José Dias Sobrinho: Avaliación ética e política en función da educación como dereito público ou como mercadoría?

José Dias Sobrinho: Avaliación ética e política en función da educación como dereito público ou como mercadoría?
Educ. Soc. vol.25 no.88 special  Campinas Oct. 2004

(En portugués no orixinal, pode descargarse en formato PDF en galego e en español)

RESUMO

Neste texto, trato da vinculación da avaliación coas reformas da educación superior e as súas relacións co Estado. Sosteño que a avaliación ten un papel non só técnico, senón sobre todo ético e político de gran importancia nas transformacións e reformas da educación superior e da propia sociedade. De modo particular, distingo dous paradigmas. Un que concibe a educación superior segundo a lóxica do mercado, outro que concibe a educación superior como un ben público. A cada un deses paradigmas corresponde unha epistemoloxía e un modelo de avaliación, cos seus fundamentos científicos, as súas ideoloxías e os seus efectos na vida social, política e económica. Un concibe a avaliación sobre todo como control. O outro concibe a avaliación sobre todo como produción de sentidos. Isto fai da avaliación un campo cheo de contradiccións e de múltiples referencias. Polo tanto, debería ser tratada por teorías da complexidade e exercitada mediante o uso de diversos instrumentos e a combinación de diferentes abordaxes. A comprensión de todos eses aspectos é importante para non perder de vista que os obxectivos dunha avaliación educativa deben ser formativos. A avaliación debe ser, esencialmente, un proceso social que poña en cuestión os sentidos da formación.

ABSTRACT

This paper deals with the links between assessment and the higher education reforms and their relation to the State. It advocates that assessment plays a crucial role not only technically, but also, and mainly, ethically and politically, in the changes and reforms in higher education and in society. It highlights two paradigms which conceive higher education as a product ruled by market logics and as a public right, respectively. Each has its epistemology and assessment model, with their scientific groundings, ideologies and effects on the social, political and economical life. The first one conceives assessment mainly as control, the other, as production of meaning. This turns assessment into an area full of contradictions and multiple references. It should thus be dealt with through complexity theories and applied using several instruments and combining different approaches. Understanding all these aspects is important to keep in mind that an educative assessment must have formative goals. Assessment must then be essentially a social process that questions the meanings of the formative endeavor.

____________

Non hai forma de comprender as transformacións da educación superior, nos últimos anos, sen ter en conta as prácticas de avaliación. Hai unha forte disputa entre dúas concepcións da educación superior que tamén supoñen contradiccións moi importantes nas concepcións e nas prácticas de avaliación. Iso polo recoñecemento de que a avaliación exerce un papel de motor das transformacións nos sistemas e nas institucións de educación superior e, en consecuencia, na sociedade. Desa forma, a educación superior ten sido considerada unha institución que produce coñecementos e forma cidadáns para as prácticas da vida social e económica, en beneficio da construcción de nacións libres e desenvolvidas. En posición distinta, medra e se fortalece hoxe a defensa da educación superior como función da economía e dos intereses individuais e privados. Esas diferencias ideolóxicas relativas ao papel social da educación superior interfiren fortemente na comprensión das funcións da avaliación. “Aqueles que ven a escola como unha institución constitutiva da República queren que a escola forme o cidadán; (...). Os que ven a escola como unha empresa, nun vasto mercado de formación, atopan unha real necesidade na avaliación do sistema, por múltiples razóns. É preciso coñecer, polo tanto avaliar, a oferta e a demanda para atopar a mellor adecuación. É preciso permitir ao consumidor escoller, polo que hai que fornecerlle informacións. É preciso pilotar o sistema educativo como unha empresa en busca da mellor eficacia” (Vogler, 1996, p. 346-347).

Por aí xa podemos ver que a avaliación da educación superior é un dos temas máis complicados e complexos, tanto para quen se dedica á teoría como para quen se implica na súa práctica. Esa complexidade provén do feito de que non hai consensos sobre a avaliación en xeral e tampouco existen moitos acordos sobre o que sexa hoxe a educación superior e, sobre todo, cales son as súas funcións máis importantes na sociedade. Cuestións epistemolóxicas, éticas, ideolóxicas, políticas, culturais, técnicas e de outras naturezas imprimen complexidade a ese fenómeno. Disenso e contradiccións son inherentes aos fenómenos sociais, e non sería diferente na educación. Comprendendo que a avaliación carga consigo a problemática sempre plural dos valores, e, por conseguinte, da ética e da cultura, e que a educación superior ten igualmente un sentido fortemente social, polo tanto, tamén, ético, cultural e político, podemos entender que esa relación está cruzada de concepcións do mundo e intereses bastante diferenciados. Ningunha avaliación é neutra, tampouco ningunha concepción de educación superior está á marxe de visións do mundo e ideas de sociedade ideal.

Avaliación e educación superior deben ser entendidas como fenómenos sociais e históricos. Non lles serven as “ideas” esencialistas que as capturan e inmobilizan en conceptos que non conseguen acompañar as transformacións históricas e os papeis que eses fenómenos sociais cumpren en circunstancias distintas da vida das sociedades. Por exemplo, por máis rica que teña sido a “idea” de universidade formulada por Humboldt, esa noción ideal xa non corresponde con exactitude ás transformacións da educación superior, actualmente máis próxima da forma de “multiversidade”. Tamén é simplista e reductora a idea de avaliación como un instrumento neutro e capaz de determinar de forma absolutamente obxectiva o que é bo ou o que non o é. Como fenómenos sociais, educación superior e avaliación sufren cambios e cumpren papeis dinámicos, respondendo ás demandas que lles son feitas nas máis diversas circunstancias históricas.

Os seus camiños interconéctanse. Hai unha interacción nas transformacións que ocorren nas avaliacións e na educación superior, non transformándose a unha sen a transformación da outra. Nin desde o punto de vista técnico, nin no que se refire aos seus propósitos, a avaliación de hoxe pode ser considerada a mesma que a practicada noutros tempos; por exemplo, cando servía á selección de individuos para o servizo público ateniense, ou para a distribución de empregados na industria nacente na primeira Revolución Industrial. A avaliación tornouse crecentemente máis complexa, cada vez máis definida desde o punto de vista instrumental e cada vez máis plurirreferencial. O seu alcance e os seus efectos ampliáronse. Tan importante como iso é que se ampliou enormemente o ámbito dos interesados nos seus resultados. De aí que tamén se teña preocupado tanto coas normas de procedementos públicos e aceptados polos grupos de interesados.

