Leopoldo Múnera Ruiz: Movilidad y Cooperación Académicas (Europa, América Latina y El Caribe)

Leopoldo Múnera Ruiz: Movilidad y Cooperación Académicas (Europa, América Latina y El Caribe)
Leopoldo Múnera Ruiz, Profesor Asociado, Universidad Nacional de Colombia
Upinión, nº 24, mayo 2007

La presente ponencia fue presentada en la sesión inaugural del V Congreso Europeo de Americanistas, organizado por el Consejo Europeo de Investigaciones Sociales de América Latina en Bruselas del 11 al 14 de abril del 2007.

La movilidad entre las comunidades académicas de Europa, América Latina y El Caribe tiene una larga historia que se remonta a la independencia de nuestros países. Si tomamos el ejemplo de Colombia, que es el que más conozco, la Expedición Botánica dirigida por el español José Celestino Mutis, durante la segunda mitad del Siglo XVIII y la primera década del XIX, se constituyó en uno de los primeros arquetipos de referencia para hablar de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores entre Europa y la Nueva Granada. Los principales científicos granadinos que intervinieron en ella y además animaron la lucha por la independencia, Jorge Tadeo Lozano, Francisco José de Caldas y Francisco Antonio Zea, participaron en diversos escenarios y experiencias que reflejaron dicha movilidad académica.

Jorge Tadeo Lozano se tituló en Química en 1793, en el Real Laboratorio de Química de la Corte de Madrid, y entre ese año y 1797 participó en varios proyectos científicos y académicos en Paris. Francisco José de Caldas viajó en 1801 a Ibarra (hoy en Ecuador) a conocer a Alexander Von Humboldt y Aimé Bonpland, con el propósito de trabajar conjuntamente; aunque el resultado no fue el deseado por Caldas, su relación con Humboldt simboliza un esfuerzo extraordinario de movilidad y cooperación académicas, debido a las dificultades de los viajes y a la duración de los mismos, tanto entre Europa y América, como en el territorio de la Nueva Granada. Finalmente, Francisco Antonio Zea, Vicerpresidente de la Gran Colombia para Venezuela al comienzo de la vida republicana, que había sido profesor de Botánica en la Universidad de Madrid y Director del Jardín Botánico de la misma ciudad entre 1805 y 1808, se entrevistó en 1822, como ministro plenipotenciario de la nueva república, con Alexander Von Humboldt, Francisco Arago y el Barón de Cuvier para solicitar su asesoría en la creación de la Escuela de Minas y del Museo Natural en la Gran Colombia ; como resultado de tal entrevista contrató a cuatro científicos franceses que viajaron al territorio americano a impartir clases, investigar y asesorar las actividades del museo.

Por la misma situación de las colonias españolas desde antes de la independencia, la necesidad de la movilidad académica era percibida con claridad por los científicos americanos, pero también los problemas culturales que ella generaba y la imposibilidad de tratarlos de una forma simplemente técnica. Como afirma Mauricio Nieto cuando analiza la relación entre Caldas y Humboldt:

“El viaje de Humboldt, sus instrumentos y vínculos, le permiten hacer de las montañas un laboratorio en el cual se tiene el control necesario para poner la naturaleza en orden, en forma de “cuadro”, en una lámina de dos dimensiones en la cual se representa la naturaleza del mundo entero.

“América no puede ser transportada a Europa, el Nuevo Mundo tiene que ser comprimido en una imagen, en una narración que nos permita comprender los órganos de una flor, una hoja, una planta, un bosque, el clima, el territorio, las montañas y sus diversos climas en un solo cuadro, en una sola pintura móvil y accesible.

