Xosé Luis Barreiro Barreiro: De Boloña a Bergen: Filosofía e Decálogo do proceso

Xosé Luis Barreiro BarreiroXosé Luis Barreiro Barreiro: De Boloña a Bergen: Filosofía e Decálogo do proceso
Catedrático de Filosofía da USC
VI Simposio Luso-Galaico de Filosofía, 2007, pp. 129-148

"O vello sistema académico tiña moitos defectos, pero anos de demagoxia e finxido modernismo destruíronno sen crear nada novo no seu sitio.
Entre cotas, créditos e reunións inútiles a Universidade morre de orzamentalismo.
A perenne procura de fondos relega a un segundo plano a actividade científica.
Imitacións
.- É absolutamente veleidoso esforzarse en copiar aos colegas americanos.
Recrutamento
.- A excesiva precariedade afasta, moitas veces, aos estudiosos máis válidos"
(CLAUDIO MAGRIS, Premio Letras Fundación Príncipe de Asturias, 2004).

Introducción. Estado da cuestión.

No ano académico 2003-2004 iniciuose na Universidade de Santiago o proceso de configuración dos Planos Estratéxicos dos Departamentos. Un Manual de Planificación Estratéxica (de infeliz memoria), unha Guía, un formulario, unha serie de instruccións, carteis propagandísticos, talleres, nos que se establecían eixes, obxectivos, metas, actuacións, indicadores, responsables, etc., redactados e transmitidos nunha linguaxe mercantilista, ambigua e de marcado carácter empresarial, foron os instrumentos operativos ofertados por expertos “planeadores” para a súa execución. Con todo este aparato non só se procuraba un cambio da estructura do sistema dos Departamentos (e da Universidade, por suposto), senón tamén un cambio nos obxectivos, contidos, mentalidade e na mesma linguaxe comunicativa. No fondo, latía unha cuestión fundamentalmente económica, non política (se ben era preciso tomar decisións políticas), nin moito menos unha cuestión educativa (1)

No horizonte deste marco de referencias era preciso encadrar o mencionado Plano Estratéxico do Departamento de Filosofía e Antropoloxía Social. E así se fixo pero deixando constancia da nosa preocupación e, mesmo, do noso desacordo respecto ao devandito Manual que, se dunha banda contiña algúns elementos positivos para unha mellora necesaria e posible, doutra, zumegaba aspectos negativos preocupantes pola mentalidade empresarial, pola filosofía de corte neoliberal que o inspiraba e porque tendía, en definitiva, á privatización do ensino público e á imposición dun pensamento unidireccional, uniforme e único. Podemos adiantar, neste senso, algúns exemplos de privatización para o caso concreto de Galicia: Laracha, Fundación Ysaba; Universidade Corporativa Caixa-Galicia; CESUGA –Centro Superior Universitario de Galicia, da University College de Dublín-; Escola de Comercio, de Caixa-Nova; Universia, do BSCH; CIP -Centro de Iniciativas Profesionais-; Sylvan Learning System...e, recentemente (13.10.05), despois de varios anos de xestación, a creación de Uninvest, sociedade de capital e risco, que financiará a creación de empresas de base tecnolóxica en sectores estratéxicos de tanto futuro como son ciencias da vida (biotecnoloxía, xenómica), medio ambiente, novos materiais e tecnoloxías da información e da comunicación. No acto de constitución estiveron presentes, Unirisco Galicia, a Empresa Nacional de Innovación, os rectores das tres Universidades de Galicia con representación dos seus sete Campus, representantes de dezaseis universidades españolas (León, Carlos III de Madrid, Valencia e Politécnica de Valencia, Miguel Hernández de Elche, Extremadura, Cádiz, Salamanca, Cantabria, Valladolid, Complutense e Autónoma de Madrid e Alacante), e determinadas entidades financieiras e empresariais como Caixa-Galicia, Caixa-Nova, Banco Pastor, Banco Portugués de Investimento, Consorcio da Zona Franca de Vigo, Fundación R, Grupo San Xosé e Inditex. Todas estas institucións e entidades son socios de Uninvest. E non cabe dúbeda de que o camiño elexido é o camiño da empresarialización, camiño non só posible, senón o máis económicamente rendible. O Xornal da USC salienta o evento nos seguintes términos: “A sociedade de capital risco UNINVEST constituída na USC xestiona un fondo de 13 millóns de euros para o financiamento de empresas de base tecnolóxica”.