Ao dirixirse a programas, institucións e proxectos con nidio sentido social e de amplo interese, ao implicar recursos públicos e ao ser executada por moitas persoas, especializadas ou non, a avaliación tornouse declaradamente un fenómeno político, por máis que ideolóxicamente se queira presentala como exclusivamente técnica. A avaliación nos nosos días é cada vez máis asunto que interesa a toda a sociedade, especialmente a aquelas comunidades máis concernidas polos seus resultados e efectos. Pero, actualmente, son os Estados os principais interesados e aplicadores da avaliación, especialmente na perspectiva das reformas, do control e da regulación. Tan importante é o papel da avaliación desde o punto de vista político e tan eficiente é para modelar sistemas e garantir determinadas prácticas e ideoloxías que ningún Estado moderno deixa de practicala de modo amplo, consistente e organizado. Isto é, como política pública.

A avaliación da educación superior sobrepasa amplamente os ámbitos máis restrinxidos do obxecto a que se dirixe. Os seus efectos atinxen non só ao sistema de educación superior, senón que tamén ten impactos sobre toda a sociedade. A avaliación instrumentaliza as reformas educativas, producindo cambios nos currículos, na xestión, nas estruturas de poder, nas configuracións xerais do sistema educativo, nas concepcións e prioridades da investigación, nas nocións de responsabilidade social, en fin, ten que ver coas transformacións desexadas non somente para a educación superior propiamente dita, senón tamén para a sociedade que se quere consolidar ou construir.

Alén de política, hai unha forte dimensión ética na avaliación. Ernest House tal vez teña sido un dos primeiros autores da área en explicitar con moita claridade eses sentidos: “Hai moitas persoas interesadas, porque as decisións sobre un programa baseadas na avaliación afectarán a todos. A avaliación forma parte, de maneira fundamental e inextricable, dunha situación pública: unha decisión colectiva” (House, 1994, p. 19). En canto á cuestión ética, referíndose ao avaliador, di: “A súa avaliación non só debe ser veraz e crible, tamén debe ser xusta” (House, 1994, p. 19 e 22).

Desde moi cedo, tests, probas, exames marcan os ritmos e os ritos de paso do calendario escolar, como se formasen parte da esencia mesma das aprendizaxes e das formacións, como se a calidade da formación dun alumno coincidise cos resultados que alcanza neses instrumentos de verificación. Na realidade, a avaliación non sempre é aplicada con función pedagóxica, formativa e, polo tanto, de emancipación persoal e social. Moi comumente, ten exercido funcións de control, selección social, restriccións á autonomía. O fenómeno da avaliación ten sentidos moito máis amplos e complexos que aqueles que as nocións escolares máis sinxelas e o senso común transmiten de xeración a xeración. Non cabe aqui deslindar todos os sentidos, nin sequera suxerir as dimensións que constitúen este fenómeno, tampouco as súas evolucións históricas e os seus impactos nas institucións sociais e nas súas relacións co Estado e a sociedade civil. Como xa mencionei noutra parte, para unha visión máis ampliada sería “importante comprender – a lista non é exhaustiva – as condicións da súa emerxencia nos distintos períodos históricos, interpretar os diversos sentidos que vai adquirindo nos distintos contextos, as súas funcións variables, os modos e condicións tamén mutables da súa produción, as tensións que produce nos ámbitos sociais e políticos, as configuracións temporais das institucións escolares e universitarias, as tendencias e perspectivas do ensino e da investigación, as políticas educativas ligadas aos intereses dos gobernos e da economía, a difusión, o tratamento dado polos medios de comunicación, a recepción polas comunidades educativas e por sectores máis organizados da sociedade, as instancias administrativas e lexislativas, os sistemas de premios e de financiamento, os grupos de especialistas vinculados ás institucións de educación e ás instancias do poder, as axencias, as audiencias, o discurso da meta-avaliación, as revistas, os textos e autores da área consagrados”. (Dias Sobrinho, 2002, p. 34)

Cabe facer outra observación. Non sempre son os resultados da avaliación os que prevalecen nas tomas de decisión dos gobernos. Moitas veces, as políticas gobernamentais organizan as avaliacións, non á inversa. Iso crea unha gran contradicción. Se dun lado non hai hipótese de pleno consenso sobre as cuestións sociais en xeral e en especial sobre os obxectivos da sociedade, por outro lado os órganos da administración pública esixen que os resultados das avaliacións se presenten de forma obxectiva e incuestionable.

Desde a crise económica e o aumento das demandas sociais dos anos 1970, ou sexa, coa diminución dos recursos públicos para os sectores sociais coincidindo coa crecente complexidade da sociedade, nos países industrializados, os Estados aumentaron considerablemente as súas accións de control e fiscalización. Este fenómeno veuse a coñecer como o “Estado Avaliador”, segundo expresión acuñada por Guy Neave, e caracteriza a forte presenza do Estado no control dos gastos e dos resultados das institucións e dos órganos públicos. O “Estado Avaliador” intervén para asegurar máis eficiencia e manter o control daquilo que considera que é calidade. Para a educación superior fíxose obrigatorio o aumento da eficiencia de acordo coa fórmula: producir máis, con menos gastos. A forte presenza do “Estado Avaliador” fai que as avaliacións protagonizadas polos gobernos sexan case exclusivamente externas, sumativas, focalizadas nos resultados e nas comparacións dos produtos, co fin de provocar a competitividade e orientar ao mercado, e se realizan ex post.

Tendo como obxectivo a necesidade de aumentar a produtividade e a competitividade, houbo un aparente aumento de autonomía. Sen embargo, a autonomía concedida nese ámbito de forte intervención no campo social, que caracteriza ao neoconservadurismo, só consiste en maior liberdade de organización e xestión, principalmente para a maior adecuación ás necesidades diferenciadas do mercado e máis facilidade para a obtención e utilización de recursos extraorzamentarios. En contrapartida, a autonomía universitaria é restrinxida polas medidas de control practicadas baixo o nome de avaliación. Como as empresas, as institucións educativas deben agora someterse aos criterios economicistas e xerenciais das empresas. Van Vught, referíndose ás reformas da educación superior de Holanda, di:

A idea de avaliar a eficiencia das institucións de ensino superior parece ser a pedra angular da nova estratéxia gubernamental. Desde o punto de vista do goberno, as decisións referentes ao financiamento das institucións estarán baseadas en grande medida en xuízos sobre a eficiencia das institucións, que se obterán mediante un sistema de control da calidade. (Neave & Van Vught, 1994, p. 213)

Todos os Estados que hoxe buscan realizar importantes cambios no sector público, na administración e nas formas de organización e produción da sociedade acaban elixindo a avaliación como o motor principal das reformas. Todos eses países crearon axencias e unha rede ben articulada de especialistas para a promoción de avaliacións que axuden a controlar e viabilizar os obxectivos das reformas. Alén diso, os principais organismos multilaterais impoñen os seus modelos avaliativos aos países beneficiarios de financiamentos, exportan expertos e forman especialistas locais para a reprodución e implementación de instrumentos de control de resultados conectados coas reformas xestadas nos grandes centros políticos e económicos. Nesta perspectiva da orientación dominante imposta polos países centrais e organismos multilaterais que lles dan apoio, a avaliación cumpre a función primordial de tornar a educación superior máis efectivamente útil ao mundo dos negocios e do traballo, máis voltada á satisfación das demandas do mercado, máis adecuada á expansión das redes comerciais interdependentes.