“La obra de Humboldt es un gran esfuerzo por comprender el Nuevo Mundo como parte de un único universo y hacer de América parte de un orden mundial, tanto en términos de su geografía y naturaleza, como de su historia. En este orden de ideas se hace necesario explicar el “americanismo” del naturalista prusiano. Se ha dicho en repetidas ocasiones que Humboldt es una especie de redentor de lo americano y se le agradece el haberle otorgado al Nuevo Mundo un lugar digno en el orden mundial, pero no debemos pasar por alto que este proceso de incorporación requiere de una traducción del Nuevo Mundo a marcos de referencia europeos, “universales”, y que esta es una forma de eurocentrismo en cierta forma más efectiva que las tesis excluyentes de autores como Hegel.” (1)

Desde la independencia ha pasado mucho tiempo y la movilidad académica se ha ido transformando. Poco a poco entró en la cooperación bilateral entre países, donde la iniciativa de las instituciones universitarias y de educación superior desempeñó una función muy importante, y posteriormente, en las últimas décadas, adquirió las características de un tema de política pública regional para la Unión Europea e indirectamente para los gobiernos de América Latina y El Caribe. No obstante, los problemas culturales que ella implica siguen si resolverse y sin ser analizados por nuestras comunidades académicas, así como la tensión entre la especificidad de América Latina y el Caribe y los referentes que desde Europa se presentan como “universales”.

La declaración de Bolonia de julio de 1999 puso el tema de la movilidad en el centro de la cooperación académica, al hacer el tránsito discursivo desde un difuso “espacio europeo de educación superior”, implícito en la Magna Charta Universitatum , adoptada en Bolonia en 1988 y explícito en la Declaración de la Sorbona del 25 de mayo de 1998, hacia la construcción de un sistema europeo de educación superior, articulado alrededor de los títulos; la formación por ciclos; los créditos académicos; la movilidad de los estudiantes, los profesores y el personal administrativo; los estándares de calidad; y la unificación, en la medida de lo posible, de los programas académicos de pre y postgrado. Desde luego, en la Declaración de Bolonia, detrás de la movilidad académica, siempre estuvo presente la necesidad de reforzar la movilidad de la fuerza laboral cualificada en los diferentes países de la Unión Europea. La nueva importancia de la movilidad académica se vio reflejada en programas como el Erasmus y en la transformación de las políticas públicas nacionales dentro de la Unión Europea para favorecerla. Como era de esperarse también empezó a incidir en la cooperación académica entre Europa, América Latina y El Caribe.

Por tal razón, poco tiempo después de la Declaración de Bolonia, el 29 de junio de 1999, se constituyó el ALCUE (Espacio Común de Educación Superior. América Latina y El Caribe-Unión Europea) en la Conferencia de la Cúpula de Río de Janeiro, que ha tenido como uno de sus objetivos: “promover acciones que estimulen y faciliten el intercambio y la circulación de estudiantes, docentes, investigadores, personal técnico y de gestión de los sistemas de educación superior.” (2) Dentro de estas acciones, a modo de ejemplo, hace más o menos un año, en la X reunión de ALCUE celebrada en Maceió (Brasil), se abrieron las convocatorias para la movilidad de estudiantes de ingeniería y profesores de secundaria. Asimismo, del programa Erasmus se desprendió el Erasmus Mundus para el período comprendido entre 2004 y 2008, y hace una año, mediante la Declaración de Asturias, firmada en Oviedo, el Erasmus Iberoamericano que a su vez se propone: “Promover el desarrollo de los recursos humanos.- Las sociedades de la UE y ALC necesitan recursos humanos altamente cualificados. Se debe atender especialmente y mediante mecanismos que faciliten la movilidad a las necesidades de los países que todavía no cuentan con un número suficiente de estudiantes de doctorado para formar a la próxima generación de profesores universitarios e investigadores.” (3). El Erasmus Iberoamericano no es sino una extensión del PIMA (Programa de Intercambio y Movilidad Académica), impulsado por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) entre 1999 y 2004. Estos pocos ejemplos, que no tienen la pretensión de ser exhaustivos, sólo ilustran la forma como la movilidad académica ha adquirido una identidad propia dentro de la cooperación entre Europa, América Latina y El Caribe.

No obstante quedan las dudas sobre el sentido y los propósitos que se buscan con esta movilidad y la preocupación por el silencio sobre los problemas culturales que ella encierra. Ni siquiera el proceso de Bolonia ha logrado establecer puentes para las diferencias culturales que se presentan entre los sistemas de educación superior de los países de la Unión Europea y se evidencian en la movilidad académica. Así lo ilustra Julio Carabaña, al hacer referencia a un caso intraeuropeo, similar al que podría presentarse entre Europa y América Latina:

“Pero cuando los títulos son disímiles y se consiguen por asignaturas, la movilidad de los estudiantes es muy difícil. Los países sin examen final que, como España, han permitido la variedad de asignaturas, pueden seguir manteniendo la equivalencia de los títulos con cierta dificultad, gracias a la troncalidad y a la confianza entre universidades. Pero han dificultado mucho la movilidad de los estudiantes a mitad de carrera, complicando enormemente los procesos de convalidación de asignaturas. El problema con la movilidad estudiantil por Europa es, desde luego, mucho mayor, aunque solo sea por la diversidad mucho mayor. No obstante lo cual se ha conseguido una notable movilidad parcial gracias a las convalidaciones acordadas entre universidades en los programas de intercambio.

