas estratexias, resultados que cursarían coa mellora da calidade educativa. A visión que estas institucións multilaterais tiñan da "calidade da educación" e dos medios para conquistala, convertiuse nunha especie de "pensamento universal" (único) que pronto foi asumido como propio por "...un exército de expertos e científicos, economistas, psicólogos, sociólogos..." (Martínez, 2004, páx. 331), dispostos a que "...as súas investigacións e estudos respaldaran e xustificaran a decisión política de fondo sobre o financiamento público da educación" (páx. 332). Desde o punto de vista das investigacións sobre a "opinión pública", é comprensible que un pensamento hexemónico como o neoliberal e as prácticas sociais derivadas desta forma de pensamento, inclinaran a balanza das reflexións dos expertos cara ós seus postulados, e é comprensible tamén que polo proceso que Noelle-Neumann (2003) denominou a "espiral do silencio" (18), resultase francamente difícil que voces discrepantes puideran desafiar a opinión maioritaria, unha opinión que quixo ver na empresa un modelo incontestable para orientar o cambio educativo nunha época presidida polo "éxito" -desde o punto de vista empresarial - de formas de xestión e de organización.

Así as cousas, o discurso neoliberal da "calidade da educación" fábrícase con patróns economicistas temperados no xogo da competitividade empresarial. É neste espazo, no da economía, no que se monta a armazón conceptual que vai dar un sentido moi preciso ó concepto de "calidade da educación".

O primeiro elemento desta armazón conceptual é a eficiencia económica, que predica a esixencia de producir un ben ou un servizo que cause a maior satisfacción, pero ó menor prezo. Este criterio explica en educación un conxunto de reformas cimentadas sobre a redución do gasto público (privatización, diminución dos salarios dos docentes, recorte de inversións...) que foron definidas moitas veces por responsables políticos coa fórmula "facer máis cos mesmos recursos" ou, aínda peor, "facer máis con menos". Esta versión sería a da "calidade a custo cero" ou, incluso, a da "calidade a menor prezo", unha versión en todo caso coherente co postulado, tantas veces repetido polos consultores ou directivos empresariais metidos a "expertos en educación" (v.g. Gertstner e outros, 1996), de que a ineficiencia das escolas é un problema de xestión. Obviamente, para que a escola mellore debe reproducir o modelo de xestión e de organización dos mellores exemplos empresariais. Na medida en que recoñecidas teorías da calidade (como a da "calidade total"), fan descansar a calidade sobre a satisfacción dos clientes externos (os compradores dun produto ou dun servizo) e internos (os produtores dun produto ou servizo), convén observar que os "mellores exemplos" de organización e xestión empresarial, como o "toyotismo", alcanzan o seu éxito adelgazando o núcleo fixo da empresa e descargando custos sobre empresas auxiliares, que compensan a relación coa empresa matriz con condicións dos traballadores (precariedade, intensificación do traballo, temporalidade, etc.) que distan moito de ser satisfactorias. Polo que se refire ós clientes externos, a falta dun coñecemento informado acerca do produto que compran confire á súa satisfacción un carácter etéreo, lonxe da pregoada obxectividade das investigacións de mercado que realizan as empresas. Un exemplo, referido á "obsolescencia programada", pódenos servir como argumento. Humphrey (1987) conta de Henry Ford, o célebre fundador de Ford Motor Company, que mandou facer unha revisión de todos os coches do Modelo T desbotados, para determinar se había algunha peza que nunca fallara. Os seus inspectores chegaron con informes de todas as pezas, chamando a atención sobre unha delas (o pivote que unía a caixa ó eixo dianteiro do coche) que, ó seu xuízo, serviría aínda para varios anos máis. Humphrey di que "con impecable lóxica, Ford concluíu que os pivotes do Modelo T eran demasiado bos para aquela función, e ordenou que no futuro se fixesen de calidade inferior" (páx. 22). Esta é a lóxica da "sociedade de consumo", que para poder seguir funcionando non podería soportar un "exceso de calidade", salvo que haxa empresas que traballan para un tipo singular, distinguido e minoritario de cliente. Tomamos o seguinte fragmento dunha reportaxe periodística titulada Sueños sobre ruedas. La gama más alta (El País Semanal, de 12 de novembro de 2006):

"No mundo do luxo aínda hai clases. Un grupo de clientes de Rolls-Royce viaxou recentemente a París para entrevistarse co deseñador que está creando os novos coches coroados pola silueta da dama alada. Ata ese punto traballa a firma británica á medida dun comprador selecto, capaz de desembolsar un mínimo de 425.000 euros por un vehículo á altura do seu status. Tamén é habitual para os compradores de Rolls, como os doutras marcas (19) igual de selectas, visitar a fábrica á metade da montaxe para pulir detalles: desde o bordado da tapicería ata o humidificador de puros, pasando por uns asentos traseiros capaces de acoller calquera reunión privada ou de negocios" (páx. 134).