Somos conscientes da necesidade de transformación da Universidade en xeral, provocada por unha serie de mutacións tecnolóxicas, científicas, económicas e sociais, dabondo complexas, que afectan a súa mesma estructura, funcionalidade e dimensións: de innovación docente e educativa, de investigación científica e tecnolóxica, de comunicación de saberes, de capacidade de formación colectiva en espacios abertos á participación democrática, de calidade de prestación de servicios públicos, etc. Semella que o paradigma da universidade decimonónica está esgotado e que a nova sociedade da información e do coñecemento esixe unha reformulación das súas funcións. Pero pensamos que estes cambios se poden acadar á marxe do progresivo e excesivo proceso de mercantilización que estamos constatando. Desde un punto de vista ético, político e social, outra Universidade é posible, porque a Universidade non é, nin se pode reducir simplemente, a unha empresa (2).

O lamento de Claudio Magris, citado no frontispicio deste discurso,(3) pola desaparición da súa universidade (recoñecendo obviamente a necesidade da súa reforma), ten algo de melancolía, pero tamén moito de preocupación pola perda de valores da vella Universidade: “Esta situación –afirma- semella non estar destinada a mellorar. Como revela a febre das cotas, o imperante economicismo, que cre poder transformar de súpeto as universidades en empresas, produce o efecto contrario. A empresa ten a súa lóxica e a súa peculiaridade, e precisamente por isto non calquera cousa é unha empresa...”. O fin da empresa é o beneficio (4), pero “os dereitos humanos non poden ser obxecto de negocio, nin a vida, nin a saúde, nin a cultura, nin a educación...Tampouco a Universidade debe ser obxecto de negocio”(5). “Chegou o tempo -advirte Jean-Luc de Meulemeester (6) de sair do materialismo e do utilitarismo que domina todo o pensamento sobre a educación”. Na mesma Internacional da Educación (15.12.05) os docentes esixiron que se retirara a Educación do Acordo Xeral de Comercialización de Servicios (AXCS), ao tempo que sete Premios Nóbel debatían sobre se a Educación é un ben público ou unha mercadoría.

É certo que a crise financieira afecta a todas as Universidades (de Galicia, de España, de Europa, de América Latina, e doutros continentes e países). Pero cabe preguntar se esta crise se debe a unha mala xestión, ou máis ben a unha política económica que tenta intencionadamente converter á Universidade noutra cousa distinta do que ten que ser. Admitindo que existen casos de mala xestión, a razón da crise económica ven dada (pensamos) polas políticas inducidas a partir de presupostos estrictamente neoliberais, que pretenden converter as universidades en empresas que cotizan e compiten no mercado. A empresa é o modelo de organización por excelencia. E para vender libremente no mercado ten que desenvolver políticas de calidade, promover instancias de acreditación da calidade, fomentar a competitividade, impartir unha cultura “emprendedora”, etc. O resultado deste proceso é (ou será, cando remate, se non se aplican a tempo outras políticas alternativas) bastante obvio: a Universidade, como servico público, desaparece, transfórmase nunha empresa. E neste proceso de empresarialización converxen a OMC, o FMI, o BM, a OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico), etc. A Educación, coma o resto dos servicios públicos, está incluída, desde o 1999, no Acordo Xeral de Comercio de Servicios (AXCS), que tén o seu antecedente no Acordo Xeral de Aranceis e Comercio (1948) e que inclúe doce sectores xerais obxecto de regulación: administración, computación, comunicacións, distribución, educación, medio ambiente, finanzas, saúde, turismo, cultura e transportes. O mercado da educación está dividido en diversas categorías ou niveis: Primaria, secundaria, superior e outros servicios da educación.

E na UE estase a desenvolver o Eepacio Europeo de Educación Superior en evidente relación tanto co AXCS, coma cos obxectivos marcados no Consello Europeo de Lisboa (2000) de “fomentar a economía do coñecemento, a máis competitiva e dinámica do mundo, capaz de crear un crecemento económico duradeiro, onde o ensino “debe adaptarse ás novas esixencias tecnolóxicas, de persoal cualificado e de flexibilidade...”.