“El crédito europeo ha servido para salvar la distancia entre sistemas de organización de la enseñanza con muchas horas de clase, como el español, y con pocas, como el alemán. Pero no soluciona el problema del encaje automático en el título de la Universidad X de los estudios cursados en la Universidad Y. Puede garantizar la equivalencia temporal (cinco seminarios de dos horas semanales en Alemania igual a cinco asignaturas de cuatro horas semanales en España); pero no la equivalencia de contenidos -¿damos un Seminario alemán sobre Estado y Educación por equivalente de la asignatura Sociología de la Educación ?. Como antes con los ciclos, tampoco en las materias se puede reducir la cualidad a la cantidad. El CE permite computar el tiempo de estudio, pero no la materia a que se ha dedicado ese tiempo. Ayuda tan poco a la movilidad de los estudiantes como la igual duración de los títulos a la de los titulados.

“Para terminar con este punto, no sería excesivo preguntarse por la importancia del objetivo mismo de la movilidad estudiantil. Creo que la experiencia de los programas Erasmus autoriza la respuesta siguiente: tiene poco interés académico y mucho interés educativo. El atractivo de la movilidad europea no reside en el cambio de Universidad, sino en el cambio de país, lo que suele incluir cambiar de lengua y cambiar de sistema universitario. Para lo cual, felizmente, basta con la movilidad parcial, para la cual, también felizmente, sí que es útil la contabilidad por créditos europeos.

“Concluyendo: el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) es un método ineficiente para promover la movilidad profesional y es un método ineficaz para promover la movilidad estudiantil.” (4)

Más allá del entusiasmo colectivo que parece despertar el proceso de Bolonia entre los gobiernos y los cuerpos directivos de las instituciones de educación superior europeas, o de la necesidad de adaptarse a los cambios en curso y de las oportunidades que para los estudiantes o lo profesores individualmente considerados ofrece la movilidad académica, es necesario preguntarse por el sentido colectivo que tiene tal movilidad para nuestras sociedades, dentro de la cooperación entre Europa, América Latina y El Caribe..  

A diferencia de lo que sucede internamente en Europa, en la cooperación con América Latina y El Caribe, para bien o para mal, la movilidad no está inspirada explícitamente, como en la Unión Europea , por la necesidad de garantizar la movilidad de los trabajadores y los cuadros técnicos o administrativos, desde el momento mismo de la formación de la fuerza laboral. Las barreras que existen en Europa para la migración laboral desde nuestros países y su incremento progresivo no permite, así lo manifiesten retóricamente muchos de nuestros gobernantes, darle ese sentido a la movilidad. Por consiguiente, parece indispensable consultarle a las comunidades académicas de ambos continentes, y no simplemente a quienes administran las universidades o diseñan las políticas públicas, cuál es el sentido que se le quiere dar a esta movilidad, para que no se reduzca a un conjunto de ventajas individuales para un grupo de privilegiados que logran disfrutar de sus programas, sin retroalimentar a sus respectivos sistemas de educación superior y a las sociedades de los países que intervienen en el proceso.

En la historia de las relaciones entre Europa, América Latina y el Caribe se han ido construyendo una serie de intersecciones culturales que tienen una gran potencialidad para cualificar los campos científicos y académicos en nuestras sociedades, porque están articuladas alrededor de lenguajes comunes y de experiencias diferentes. En América Latina y El Caribe, en casi todas las disciplinas, profesiones y artes, hay recepción, reelaboración e innovación permanente de la cultura académica europea, que no encuentran eco en comunidades que están embebidas en un ejercicio de mimesis de la educación superior en los Estados Unidos o en la tradición anglosajona europea que le sirve de caja de resonancia.