¿Trátase, pois, de aplicar esta mesma lóxica ó ámbito educativo? Parece que algo así teñen en mente os defensores da administración dos principios neoliberais na educación, pois entre nós, un antigo membro do equipo da ex-Ministra de Educación, Esperanza Aguirre, cita nun dos seus libros a un defensor do modelo de calidade total que realiza a seguinte observación:

"Os clientes, na súa maioría, son persoas razoables. Esperan que un Rolls Royce teña un interior de coiro con dispensador de refrescos e televisión incorporados. Pero non esperan que un Dodge Aries teña esas características… Desta forma a definición ampliada de calidade é a seguinte: satisfacer as necesidades dos clientes e as súas expectativas razoables" (López Rupérez, 1994, p. 45).

Polo tanto, posto que os consumidores somos todos razoables, elixiremos a educación que estea máis en consonancia coas nosas posibilidades económicas. É de esperar que existan ofertas diferenciadas (en termos de calidade) de educación, para que cadaquén en función das súas expectativas, dos seus valores e, sobre todo, das posibilidades económicas, poida elixir.

Para que exista a variedade de ofertas que permita satisfacer o sacrosanto principio da "liberdade de elixir", proponse o segundo elemento conceptual: a medición de resultados. É a fórmula coa que o neoliberalismo demarca de forma estreita, e con criterios esencialmente técnicos, a "avaliación da calidade". A medición de resultados responde ó fundamento de política educativa (difundido a partir dos anos 80 con motivo das recomendacións que ofrecía A Nation at Risk) de "rendición de contas" sobre os resultados educativos. A "medición de resultados" está sometida a un principio case irrenunciable do funcionamento empresarial: a estandarización. Salvo para o caso citado dos clientes exclusivos, ós que se intenta satisfacer persoalmente, a empresa global traballa sobre a homoxeneización do gusto, do interese, das expectativas. Isto permítelle crear normas, estándares, dunha gama básica de produtos que, modificados apenas na aparencia, ofrecen ó consumidor a ficción de ser un "cliente singular" e de estar recibindo un "trato persoalizado".

Este principio de "estandarización" funciona na educación de modo similar, pero con efectos sociais máis perversos cando se trata, como neste caso, dun dereito humano fundamental. Coa estandarización descríbese de forma clara e precisa (para que poidan ser medidos obxectivamente) os coñecementos, habilidades e destrezas que deben ser ensinados ós alumnos, e os resultados obtidos coa medición permiten a comparación entre centros (se se quere, tamén entre profesores e entre alumnos), entre comunidades e entre países. Como efecto da comparación, os poderes públicos (que teñen a prerrogativa do control) poden premiar ou sancionar, outorgando ou non acreditacións ós centros, outorgando ou non incentivos ós profesores, facilitando ou impedindo ós alumnos o tránsito a unha etapa educativa; pero tamén, como efecto da comparación, establécese unha xerarquía de centros coa que se "fabrica" unha xerarquía de calidade. Con respecto ó carácter homoxeneizador do modelo avaliador que estamos analizando, convén reparar en que a estandarización e a medición de resultados prescinde da historia dos centros e das súas comunidades, das singularidades que os definen, das traxectorias vitais dos membros que forman parte deles, polo que a comparación, e moito máis as decisións derivadas da comparación, case sempre son un acto de profunda inxustiza. Pero ademais, desde unha posición educativa xeran algunhas disfuncións perigosas, que non o son desde un punto de vista empresarial. Se os centros aspiran a mellorar a súa cualificación, o que deben facer os profesores (e xa ocorre) é limitarse a instruír os alumnos nas probas estandarizadas coas que se vai medir "oficialmente" o desempeño; en segundo lugar, a institución debe procurar esmerarse na selección de alumnos (e xa ocorre), impedindo a entrada (e, no seu caso, expulsando) ós menos capaces e conflitivos (cf. Redondo, Descouvières e Rojas, 2004).