No mes de outubro (14.10.05) a OMC (con representantes de Austria, Brasil, EEUU, India e a UE) buscaba en Xenebra un compromiso en cuestións comerciais sen chegar a propostas concretas sobre o punto clave: a liberalización do intercambio total de comercio. Franza solicitou unha reunión urxente dos 25 países de UE co propósito de ratificar o mandato e o límite negociador otorgado á Comisión Europea, e non apoiar as propostas agrícolas presentadas pola Comisión. A 33ª Conferencia da UNESCO en París está levando a cabo unha batalla decisiva sobre as identidades culturais, e propón adoptar un acordo sobre a protección da diversidade das expresións culturais; xa no mes de setembro 51 países dos 58 do Consello Constitutivo da UNESCO recomendaron esta adopción. Pero o problema non quedará resolto en absoluto, porque algúns dos países de peso (como Xapón, O Reino Unido e sobre todo EEUU), están en total desacordo con esa medida. E dentro de dous meses terá lugar en Hong Kong a conferencia da OMC, onde se pretende adoptar o moi importante Acordo Xeral sobre o Comercio de Servicios.

2. De Boloña a Bergen. Reseña do proceso.

Habitualmente adoitase establecer como punto de partida para a creación do Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a Declaración de Boloña (xuño-1999). Desde esa data e con esa finalidade véñense celebrando e producindo conferencias, declaracións, comunicados, informes, reunións, convencións, consellos, comisións, seminarios, debates etc., para analizar problemas e situacións, formular propostas e fixar prioridades. Pero, unha ollada histórica retrospectiva levaríanos a situar a orixe deste proceso no momento da creación da UE, a metade do século XX, cando se sentan as bases do Mercado Común Europeo e a creación da OCDE.

A Carta Magna Universitatum (setembro, 1988) firmada en Boloña, berce da primeira Universidade europea –por mor do IX Centenario da súa fundación- merece unha especial consideración. Asinada polos rectores representantes de 29 universidades, a Carta, despois de establecer no Proemio o rol que as Universidades teñen que xogar nunha sociedade que se transforma e internacionaliza, senta catro principios fundamentais que deben orientar as súas acccións cara o futuro:

1º) “A Universidade, no seo das sociedades organizadas de forma diversa por mor das diferentes condicións xeográficas e históricas,(...) é unha institución autónoma que, de maneira crítica, produce e transmite cultura por medio da investigación e do ensino. Para abrirse ás necesidades do mundo contemporáneo, debe lograr, no seu esforzo de investigación e ensino, unha independencia moral e científica respecto a todo poder político e económico.

2º) Nas Universidades, a actividade docente é indisociable da actividade investigadora, a fin de que a ensinanza siga tanto a evolución das necesidades como as esixencias da sociedade e dos coñecementos científicos.

3º) A libertade de investigación, de ensinanza e de formación son o principio fundamental da vida das Universidades; os poderes públicos e as Universidades, cada un na esfera das súas competencias, deben garantir e promover o respecto a esta esixencia fundamental. O rexeitamento da intolerancia e o diálogo permanente fan da Universidade un lugar de encontro privilexiado entre profesores - que teñen a capacidade de transmitir o saber e os medios de desenvolvelo mediante a investigación e a innovación-, e estudiantes que teñen o dereito, a vontade e a capacidade de se arriquecer con iso.

4º) Depositaria da tradición do humanismo europeo, pero coa constante preocupación de atender ao saber universal, a Universidade, para asumir a súa misión, ignora toda fronteira xeográfica ou política e afirma a necesidade imperiosa do coñecemento recíproco e da interacción das culturas.

A Carta precisa, como remate e en orde a acadar estes obxectivos, unha serie de medios eficaces adaptados á situación contemporánea como son: a provisión dos elementos necesario para preservar a libertade de investigación e ensinanza; a selección do profesorado segundo o principio de indisociabilidade entre a actividade investigadora e a actividade docente; a garantía para os estudiantes de salvagardar as súas libertades e as condicións nesarias para atender aos seus obxectivos en materia de cultura e de formación; o fomento e o intercambio recíproco de información e documentación, e a multiplicación de iniciativas científicas comúns como instrumentos fundamentais para o progreso contínuo dos coñecementos. “É por todo iso –conclúe a Carta- que as Universidades, encontrando nestes principios as súas fontes, alentan a mobilidade de profesores e estudiantes e consideran que unha política xeral da equivalencia en materia de status, títulos, exames (...) e a concesión de bolsas, constitúe o instrumento esencial para garantir o exercicio da súa misión actual”.