Sen embargo, non toda educación superior ten como función prioritaria servir ao mercado, aínda que este constitúa hoxe a cara máis visible dun fenómeno de múltiples prismas. Igualmente, aínda que non toda avaliación estea ao servizo dos intereses privados e do mercado, tamén é preciso recoñecer que as relacións de cooperación da avaliación coa economización da educación e da sociedade teñen sido unha tendencia cada vez máis forte. Hai tamén importantes avaliacións orientadas a apoiar a formación da consciencia crítica, da cidadanía, da identidade nacional, mediante o desenvolvemento do debate e da reflexión colectiva sobre as funcións públicas da educación superior. Neste caso, estes procesos avaliativos se vinculan a aqueles que constrúen os coñecementos e promoven os valores como bens públicos ao servizo da poboación en xeral, non como propiedades privadas ao servizo do interese individual.

Claro que esta polarización – ben público fronte a ben privado – non é nin absoluta, dadas as posibilidades de hibridismos, nin carente de tensións, como sempre ocorre nos ámbitos sociais e, por iso, ideolóxicos. A economía é unha dimensión imprescindible da vida humana, que debe ser adecuadamente desenvolvida pola educación. O papel da educación como motor da economía debe tamén ser tido en conta. Sen embargo, a economía non pode desbordarse na economización da vida humana, ou sexa, non pode ser tomada como o centro do desenvolvemento civilizacional, non pode ser a referencia central e primordial dos valores da vida persoal e social. Da mesma forma, a avaliación non debe ser instrumento desa funcionalización economicista.

É importante sinalar que esas diferentes funcións e concepcións de avaliación son coherentes con determinadas concepcións da educación superior e con certos intereses e valores de grupos sociais. Non son dous bloques homoxéneos. Así mesmo, hai sensibles predominancias de ideas e prácticas que priorizan a función ético-política, que consiste na democratización e no profundamento dos valores públicos, ou, por outro lado, a función técnico-burocrático-economicista, que prioriza as bases do mercado, a xestión eficaz, o progreso das empresas e o éxito individual. O problema deste segundo bloque non está na eficiencia e no “progreso” que produce, senón no feito de que non está ao servizo dos intereses comúns de elevación espiritual e material de toda a sociedade.

Noutras palabras, sempre advertindo das posibilidades de que existan configuracións híbridas, pódense distinguir analiticamente dúas tendencias dominantes na avaliación, conforme se lle atribúa máis a función ético-política de formación da cidadanía, promoción de suxeitos autónomos, emancipación e solidariedade social, ou, preponderantemente, a función técnico-burocrático-economicista, pretendidamente obxectiva, de control dos produtos e instrumentalización da educación en función da economía de mercado. No primeiro caso, aínda que non exclusivamente, sitúanse aqueles que defenden os valores históricos da universidade vinculada á sociedade. No segundo, como tendencia e tamén non de modo puro, en xeral sitúanse os gobernos, os organismos multilaterais, as instancias reguladoras, os sectores universitarios ao servizo do mercado, ou simplemente adeptos á idea de que se pode tratar a realidade sen contaminación ideolóxica.

Dous conceptos importantes se insinuan aqui: autonomía e regulación. Estes termos son susceptibles de múltiples interpretacións, non faltando quen lles atribúa unha oposición simple e sen contradiccións. Sen embargo, non se ha de incorrer no equívoco, bastante común, de opoñer o primeiro termo ao outro, e moito menos contrapoñer avaliación e autonomía. Se así fose, a avaliación identificaríase simplemente con control. Sería, entón, un instrumento que podería negar ou suspender a autonomía.

É importante non perder nunca de vista a complexidade da avaliación. Non podería ser doutro xeito, pois toda avaliación ten que ver con ideas, calidades, eleccións, valores, intereses, grupos, instancias, poder. Como todo iso é diverso e dinámico, a avaliación non podería esgotarse en instrumentos e sentidos simples, unívocos, monorreferenciais. Pódese mesmo observar que, a medida que as sociedades se tornan máis complexas, cando xurden máis problemas, máis cambios nos campos da economía, da política, da cultura, así como cando hai máis avances nos sistemas de produción, distribución e utilización dos coñecementos, a avaliación tamén adquire novas formas e novos contidos, axustados a esas dinámicas históricas. A pesar da diversidade que vai presentando en consonancia coas transformacións sociais, dous grandes tipos básicos sobresaen, cando se mira polos prismas da epistemoloxía, da ética e dos efectos políticos que producen. House chámaos “enfoques” ou “modelos”, subliñando que comparten as ideas da sociedade en que son practicados.

Tendo sempre en conta a complexidade epistemolóxica e as implicacións éticas e políticas da avaliación, o que presento a seguir son só indicacións básicas da epistemoloxía obxectivista e da epistemoloxía subxectivista, que sustentan dous dos modelos avaliativos máis recorrentes e concorrentes.

Epistemoloxía obxectivista en avaliación

No liberalismo e, actualmente, no neoliberalismo económico e no neoconservadurismo político, prevalecen a liberdade de elección, o individualismo, o empirismo e un tipo de sociedade de carácter dominantemente mercantil, competitivo e individualista. Ao tempo que o neoliberalismo se refire á economía, preconizando liberdade nos procesos para facilitar o libre comercio, o neoconservadurismo defende un maior control por parte do Estado sobre o campo social e cultural. House xa observara, en 1980, que as características da sociedade liberal (e penso que iso vale para o neoliberalismo e o neoconservadurismo actuais) son ideas-chave que constitúen basicamente os enfoques avaliativos. Referíndose ao liberalismo, afirma: “A idea máis fundamental é a liberdade de elección, porque, se ela falta, que utilidade ten a avaliación?” (House, 1994, p. 46). É necesario observar que a liberdade de elección é esencial para a liberdade comercial. No caso da educación, esa liberdade é fundamental para sustentar a privatización, tanto polo lado da oferta canto polo da recepción dos servizos e produtos educativos. É claro que na cuestión da educación privada é imprescindible que haxa as adecuadas condicións económicas. Sen embargo, se tampouco non houbese posibilidades de elección, como se sustentarían as ofertas privadas? Os instrumentos avaliativos, que buscan orientar obxectivamente as opcións dos “clientes”, só teñen sentido onde está vixente o principio da libre elección.