Por último, o terceiro ingrediente conceptual que desde o ámbito económico serve para trazar unha concepción da calidade educativa é a responsabilidade social da educación, un subterfuxio verbal co que se fabrica unha redución metonímica, que consiste en identificar a sociedade coa empresa e/ou co mercado. En realidade, traduce unha relación de subordinación, segundo a cal a sociedade, en toda a súa extensión, debe estar ó servizo da empresa. No clima dunha sociedade hipermercantilizada, na que se naturaliza a relación antes citada, acéptase como natural que as institucións educativas, entre elas as escolas e as universidades, subsistan en tanto sirvan ós proxectos, necesidades e intereses das empresas e do mercado. Por cinguir a nosa reflexión á escola, esta institución interesa á empresa e ó mercado por dous motivos. En primeiro lugar, porque con maior lexitimidade que os medios de comunicación e o marketing, a escola pode formar no alumnado o "espírito consumidor", ben indicado para o adecuado funcionamento da "sociedade de consumo". Noutro lugar (Pardo e García Tobío, 2001) describimos exemplos que confirman que este papel xa o está desempeñando ben, forzada en moitas ocasións pola redución presupostaria pública que se intenta contrapesar coa aportación de empresas a cambio de determinados servizos. Ás veces, como dicimos alí, estes servizos implican unha intervención aberta no currículum escolar. En segundo lugar, a empresa espera que a escola forme o "capital humano" necesario - disque - para modernizar a economía dos países, facéndoos máis competitivos no seo dunha economía global. En consecuencia, as institucións económicas reclaman do poder regulador do Estado a reforma dos currículums de modo que se centren no desenvolvemento de competencias que se adapten ás novas necesidades empresariais, e deféndese esta proposta co argumento de que, con esta función utilitaria, a escola contribúe ó crecemento económico e a facer máis competitiva a economía do país, ó tempo que aumenta as posibilidades de emprego (20) dos individuos que dispoñen das competencias básicas para ingresar no mercado laboral.

Polo tanto, desde un punto de vista neoliberal, a escola e o resto de institucións educativas satisfarían a súa "responsabilidade social" (desde esta óptica, terían "calidade") se son capaces de formar o novo tipo de home e de muller que necesita a economía global.

Impulsadas pola revolución tecnolóxica, as empresas globais defínense sobre todo pola súa flexibilidade, trazo que Sennett (2000 sintetiza no aforismo "nada a longo prazo"). Todo está tramado polo principio de "continxencia", derivado do estado de permanente cambio ó que os avances tecnolóxicos abocan ó mundo da empresa. Organización flexible é a forma que adoptan as empresas para responder á avidez de cambio dun mercado sumamente dinámico. O estímulo de cambio para as empresas é o desexo dun rápido rendemento por parte do que o economista Bennett Harrison (citado por Sennett) denomina o "capital impaciente". O mercado supón que este rendemento rápido se xera mellor se se crea un cambio institucional continuo. Neste novo contorno organizativo, que motiva as empresas a mudar de tamaño para replicar á "inestabilidade da demanda" (a busca, por parte do consumidor actual, da novidade, do moderno, do último, do renovado), a facerse máis lixeiras substituíndo "traballo artesanal" por "traballo tecnolóxico" (o traballador convértese en algo continxente, superfluo, descualificado), demándase "flexibilidade da forza de traballo".