El sentido de la movilidad de profesores, investigadores y estudiantes debería estar encaminado a enriquecer el diálogo entre las comunidades académicas europeas, latinoamericanas y caribeñas, no sólo mediante la estructuración de programas académicos comunes y en pie de igualdad, como muy parcialmente empieza a hacerlo Erasmus Mundus y Erasmus Iberoamericano, sino con proyectos específicos, debidamente financiados, que permitan desarrollar estos programas alrededor de investigaciones conjuntas y horizontales, y de diseños curriculares que no sólo respondan a la formación de unas difusas competencias generales o profesionales, sino a un debate académico sobre la pertinencia social de la educación superior en los dos continentes.

El sentido que Declaraciones como la de Bolonia le han dado a la educación superior resulta tan vago, tan poco estructurado, que convierte la discusión técnica sobre las competencias en un escenario donde en forma fragmentada se va construyendo un sentido práctico para la educación superior incoherente desde le punto de vista académico, pero funcional a la simple formación del general intellect , del intelecto directamente productivo, y lleno de lugares comunes que son ajenos a la especificidad cultural de las sociedades donde se genera el conocimiento (5). Por consiguiente, la educación superior y las universidades pierden su principal autonomía, la relativa a la producción de los saberes académicos, pues, como dice Manuel Castells: “ Lo que importa, más que unas cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que necesitas para las tareas que tienes que hacer, dónde buscarlas, cómo aprenderlas y cómo aplicarlas. Para entendernos, un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educación.” (6) En estos términos, la movilidad termina teniendo un sentido económico imposible, pero con una enorme eficacia simbólica: el desplazamiento libre de la fuerza laboral, el cual simplemente encierra el sentido mínimo pragmático que tiende a caracterizarla: una movilidad para estandarizar las formaciones generales que requiere el actual proceso de acumulación del capital.

En consecuencia, Zea, Caldas y Lozano resurgen con toda su actualidad para pensar la movilidad académica, pues tal como ellos la entendían, ésta debe ser de estudiantes, de profesores, de científicos, pero fundamentalmente de culturas, de procesos culturales alrededor de la producción y la construcción colectiva del conocimiento. La movilidad académica debería alimentar la reflexión crítica sobre nuestras sociedades, la americana y la europea, en el espejo del otro que se moviliza; sin embargo, parece más diseñada para inculcar una nueva universalidad, técnica y aparente desprovista de sentido, que no viene del mundo académico, del mundo del conocimiento, como la de Humboldt, sino del mundo homogeneizante de la producción. En esos términos, para los académicos americanos es mucho más sencillo moverse directamente hacia el norte de nuestro continente que dar un largo rodeo por Europa para llegar al intelecto general estadounidense.

Bruselas, abril de 2007


1. Nieto Olarte, Mauricio (2004). Alexander Von Humboldt y Francisco José de Caldas: Americanismo y Eurocentrismo en el Nuevo Reino de Granada . En: http://www.ocyt.org.co/esocite/Ponencias_ESOCITEPDF/3COL041.pdf

2. Ver: http://www.alcue.net/uealc/portal/main/Portal.do?s=whatIs 

3. Ver: http://www.uniovi.es/zope/tablon/viewPost?p=3148 

4. Carabaña, Julio (2006). Bolonia ¿otro espejismo europeo? . En: http://firgoa.usc.es/drupal/node/30163 

5. “La transformación con la cual nos enfrentamos aquí puede resumirse así: hoy los «lugares especiales» del discurso y de la argumentación desaparecen y se disuelven, mientras que los «lugares comunes» , o sea, las genéricas formas lógico-lingüísticas que hilvanan todos los discursos, adquieren una inmediata visibilidad. Esto significa que para orientarnos en el mundo y protegernos de sus peligros, no podemos contar con formas de pensamiento, de razonamiento, de discurso ancladas en uno u otro contexto particular” Virno, Paolo (2003), La Gramática de la Multitud , Buenos AIRES, Colihue, p. 27 Un análisis sobre las relaciones entre los lugares comunes y el general intellect , en el mismo trabajo pp. 25-32.

6 . Ver: Castells Manuel (1998), Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa , En: la factoría N° 7, http://www.lafactoriaweb.com/articulos/castells7.htm