A avaliación fundada na epistemoloxía obxectivista dise eminentemente técnica. O seu obxectivo principal é proporcionar informacións obxectivas, científicas, claras, incontestables, úteis para orientar o mercado e os gobernos. Xustifícase pola idea de que os clientes ou usuarios da educación teñen individualmente o dereito de saber cales son as boas escolas, os bos profesores, quen ofrece os mellores servizos, segundo parámetros previa e obxectivamente establecidos e tendo en conta a relación custo-beneficio. Eses parámetros, normas e criterios, supostamente obxectivos, ideais e abstractos, case sempre utilizan procedementos de cuantificación de produtos, dada a necesidade de comparacións e rankings, e están enfocados ao control da calidade dos servizos e produtos educativos, a semellanza do que ocorre no mundo dos negocios. O control, nesa perspectiva, efectúase conforme a crenza de que a avaliación sería neutra e obxectiva, dado o seu suposto carácter técnico. Obxectividade, certeza, neutralidade, verificabilidade estarían aseguradas polos procedementos científicos, polo uso de instrumentos obxectivos e técnicas cuantitativas.

A epistemoloxía obxectivista en educación, e máis especificamente en avaliación, ten na “xestión científica”, na “pedagoxía por obxectivos”, na “psicometría” e na “cienciometría” alguhas das súas máis importantes manifestacións, na liña da ideoloxía do individualismo, do éxito individual, da eficiencia e da racionalidade instrumental. Obxectivos e calidades poderían e, por conseguinte, deberían ser medidos, cuantificados, comparados. Os tests, as escalas, as estatísticas e os rankings son recursos privilexiados para verificar, controlar e producir eficiencia e calidade, pero segundo nocións de eficiencia e calidade que correspondan a esa racionalidade.

Ao longo do século XX, desenvolveuse unha grande industria de instrumentos de medida. A primeira grande contribución (presente ata hoxe, aínda que transformada) veu da psicoloxía. En efecto, a psicoloxía desenvolveuse nas primeiras décadas do século pasado basicamente como psicometría, coa figura de E. L. Thorndike, na elaboración de tests para fins de clasificación. Máis tarde, a socioloxía do coñecemento contribuíu ao desenvolvemento dun aspecto importante na avaliación-medida da produción científica. A partir de 1943, Robert Merton e outros elaboraron as bases das medidas e cuantificacións da produción científica, que viñeron a ser coñecidas por cienciometría; posteriormente, creáronse institutos dedicados á cuantificación e indexación de citacións científicas. Esa metodoloxía universalizouse e é amplamente utilizada nas análises dos produtos de investigación e no recoñecemento de mérito dos científicos e investigadores. Nos últimos anos, de modo especial desde os anos 1970 e posteriores á xeralización das crises dos financiamentos públicos, os gobernos e as axencias multilaterais intensificaron as prácticas de rendición de contas (accountability) principalmente en cuestións que implicaban financiamentos. Así se incorporou a econometría, como un conxunto de ideas fundadas no valor económico e de instrumentos capaces de medir a viabilidade económica dun proxecto, así como os impactos económicos dun programa executado.

A avaliación tamén ten sentidos de sanción e lexitimación e os seus contrarios. Lexitima e denega prácticas, contidos, valores e sentidos. A noción de selección e de organización social co correr do tempo volveuse moi forte, ao punto de que aínda hoxe esta arraigada indeleblemente en moitas prácticas avaliativas, tanto nas escolas como nos ámbitos públicos dos concursos e dos exames.

A necesidade de organización selectiva da sociedade aumentou considerablemente a partir do momento en que a sociedade se foi facendo máis complexa. A Revolución Francesa ampliou o acceso á educación básica e creou o sistema de clases, isto é, organizou aos alumnos conforme ás capacidades individuais e idades. A escola debería preparar servidores para os novos cargos e as funcións do sistema de servizo público que os valores republicanos entón organizaban. A Revolución Industrial promoveu a organización das actividades e dos postos de traballo e estableceu os conceptos salariais relativos, xerando con iso tamén a afirmación de significados sociais e xerarquías de poder ligados aos lugares ocupados nas estruturas dos servizos e da produción. A avaliación tivo, entón, notable atractivo e demanda, tanto para distribuir socialmente aos individuos canto para seleccionar para o servizo público e os postos de traballo, sempre baseada na noción de mérito individual. Desde entón ten sido un importante instrumento para o establecemento e a mobilidade das clases de alumnos, que se consolidou como a máis evidente forma de organización da escola moderna.

Para dar conta máis eficaz e obxectivamente das funcións sociais que lle foron outorgadas, a avaliación tivo que se desenvolver tecnicamente, creando os tests escritos e o sistema de notación. Aí está unha primeira característica que callou na avaliación ao punto de parecer pertencer á súa esencia: os tests escritos con fins de medida. Como se sabe, as universidades medievais só practicaban exercizos orais; posteriormente, os xesuítas utilizaron amplamente as competicións orais como proposta pedagóxica. Os tests escritos son unha creación da escola moderna. A súa forma escrita lígase á idea de credibilidade pública, transparencia e rigor. Foron adquirindo tanta importancia que acabaron interferindo fortemente na definición dos currículos e das propostas pedagóxicas.

Dun lado, os instrumentos de tests, probas, exames trouxeron máis precisión e forza operacional ao sistema de medidas e de selección. Por outro, determinaron unha concepción e unha práctica pedagóxicas que consisten basicamente na formulación dos deberes ou exercizos escolares e no control por medio dos tests. Así, a avaliación interfire incisivamente na organización dos contidos e das metodoloxías e lexitima saberes, profesións e individuos, o que significa tamén que produce xerarquías de poder e privilexios. Como símbolo da lexitimación de valores e privilexios sociais, os títulos e diplomas son instituídos formalmente, resultantes tamén eles da avaliación, e adquiren gran importancia na determinación das xerarquías e na distribución dos individuos nos lugares que “por dereito” e por mérito individual lles corresponderían na sociedade. A proliferación dos exames e concursos en gran parte débese ás necesidades que as sociedades presentan de distribuir aos individuos nas diferentes posicións dos espazos sociais, segundo criterios de méritos persoais, e de lexitimar esa organización e a ideoloxía correspondente, así como os coñecementos, os privilexios e o dereito ás prácticas profesionais, mediante o outorgamento de diplomas e títulos.