Con este concepto, estase a facer referencia a un mecanismo polo que as empresas modelan un tipo de traballador, incidindo sobre dúas dimensións subxectivas: por unha parte, sobre a "disposición" para que o traballador asuma as condicións de traballo que a empresa determine (cambios nos horarios de traballo, de lugar de traballo, de vínculo contractual, etc.) e sobre as súas "competencias". Co avance tecnolóxico e coa automatización que este avance introduce no funcionamento da empresa, prodúcese algo así como unha "obsolescencia das habilidades", que fai dicir a Rifkin (citado en Sennett, 2006) que o dominio da inutilidade se expande a medida que as máquinas logran resultados de valor económico fóra das posibilidades dos seres humanos. Por esta razón, a empresa flexible pide hoxe ós traballadores habilidades a curto prazo, debendo estar en condicións constantes de facer algo novo cada vez que se lles pide; de pasar dunha tarefa a outra; dun problema a outro; dun equipo a outro. Estes trazos da empresa global explican os atributos que, como traballadores, mostran hoxe os suxeitos na súa cotianeidade laboral. A disposición á flexibilidade que se lles pide crea uha ruptura da confianza e da lealdade entre empresa e traballador; promove a desmotivación; favorece o traballo superficial fronte ás cualidades do traballo artesanal (gusto polo traballo ben feito, comprensión, significado, etc.); estende un sentimento de inutilidade; forza a resistirse ó desenvolvemento de vínculos sólidos e afectos entre compañeiros e colegas; impide a creación de narrativas que dean sentido dun mesmo e da institución. Sennett, que estuda estes temas nos seus diferentes traballos (21), relata que unha das maiores preocupacións de moitos dos seus entrevistados era cómo non aplicar estes mesmas "valores" ás súas vidas familiares, entendendo que había unha fisura crucial entre os valores polos que debían conducirse nos seus traballos e os valores que debían presidir as relacións familiares e comunitarias.

Polo tanto, cabe preguntarse para concluír se se debe pedir á escola e ás institucións educativas que contribúan coa súa intervención a construír este tipo de persoa e de modelo social que se deriva da organización empresarial. Se a forma en que as empresas funcionan crean maior desigualdade, pobreza, exclusión, ruptura de vínculos comunitarios, individualismo, consumismo exacerbado e acrítico, insatisfacción coas vidas persoais, etc., ¿podemos razoablemente asumir que as escolas e as institucións educativas importen, para dar sentido á súa acción educativa, as formas de ver e de organizarse, os obxectivos e os medios propios da empresa global?

5. Referencias bibliográficas

Abbott, J., Achbar, M. e Bakan, J., 2003: The Corporation. Documental. http://www.thecorporation.com/ (Pode ver se o documental en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=45659)

Apple, M.W. (1993): El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona: Paidós (vers. cast. 1996). (http://firgoa.usc.es/drupal/node/28225)

Apple, M.W. (1997): El neoliberalismo y la naturalización de las desigualdades: genética, moral y política educativa. En P. Gentili (Comp.), Cultura, política y currículo. Buenos Aires: Editorial Losada

Apple, M. (2000): Teoría crítica y educación. Madrid:Miño y Dávila.

Beyer, L.E. e Liston, D.P. (1996): El currículo en conflicto. Madrid: Akal (Vers. cast. 2001).

Bolívar, A. (2003): La escuela pública y la educación de la ciudadanía: retos actuales. Ponencia en II Jornadas de Educación: "Interculturalidad", organizadas por UGT-FETE de Córdoba en la Facultad de Ciencias de la Educación. (http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/BolivarArt2.doc)

Bourdieu, P. (1998): La esencia del neoliberalismo. Le Monde diplomatique, edición española, número 29, marzo/abril. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/1377)

Brandariz, J.A. e Faraldo, P. (2006): Postfordismo y nueva economía política de la pena. Introducción ó libro de A. De Giorgi, El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud. Madrid: Traficantes de sueños. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/33883)

Carnoy, M. (1999): Globalización y reestructuración de la educación. Revista de Educación, núm. 318, 145-162.

Castells, M. (1996): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial (vers. cast. 1997).

Castells, M (1997a): La insidiosa globalización. El País, 29 de xullo

Castells, M. (2001): Tecnología de la información y capitalismo global. En A. Giddens e W. Hutton (eds.): En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona: Tusquets Editores.

Coombs, P. (1985): La crisis mundial de la educación. Madrid: Santillana. (Vers. Orix. 1968)

Cohen, S. (1987). Folks Devils and Moral Panics: The Creation of the Mods and the Rockers. Oxford : Blackwell. (Orix. 1972).

Condorcet, J.M.C. (1922) Escritos pedagógicos. Madrid: Calpe.

Coriat, B. (1990): El taller y el robot. Ensayos sobre el fordismo y la produción en masa en la era de la electrónica. Madrid: Siglo XXI (vers. cast. 1992).

Chomsky, N. (1994): El nuevo orden mundial (y el viejo). Barcelona: Crítica (vers. cast. 1996).

De Giorgi, A (2002): El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud. Madrid: Traficantes de sueños. (Vers. Cast. 2006). (http://firgoa.usc.es/drupal/node/33883)

Delval, J. (1990): Los fines de la educación. Madrid: Siglo XXI.

Demaine, J. (1993): La Nueva Derecha y la autonomía escolar. En J. Smyth (Ed.): La autonomía escolar: una perspectiva crítica. Madrid: Akal.

El País (2006): España se convierte en el país de la UE con más presos por 100.000 habitantes. 16 de xuño de 2006. http://www.elpais.com/articulo/espana/Espana/convierte/pais/UE/presos/000/habitantes/elpporesp/20060616elpepinac_15/Tes/

EP[S] El País Semanal (2006): Sueños sobre ruedas. La gama más alta. 12 de novembro.

Escudero, J.M. (2005): Jornada. Políticas de financiación y organización universitaria ante el proceso de convergencia. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Murcia. 19 de septiembre de 2005.(http://firgoa.usc.es/drupal/node/17656, http://firgoa.usc.es/drupal/node/17657)

Fernández Enguita, M. (1986): Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados. Barcelona: Editorial Laia.

Fernández Enguita, M. (1990): La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI.

Friedman, M. (2001): Privaticemos las escuelas. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/1379)

Friedman, M. e Friedman, R. (1980): Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona: Grijalbo (vers. cast. 1980).

García Morales, F. (1997): El modelo neoliberal y la pobreza en América Latina. Globalización. Revista Mensual de Economía, Sociedad y Cultura. http://www.rcci.net/globalizacion/fg005.htm

Gertstner, L.V., Semerad, R.D., Doyle, D.P. e Johnston, W.B. (1996): Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. Barcelona: Paidós (Vers. orix. 1994).

Gómez Llorente, L. (2000): Educación pública. Madrid: Morata.

Gould, S.J. (1981): La falsa medida del hombre. Barcelona: Ediciones Orbis.

Gould, S. (1996): La falsa medida del hombre. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Crítica (vers. cast. 1987).

Harnecker, M. (1999): La izquierda en el umbral del siglo XXI. Haciendo posible lo imposible. Madrid: Siglo XXI.

Hirtt, N. ( 2003): Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Editorial Minor

Houtart, F (2005): El sentido de la "lucha contra la pobreza" para el neoliberalismo. Globalización. Revista Mensual de Economía, Sociedad y Cultura. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/23910)

Humphrey, N.(1987): La reconquista de la conciencia. Desarrollo de la mente humana: México: FCE (Vers. Orix. 1983)

Husén (1981): La escuela a debate. Problemas y futuro. Madrid: Narcea. (Vers. Orix. 1979).

Lasch, Ch. (1996): La Rebelión de las élites y la traición a la democracia. Barcelona: Paidós.

La Vanguardia (2006): "Récord de presos". 6 de xuño de 2006

Levin, H.M. (2000): Las escuelas aceleradas: una década de evolución. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Documento núm. 18 http://www.yorku.ca/hdrnet/images/uploaded/OPREAL.pdf

Lipietz, A. (1989): Elegir la audacia. Una alternativa para el siglo XXI. Madrid: Editorial Trotta (vers cast. 1997).

López Rupérez, F. (1994): La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.

Luttwak, E. (1998): Turbocapitalismo. Quiénes ganan y quiénes pierden en la globalización. Barcelona: Crítica (vers. cast. 2000)

Mandeville, B. (1982): La fábula de las abejas. O los vicios privados hacen la prosperidad pública. Madrid: FCE. (Vers. Orix. 1729).

Martin, H. e Schuman, H. (1996): La trampa de la globalización. El ataque contra la democracia y el bienestar. Madrid: Taurus (vers. cast. 1998).

Martínez, A. (2004): De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos

Moncada, A. (1987): Cien años de educación en España. En C. Lerena (ed.), Educación y sociología en España. Madrid: Akal Universitaria.

Montes, P. (1996): El desorden neoliberal. Madrid: Editorial Trotta.