Tal é a importancia dos exames no campo da avaliación que acabaron constituíndo unha área de estudos – a docimoloxía. Eses estudos reafirman unha concepción racionalista e empirista da avaliación, durante moito tempo case totalmente identificada con exames, notación e control.

Ata hai pouco tempo, falar de avaliación era “naturalmente” (aqui está a forza do topos) falar da avaliación sumativa, da nota, dos tests, dos controis, da verificación, do balance. Así, os estudos docimolóxicos desexan pertencer ao paradigma da Razón. (Vial, 2001, p. 41)

Utilizando case exclusivamente a medida e a selección como instrumento técnico co obxectivo político de organización xerárquica do servizo público e do traballo en xeral, a avaliación de modo algún pode ser considerada neutra e inxenua. A avaliación transforma, isto é, produce efectos, tanto para a vida individual como para a sociedade e para o Estado. Lexitima valores e ideoloxías, xustifica admisións e demisións, ascensos e reprobacións, premios e sancións, reforzos e coercións na esfera comportamental, liberacións e cortes de financiamentos, etc. Xustificada por un discurso conveniente, a avaliación como tecnoloxía de poder fai as súas eleccións. Na escola, determina quen “pasa de ano” e quen é retido, cales son os mellores e os piores, os intelixentes e os incapaces, os esforzados e os preguiceiros, os educados e os indisciplinados. Na vida social, quen merece ter as mellores posicións e máis poderes, en razón dos seus méritos, e quen será excluído, por mediocridade e/ou desinterese.

Nos procesos chamados de garantía da calidade acostuman a asociarse tres conceptos: calidade, avaliación e innovación. Moi frecuentemente dase a asociación dos dous primeiros. A avaliación é comunmente entendida como un sistema de coherencias entre o ser (a realidade atopada ou realizada) e o deber ser (o estándar ideal, preconcebido); e tamén como un sistema de distincións entre o certo e o errado, os puntos fortes e os fracos, os acertos e desvíos. Pertinencia (relación entre proxecto institucional e necesidades científicas e sociais), eficacia (coherencia entre as prácticas e os obxectivos) e eficiencia (coherencia entre insumos e resultados) son os tres criterios considerados cando usualmente se quere constatar e verificar niveis de calidade, segundo estándares de coherencia e medida de desvíos ou distancias entre o que é e o que debería ser.

Esta concepción pon a énfase sobre os aspectos máis identificados coas producións e as espectativas económicas, case sempre en relación con aquilo que é cuantificable. Noutras palabras: pon en relación un referido (o constatado, o obxecto en pauta, o realizado, o verificable nun momento dado) cun referente (a norma, o ideal, o esperado). É importante observar que aí non hai necesariamente cuestionamento a respeito das normas, dos criterios e dos obxectivos. O seu núcleo central é a verificación, o control dos resultados, a constatación da coherencia e das diferencias atopadas entre o realizado e o idealizado, os resultados e a norma preestablecida. Ese procedemento é conservador, pechado, na medida en que reproduce os esquemas mentais establecidos con anterioridade e exterioridade. Non permite a interación dos suxeitos idiosincráticos co obxecto, co pretexto de que este debe estar exento das contaminacións da subxectividade, e non debe ser dependente do contexto.

O criterio da medida da coherencia, aínda que se xustifique en moitos casos, non é totalmente suficiente para tratar fenómenos con enorme grao de complexidade, dinamismo e contidos simbólicos como é o caso da educación. As dinámicas educativas non se refiren somente aos planos organizacionais e aos significados intrínsecos e internos das prácticas. Tales dinámicas tamén se proxectan en problemáticas públicas e presentan cuestións que escapan á rixidez da racionalidade administrativa.

A avaliación da educación ten atribuído enfase ao uso de técnicas obxectivas que focalizan resultados e adquisicións. Por seren máis facilmente organizables desde o punto de vista operacional e dada a imaxe de obxectividade e neutralidade que transmiten, as técnicas de medición e explicación teñen sido bastante utilizadas. De modo especial, esa tradición estivo fortemente presente ata os anos 1960, nos Estados Unidos e en Inglaterra, e agora é amplamente utilizada en varios países. Na investigación, aplicáronse centralmente as prácticas da cienciometría, que usualmente cuantifican a produción científica e algúns aspectos que indicarían recoñecemento de calidade, como o número de citacións en revistas indexadas, etc. No ensino, o foco da avaliación moitas veces consistíu, e aínda consiste, en medir os desempeños dos alumnos en exames. Versións brasileiras desas prácticas realízanse respectivamente na cuantificación da produción científica e técnica, parte importante da avaliación da pos-graduación, e no “Provão”, instrumento que se propoñía determinar a calidade dun curso de graduación, segundo os desempeños dos seus estudantes nun exame nacional, e acabou tendo un enorme impacto na explosiva privatización da educación superior brasileira, a partir da segunda metade da década de 1990.

As avaliacións de carácter obxectivista son abertamente utilizadas para a orientación ao mercado, onde as nocións de calidade se asemellan a produtividade e eficiencia, e para unha actualización da teoría do capital humano, que restrinxe a formación a capacitación profesional. O texto seguinte, de Erik Jan Lane, refírese á universidade sueca, pero sen embargo pode tamén servir para amosar as grandes características das reformas universitarias en todo o mundo.

A calidade substituíu á igualdade como concepto dominante da vida académica. A eficiencia volve a ser importante e se considera que a investigación avanzada e a formación son de vital importancia para o desenvolvemento futuro da sociedade. (...) Finalmente está a cuestión da produtividade. Cada vez compártese máis amplamente a idea de que os recursos destinados á educación superior deben ser unha inversión que produza os seus beneficios, tanto no sentido de que sexa socialmente produtiva, como no sentido de que a formación académica é produtiva cando os éxitos están relacionados cos montantes investidos. (Lane, apud Neave & Van Vught, 1994, p. 269)

As restricións orzamentarias e a esixencia de que a educación superior se torne máis útil ao fortalecemento do mercado e á saúde económica das empresas transformou a accountability (rendición de contas, responsabilización, responsividade) en criterio central da avaliación, desde as dúas últimas décadas do século pasado. A responsabilidade de demostrar eficiencia e produtividade é tanto maior canto máis reducidos se van facendo os orzamentos das institucións. Ao mesmo tempo, os Estados van desenvolvendo con máis intensidade a vocación lexisferante para asegurar a correción contable e a eficacia xerencial. Os organismos multilaterais e os países desenvolvidos, que forman parte da OCDE, practicana de forma contable e xerencialista, pois, para fins de control, interesa aos gobernos e axencias de financiamento ter informacións acerca do desempeño económico-financeiro, dos rendementos escolares, da eficacia administrativa. Os instrumentos e as prácticas desa responsabilización e desa responsividade contable e xerencialista constitúense moito máis como control que como avaliación, ten moito máis un sentido burocrático e fiscalizador que propiamente educativo ou formativo. Promoven a ideoloxía da eficacia da xestión segundo os modelos empresariais, centrados nos axustes estruturais de forte concentración de poder, polo que non vinculan a eficacia administrativa ás funcións pedagóxicas e científicas e ás finalidades esenciais da educación.

Levada a límites extremos, esa responsabilización e esa responsividade producen un importante dislocamento de sentido, que consiste na redución do exercizo participativo na vida social, na cidadanía pública, en fin, na responsabilidade pedagóxica, política e científica da educación ante a sociedade, a esixencia de render contas aos gobernos e ás axencias de financiamento e regulación. No límite, acaban restrinxindo as finalidades públicas da avaliación, concibida entón como control e verificación da eficiencia e rendibilidade das institucións, dos cursos, dos estudantes, en conformidade con parámetros externos e superiores.

Os mecanismos de control dos resultados tenden a facer unha abstración dos contextos e dos factores humanos que os implican e enxendran. Os produtos son presentados como cantidades desligadas dos fenómenos causais e dos significados idiosincráticos. Ese procedemento é moi útil para a elaboración de clasificacións, informacións obxectivas, pero non se preocupa da conceptualización das accións educativas e os seus resultados. Así, é bastante conveniente para os tecnócratas, pero pouco vale para mellorar os procesos pedagóxicos, a formación, a ensinanza, as aprendizaxes, a produción dos coñecementos necesarios para o desenvolvemento da sociedade.

Granhein & Lundgren consideran que hai tres sentidos principais nesas avaliacións tecnocráticas: unha dirección legal e burocrática, que impón un cadro normativo e punitivo, unha dirección económica, que establece os sistemas de valor por medio da distribución de recursos, e unha dirección ideolóxica, que comprende as directrices educativas. Para eses autores, preséntase aí un gran risco de que se “dea á avaliación un sentido tecnocrático e que se pase a esixir burocraticamente o cumprimento de obrigas” (Granhein & Lundgren, 1992, p. 18 e 19).

Cando a avaliación resulta apropiada polas instancias de poder, sen unha interlocución cos educadores, debilítase a súa potencialidade formativa en favor das funcións burocráticas, controladoras e economicistas.

Os procesos de avaliación nesa perspectiva transfórmanse en mecanismos de control dos resultados. Ese mecanismo de dislocamento dos procesos cara aos produtos valoriza a eficiencia, a produtividade. Mediante procedementos de cuantificación e comparación, introducen no sistema unha forte compoñente de competitividade nos niveis internos das institucións educativas e nas súas relacións coas demáis. Eses procesos avaliativos son instrumentos de competición, e non de solidaridade e cooperación, que son valores históricos da universidade. Ao comparar a cantidade de produtos das institucións, esa avaliación obxectivista e tecnocrática afirma a produtividade como valor de referencia e determina, centralizadamente, os obxectivos e as actividades da comunidade universitaria.

A avaliación obxectivista e produtivista vincúlase ás ideoloxías do individualismo e da competitividade, propios dunha sociedade cuxo valor central é o mercantilismo. Á epistemoloxía obxectivista corresponden os intereses individualistas e utilitaristas. De acordo con esa racionalidade, canto máis produtos úteis, isto é, valiosos para a economía, alcance unha sociedade, máis feliz é. Felicidade social e utilidade xeral, así, son equivalentes, coincidentes. A felicidade xeral é medida por instrumentos e moitas veces confúndense cos indicadores. Por exemplo, identifícase co producto nacional bruto, as taxas de inflación, os índices de desenvolvemento humano, as puntuacións e clasificacións de méritos etc.

É importante insistir: a avaliación é o principal instrumento para asegurar o éxito e a dirección das reformas. Aínda que de modos diferentes, a avaliación estivo ao servizo da privatización en Inglaterra, desde 1980, e en moitos outros países, especialmente en América Latina, a partir dos anos 1990. No Brasil, esa relación entre avaliación (control) e mercado (privatización) fíxose forte a partir de 1995. O Informe Jarrat (1985) usou a expresión-chave que serve tanto para o caso de Inglaterra como para outros países: as institucións de educación superior deben ser parecidas ás “empresas de negocios”.

En cuestións de aprendizaxe, persistíu durante a maior parte do século XX a crenza de que un bo instrumento de medida, especialmente o de cuño psicométrico, garantiría resultados confiables e xustos, e polo tanto supostamente exentos de contaminacións. O paradigma positivista aseguraría a obxectividade necesaria á ciencia e á técnica neutras e despoxadas de valores, evitando argumentos e evidencias de que normas e regras son produtos de procesos históricos movidos por contradiccións, eleccións, intereses e valores que interactúan en condicións sociais concretas.

As visións do mundo acentuadamente obxectivistas organizan esquemas pechados de comprensión da realidade e tradúcense nunha ética tendencialmente utilitarista, pragmatista e individualista, facendo crer que o progreso resulta mecanicamente da xestión eficiente, do uso racional dos recursos e da natureza desenvolvementista da ciencia e da técnica.

O paradigma mecanicista, sustentando a idea da verdade sobre a noción de neutralidade que os números, os planeamentos rigorosos e os instrumentos obxectivos supostamente presentan, produce unha positivación do mundo, mediante as técnicas de cuantificación, de medicións controladas, de comprobacións dos resultados, da estabilización e particularización da realidade, co obxecto de aportar inferencias e produción de datos obxectivos e repetibles (Cook & Reichardt, 1995, p. 29).