National Commision on Educational Excelence (1983): A Nation at Risk: The imperative of educational reforms. Washington, DC.: Government Printing Office. Versión castellana ("Estados Unidos. Una nación en peligro: el impacto de una reforma educativa") en Revista de Educación, 278 (1986), 135-153. (http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html)

Negri, T. (2002): Más allá de los límites de la sociedad de control. Prólogo a De Giorgi, El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud. Madrid: Traficantes de sueños. (Vers. Cast. 2006). (http://firgoa.usc.es/drupal/node/33883)

Noelle-Neumann, E. (2003): La espiral del silencio. Opinión pública: nuestra piel social. Barcelona: Paidós (vers. orix. 1991).

Ortega, A. (2006) : Inversión con futuro: en cárceles privadas. El País, 18 de decembro (http://firgoa.usc.es/drupal/node/33410)

Ortega, A. (2007): Bagdad, ciudad fallida. El País, 15 de xaneiro.

Pardo, J.C. e García Tobío, A. (2001): Neoliberalismo e educación. Santiago: Departamento de Filosofía e Antropoloxía Social. (http://firgoa.usc.es/drupal/node/2641)

Pardo e García Tobío, A. (2005): O significado das políticas de calidade na Universidade. http://firgoa.usc.es/drupal/node/17659

Petras J. e Vieux, S. (1995): ¡Hagan juego! Barcelona: Icaria.

Rifkin, J. (1997): El fin del trabajo. Barcelona: Paidós (orix. 1994).

Redondo, J.M., Descouvières, C. e Rojas, J. (2004): Equidad y calidad de la educación en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educación(1990-2001). Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Sociales. http://www.observatorioeducacion.uchile.cl/novedades/libro_eficacia/equidad%20y%20calidad%20en%20la%20educacion%20chilena.pdf.pdf

Sennett, R. (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Editorial Anagrama (orix. 1998).

Sennett, R. (2003): El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo desigual. Barcelona: Editorial Anagrama (orix. 2003).

Sennett, R. (2006): La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Editorial Anagrama (orix. 2006).

Somavía, J. (2005): "Vivimos en un mundo con poco empleo". Director General de la Organización Internacional del Trabajo. Declaracións a El País, 29 de marzo.

Toffler, A.(1970 ): El shock del futuro. Barcelona: Plaza & Janés. (Vers. cast. 1971).

Wacquant, L. (1997): El ascenso del "Estado penal" en Estados Unidos. El País, 5 de marzo.

Wacquant, L. (2000): Las cárceles de la miseria. Madrid: Alianza Editorial (Vers. Orix. 1999).

West, E.G. (1994): La educación y el estado. Un estudio de economía política. 3ª edición (a primeira edición é de 1965. Madrid: Unión Editorial (vers. cast. 1994).

Zizek, S. (2002): Un Lenin espacial: ¿por qué no? Infoamérica.org. http://www.infoamerica.org/teoria_articulos/zizek02.htm

Notas

(1) Por referirnos ó caso de España, ata a Lei Xeral de Educación de 1970 non existiu unha escolarización universal e obrigatoria digna de tal nome. Pero houbo que esperar ata mediados dos oitenta para poñer as bases dunha escola integradora e comprensiva que se concretará na criticada LOXSE de 1990.

(2) O informe da OCDE sobre educación, que se coñecía a principios da segunda semana de setembro, anunciaba que España estaba á cola en gasto educativo, entre os países do seu contorno. Paradoxicamente, o descenso nos presupostos educativos prodúcese no momento en que a súa economía medra por enriba da media entre oa países da Unión Europea.

(3) Practicamente non hai límite a este principio, porque incluso cousas esenciais para a vida, como a auga e o aire son susceptibles de ser comprados e vendidos como mercancías. Noutro documento (Pardo e Tobío, 2005), facemos referencia a Michael Walker , director executivo do Fraser Institute de Vancouver, quen no documental titulado The Corporation (Abbott, J., Achbar, M. e Bakan, J., 2003), defende a liberdade económica sen interferencias dos gobernos, a elección da persoa, a voluntariedade do intercambio e a seguridade dos dereitos de propiedade sen restrición de ningunha clase, e amósase partidario de privatizalo todo, "cada centímetro cadrado do planeta, cada centímetro cúbico de aire, de auga… privatizar todo o universo, toda a terra…".

(4) Non se trata, como ás veces se di, de "debilitamento" do Estado, senón de diminución das súas funcións, porque, nalgúns casos, pídese un Estado forte (que se expresa nos ámbitos da xustiza e da policía ou exército) para defender os valores e os principios do mercado.