Ese enfoque avaliativo foi amplamente utilizado polos gobernos e por axencias multilaterais. Evidentemente, a cuantificación, a obxectividade, a comparabilidade son aspectos importantes dun proceso avaliativo. Erro sería non os utilizar, o que levaría aos vicios dun subxectivismo exclusivista. Sen embargo, tamén é un gran equívoco utilizalos exclusivamente, como únicos, incorréndose entón nunha extrema cuantofrenia ou no erro de equiparar a ciencia á verdade. Di House:

Na súa forma extrema, o obxectivismo epistemolóxico exclúe por completo o non-cuantitativo: o que existe pode ser medido. A reducción a números equipárase ás veces á obxectividade. En boa medida, as orixes deste empirismo e deste obxectivismo extremos poden ser atopadas na primitiva epistemoloxía da filosofía liberal. (House, 1994, p. 50)

A obxectividade, como idea reguladora, de modo algún debe ser negada. Rigor científico, verificabilidade, integridade, capacidade de construír representacións consistentes son características da obxectividade que deben ser afirmadas. Critico o obxectivismo, esaxeración que fai coincidir obxectividade e verdade, que defende a idea da neutralidade da ciencia e recusa a dimensión social e histórica do coñecemento. A obxectividade, para ser lexítima e máis amplamente recoñecida, precisa recoñecer a dimensión social e intersubxectiva do coñecemento. Non é posible obxectividade sen subxectividade, non hai o cuantitativo sen o cualitativo, só mediante teorías da complexidade se pode comprender globalmente un fenómeno humano, que por natureza é polisémico – e este é o caso da educación, como tamén o é da avaliación.

Epistemoloxía subxectivista en avaliación

A partir da década de 1970, nos Estados Unidos, as prácticas obxectivistas tiveron que repartir o espazo cunha epistemoloxía máis aberta, transdisciplinar, que require de operacións de produción de xuízos de valor e aborda os fenómenos do campo social por medio de metodoloxías complexas. Desde entón, a epistemoloxía subxectivista pasou a competir e convivir (non sen dificultades) coa epistemoloxía obxectivista. A sociedade norteamericana experimentaba unha gran aceleración en termos de complexidade, de modo que os problemas sociais xa non podían ser comprendidos e, moito menos, solucionados, mediante visións e estratexias simples. A avaliación educativa xa non podía contentarse con meras verificacións, constatacións e medidas. A ese propósito di Helen Simons, en texto escrito en 1988:

Ao focalizar a atención exclusivamente na adquisición por parte do alumno de obxectivos de aprendizaxe predefinidos, o goberno conserva unha visión da avaliación que xa se atopaba sobrepasada nos anos 60 cando se recoñecia a necesidade de análises máis sofisticadas, que permitisen unha utilización da “avaliación” como instrumento de “innovación curricular”. (Simons, 1993, p. 158)

A epistemoloxía subxectivista, tamén coñecida por holística, fenomenolóxica, naturalista, conforme ao aspecto sobre o cal recaen as énfases, non se sustenta por si sóa. Non sen combinarse coa linguaxe e os instrumentos propios da racionalidade obxectivista, fai emerxer prácticas nas que se valorizan as actitudes reflexivas e cooperativas dos actores implicados nas accións educativas. Alén das simples medidas, valoriza a construción de procesos sociais de comunicación baseada na autonomía e non no poder, de tal modo que “o coñecemento adquirido no decorrer da avaliación sexa utilizado de forma pertinente e defendido pola maioria dos actores educativos” (Simons, 1993, p. 165).

A epistemoloxía subxectivista ten unha perspectiva de comprensión da realidade diferente da que ten a epistemoloxía obxectivista. Para a epistemoloxía subxectivista, a realidade é complexa, dinámica, aberta e polisémica, a verdade é, polo tanto, relativa e dependente das experiencias humanas concretas, a ciencia e a técnica están sumerxidas na ideoloxía, os valores están impregnados das contradicións sociais, e todo iso impón a necesidade de facer uso tamén das abordaxes cualitativas e intuitivas. Cook & Reichardt afirman que ese paradigma tende a presentar os seguintes atributos: defende os métodos cualitativos; fai observación naturalista, sen control; tende ao subxectivismo; desenvolve a perspectiva interna; oriéntase aos descubrimentos, por vias exploratorias, descriptivas e inductivas; oriéntase ao proceso; considera que a validez consiste nos datos reais e ricos de significación; non é xeralizable; fai estudos de casos illados; é holística; asume unha realidade dinámica (Cook & Reichardt, 1995, p. 29).

Esa perspectiva defende a idea de que, se a avaliación ten por obxecto unha realidade dinámica e complexa, precisa ela tamén ser considerada polisémica, plurirreferencial. Entón, só pode ser comprendida máis adecuadamente por medio de múltiples enfoques e ángulos de estudios, ou sexa, por unha epistemoloxía da complexidade.

O recoñecemento da avaliación como fenómeno plurifacético e de responsabilidade social significa tamén admitir a súa dimenson ética, alén da súa complexidade epistemolóxica. Atribuír valor absoluto de verdade e obxectividade aos números e aos seus efectos de selección e clasificación é querer esconder e abafar o feito de que o campo social está penetrado de valores, intereses e conflitos. É ese carácter ético e, polo tanto, político o que coloca a avaliación no centro das reformas e dos conflitos, pois o que está en xogo e en disputa é o modelo de sociedade. “Esas tensións, conflictos e ambigüidades (da avaliación son consideradas) prácticas sociais relacionadas con fins sociais” (Popkewitz, 1992, p. 96).

Se nengunha avaliación está exenta de valores e sempre produce efectos que de algunha forma a todos afectan, dos concernidos require capacidades non só técnicas, senón tamén sociais e éticas. Como o carácter político da avaliación educativa está densamente habitado polo sentido ético do ben común, debe estar orientada ao profundamento da autonomía pública. Como emprendemento social, a avaliación debe organizar os conxuntos de individuos, ideas, accións, estruturas e relacións co obxectivo de comprender e mellorar as institucións educativas.

A mellora da calidade educativa é unha construción colectiva. É a participación activa dos suxeitos en procesos sociais de comunicación a que xera os principios democráticos fundamentais para a construción das bases de entendemento común e de interese público. Ese proceso social tamén é potencialmente rico de sentido formativo, inclusive para os suxeitos que a el se dedican. Como é corrente en todo proceso complexo de comunicación, en que se atopan interlocutores de distintos grupos, a avaliación participativa e democrática está penetrada de moitas contradicións e disputas, que certamente comportan dificultades e incertezas, mais sobre todo propician moitas posibilidades de aprendizaxe e de experiencias ricas de significados da vida social.