(5) Pouco tempo despois de que Thatcher e Reagan iniciaran a súa revolución conservadora, os partidos socialdemócratas asumiron coa decisión dos conversos os principios neoliberais e, en moitos casos, foron eles os que se encargaron de aplicar as políticas de axuste máis duras.

(6) "Flexible" é o concepo de moda que define ó tipo de suxeito que está sendo reinventado pola nova cultura do capitalismo (cf. Sennett, 2006)

(7) Nos anos setenta, a diferencia entre o salario dun traballador (que cobra hoxe, en termos reais, menos que en 1973) e un directivo empresarial era de 40; hoxe, é de 120 (Martin e Schuman, 1996). Por outra parte, en 1994 sinalaba Chomsky que ó redor de medio millón de persoas posuían un terzo do patrimonio privado dos EE.UU., e que datos semellantes se podían aportar sobre Gran Bretaña, outro dos países que, con máis empeño, ensaiaron o modelo de mercado libre.

(8) Os neoliberais afirman que os actos individuais son responsabilidade de cada quen, e non se poden atribuír ás condicións ambientais. A eles, ós neoliberais, que lles gusta falar de realidades, neste caso falan en xenérico para ocultar que as "condicións ambientais" ás que se refiren son a miseria, a depauperación, a desnutrición, a enfermidade, a falta de expectativas sobre o futuro, e que estas condicións non son froito da natureza intrínseca das persoas e dos grupos sociais ós que pertencen, senón das decisións económicas e políticas que as elites toman en contra do ben común e da xustiza social.

(9) É o caso da criminalización da inmigración, da xente sen fogar, do uso e tráfico de drogas, de certas prácticas informáticas, de prácticas urbanas como os grafitties, a mendicidade, etc.

(10) fírgoa: "O estado penal e o negocio do cárcere". http://firgoa.usc.es/drupal/node/33427

(11) 140 presos por cada 100.000 habitantes. Dato procedente de La Vanguardia (Récord de presos) do 6 de xuño de 2006

(12) Para o conxunto dos países da OCDE, o mercado da ensinanza cífrase nuns 875.000 millóns de euros ó ano (véxase, N. Hirtt, 2003).

(13) Milton Friedman, o Premio Nobel de economía de 1976 recentemente falecido, e un dos defensores máis encendidos do neoliberalismo, afirmou que "o establecemento do sistema escolar como unha illa do socialismo no mar do mercado libre, reflectía en pequena escala a pronta aparición entre os intelectuais dun receo cara o mercado e o intercambio voluntario".

(14) Concepto acuñado por Cohen (1972/1987) para referirse ó temor infundido na xente por certos grupos, que se neutraliza a trravés da estigmatización, do rexeitamento e da reclamación de medidas de control e disciplinarias.

(15) Ver o especial de fírgoa: Cheque escolar e privatización da educación (http://firgoa.usc.es/drupal/node/30274).

(16) Sobre o concepto de "autonomía", pode consultarse o magnífico artigo de Luis Gómez Llorente: Autonomía escolar: el riesgo de la privatización encubierta (http://firgoa.usc.es/drupal/node/32955), así como o especial de fírgoa: Autonomía (http://firgoa.usc.es/drupal/node/32962).

(17) Paradoxalmente, ó tempo que o Estado se descarga da responsabilidade financeira das escolas, asume formas de control e de regulación máis sólidas, centralizando o currículum e creando instancias de inspección dos resultados do traballo que se leva a cabo nos centros educativos (cf. Apple, 2000).

(18) Tal como a describe Noelle-Neumann, a "espiral do silencio" é a expresión do control social que se exerce sobre as minorías que, para evitar ser definidas como "desviadas" e, por iso, evitar o seu illamento, vólvense precavidas e silenciosas.

(19) Como curiosidade, o Bugati Veyron está considerado o superdeportivo máis exclusivo do mundo. Custa 1.408.000 euros. O Mercedes SLR está valorado en 489.728 euros.

(20) "Empregabilidade" é como se denomina esta disposición

(21) La Corrosion del carácter (2000); El respeto. Sobre la desigualdad del hombre en un mundo de desigualdad (2003); La cultura del nuevo capitalismo (2006).

AnexoTamaño
que_calidade_para_que_escola.pdf257.66 KB
calidad_esp.pdf149.57 KB