A educación superior debe ser avaliada non simplemente a partir de criterios do mundo económico e non somente con instrumentos que matematicen a calidade baixo a perspectiva de desempeño, eficiencia e produtividade, senón, sobre todo, debe poñer en cuestión os significados das súas accións e construcións con relación ás finalidades da sociedade. Certamente iso esixe a superación de nocións estreitas de calidade, transferidas do mercado, por unha concepción complexa, que, alén dos aspectos máis visibles e mensurables, alén da operatividade e da funcionalidade produtiva, incorpore tamén os sentidos e valores da construción da sociedade democrática. Desa forma, a avaliación estaría axudando á educación superior a formar cidadáns equipados das competencias éticas, científicas e políticas requiridas pola sociedade.

Conclusión

Este texto discutíu dous modelos, ou dous enfoques, ou dúas perspectivas, ou dúas lóxicas, ou dúas perspectivas, ou dous paradigmas ou ainda dúas epistemoloxías de avaliación (1). Simplificando, un deses enfoques fai á avaliación desenvolverse como control e ten como obxectivo a verificación e a medida da conformidade. O control verifica e constata o realizado, en actitude conservadora e enfocada ao pasado. No outro paradigma, a avaliación é acción de atribución de valor e produción de sentidos. A súa base é o real, non simplemente como produción pasada e sentido xa acabado, senón, sobre todo, como proxecto aberto ao futuro. Trátase de poñer en foco de conceptualización, isto é, de cuestionar os significados das accións e das ideas, tendo como referencia os valores fundacionais da educación e, como perspectiva, a construción do futuro.

Como di Vial, a avaliación vive un “conflicto entre dous logos, dous rexistros de palabras, dúas falas: o da Ratio (‘avaliar é ser xusto, obxectivo’) e o do Pathos (‘avaliar é acompañar, cumprir, amar’)” (Vial, 2001, p. 41). Eses dous sistemas de ideas e prácticas, ou sexa, paradigmas, son distintos e contraditorios, aínda que non se exclúen mutuamente. Non se trata de simple oposición, na que unha parte debe ser aceptada e a outra debe ser rexeitada. Non se trata de adoptar exclusivamente o control (medida, verificación, constatación, o sentido xa dado, clasificación, selección etc.) ou, tampouco, de adoptar exclusivamente procedementos subxectivistas sen base en datos da realidade. As dúas epistemoloxías representan dúas visións do mundo distintas, ata mesmo concorrentes, aínda que son complementarias e non excluintes.

O control, cando se da illado, é insuficiente, conservador, pode ser autoritario e non favorece a autonomía. É unha intervención pechada, terminada en si mesma, centrada sobre un obxecto desligado do seu contexto, ou sobre produtos sen procesos. Ao buscar as correspondencias e singularidades e ao establecer a relación de conformidade/inconformidade entre o ser e o deber ser, o control presenta a norma como naturalmente válida e incuestionable. En xeral, os criterios, procedementos e instrumentos do control son determinados externamente, sen a participación efectiva dos educadores, moitas veces obedecendo á lóxica dos organismos e das axencias de regulación e financiamento. É certo que o control produce importantes efectos. Sen embargo, tende a producir máis do mesmo. Así, é importante cando se obxectiva consolidar prácticas e facer axustes, aínda que non cando se quere poñer en cuestión os significados e os valores, tampouco cando se pretende facer da avaliación un consistente proceso ético e técnico de formación humana.

A avaliación, como produción de sentidos, reflexión sobre valores e significados, ten un gran potencial educativo. Sen deixar de ser obxectiva e utilizar instrumentos técnicos, e non contentándose coa mera verificación e comprobación de produtos e a súa conformidade cunha norma, a avaliación como produción de sentidos alimenta debates, interrógase sobre os significados, as causalidades e os procesos, traballa coa pluralidade e a diversidade, abre posibilidades de emancipación, construción, dinamización. Se a finalidade esencial da educación é a formación, no seu sentido pleno e non restrinxido á capacitación técnica, entón a avaliación debe realizarse como un proceso e un proxecto, continuamente en construcción, que, fundamentalmente, coloca en foco de conceptualización e cuestionamento os significados da formación que se van producindo no conxunto das prácticas institucionais, pedagóxicas, científicas e sociais. Entón, a avaliación educativa deberá tratar, en última instancia, dos valores da existencia humana, polo tanto da sociedade humana, que unha institución prioriza nas súas actividades formativas.

Control e produción de sentidos compleméntanse, non se exclúen. Educación é formación plena e dinámica, é construción e promoción da autonomía persoal e pública dos cidadáns e da sociedade. Ao ser así, conleva un forte significado ético-político. O sentido ético da avaliación da contido á afirmación das subxectividades, papel fundamental da educación, que pasa pola produción de sentidos dos suxeitos. Entón, avaliación e educación, así como avaliación e autonomía, deben manter entre si unha relación de sinerxia.

Notas:

1 Non é aqui lugar e hora para discutir os matices semánticos que distinguirían estes termos.

Referencias bibliográficas:

COOK, T.D.; REICHARDT, C.S. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. 2. ed. Madrid: Morata, 1995.

GRANHEIM, M.K.; LUNDGREN, U.P. La dirección por objetivos y la evaluación en la educación noruega. Revista de Educación, Madrid, n. 299, p. 7-42, 1992.

HOUSE, E. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994.

LANE, J.E. Suecia y las consecuencias de la reforma educacional. In: NEAVE, G.; VAN VUGHT, F.A.Prometeo encadenado: Estado y educación superior en Europa. Barcelona: Gedisa, 1994.

MCCORMICK, R.; JAMES, M. Evaluación del curriculum en los centros escolares. Madrid: Morata, 1997.

NEAVE, G.; VAN VUGHT, F.A. Prometeo encadenado: Estado y educación superior en Europa. Barcelona: Gedisa, 1994.

POPKEWITZ, T. Algunos problemas y problemáticas en la producción de la evaluación. Revista de Educación, Madrid, n. 299, p. 95-118, 1992.

SIMONS, H. Avaliação e reforma das escolas. In: ESTRELA, A.; NÓVOA, A. (Org.). Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto: Porto, 1993.

SIMONS, H. Evaluación democrática de instituciones escolares. Madrid: Morata, 1999.

VIAL, M. Prefácio: ensaio sobre o processo de referenciação; o avaliador em trajes de luz. In: BONNIOL, J.-J.; VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VIAL, M. Se former pour évaluer : se donner une problématique et élaborer des concepts. Bruxelles: De Boeck, 2001.

VOGLER, J. L'évaluation. Paris: Hachette Livre, 1996.

AnexoTamaño
Sobrinho_ga.pdf97.74 KB
Sobrinho_es.pdf101.97 KB