O contido da Carta e sumamente claro e preciso. Poderemos comprobar que o seguimento posterior do proceso non fai outra cousa que desenvolver, afondar, matizar estes principios e obxectivos, primando algúns deles, pero tamén explicitando e incorporando outros, realmente preocupantes, polas súas previsibles consecuencias.

Nunha perspectiva máis próxima –pola súa dimensión transoceánica- poderíamos mencionar, en canto intenta transnacionalizar a cultura superior, a creación da Universidade Autónoma de Chiriquí (Panamá, 1994) que establece a autonomía, a libertade de cátedra e o foro territorial como os tres piares da tradición universitaria (7).

No contexto de integración europea cómpre situar, anos despois, o “Convenio sobre o recoñecemento de cualificacións relativas á educación superior na rexión europea”, celebrado en Lisboa (Abril, 1997). Ó Ano seguinte (maio, 1998) en París, por mor da commemoración do VIII Centenario da Universidade da Sorbona, ten lugar a primeira Declaración conxunta para a harmonización das estructuras do sistema de educación europeo. Os ministros de Educación de Francia, Italia, Reino Unido e Alemaña, salientan o rol das universidades para a construcción da Europa do coñecemento, así como a importancia dunha converxencia progresiva na estructura dos títulos de educación superior e dos seus ciclos en orde a favorecer a mobilidade dos estudiantes e profesores e o recoñecemento de títulos e cualificacións.

Posteriormente (xuño, 1999) de novo en Boloña, reúnense os Ministros de Educación europeos e asinan unha Declaración conxunta O Espacio Europeo de Educación Superior. Esta Declaración vaise converter no paradigma do proceso de Converxencia, denominado, desde aquela, “Proceso de Boloña”. Seis son os puntos principias establecidos nesta Declaración:

1). Adopción dun sistema de ensino fácilmente comprensible e comparable de titulacións, coa implantación dun Suplemento ao Título, que promova as oportunidades de acceso ao mercado laboral e a competividade internacional dos sistemas educativos europeos.

2). Recoñecemento dun sistema con dous ciclos principias: grao e posgrao (tipo Bachelor e Master). O primeiro considérase relevante para o mercado laboral europeo. O segundo deberá rematar nunha especialización (master e/ou doutoramento).

3). Establecemento dun sistema de créditos compatibles co Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) como forma adecuada de promover unha grande mobilidade de estudiantes.

4). Promoción da mobilidade de estudiantes, profesores, investigadores e persoal administrativo, recoñecendo as estadías no extranxeiro e procurando eliminar os atrancos á mobilidade.

5). Promoción da cooperación europea para garantir a calidade do ensino, por medio do desenvolvemento de redes, proxectos conxuntos, organismos específicos de apoio, coa finalidade de definir criterios e metodoloxías comparables.

6). Promoción da dimensión europea da Educación Superior, atendendo ao desenvolvemento dos planos de estudios, á cooperación institucional, aos programas de mobilidade e aos proxectos integrais de estudio, de prácticas e de investigación.

No comunicado da Conferencia de Praga (maio, 2001), asinado por 33 países, revísase o Proceso de Converxencia e precísanse as novas prioridades. Salienta a importancia dos obxectivos incluidos na Declaración de Boloña; subliña a importancia das accións da Asociación Europea de Universidades (EUA), da Unión Nacional de Estudiantes Europeos (ESIB) e da Comisión Europea; e resalta a aprendizaxe permanente, a implicación activa das Universidades e dos estudiantes e a promoción do Espacio Europeo de Educación Superior por todo o mundo.

O comunicado da Conferencia de Berlin (setembro, 2003), ratificado polos Ministros representantes 40 países, recolle e revisa os avances realizados desde a Carta Magna de Boloña (1988); destaca a relevancia da dimensión social do proceso; subliña o rol da educación superior como un ben común e cunha responsabilidade pública e introduce novas prioridades (como reforzar as bases da Europa do Coñecemento; promover a innovación e o desenvolvemento social e profundizar nos obxectivos básicos da Declaración de Boloña).

Finalmente, a última Conferencia dos Ministros de Educación reunidos en Bergen (maio, 2005) reafirma e profundiza nos obxectivos das Declaracións precedentes, especialmente nos seguintes temas: aprendizaxe permanente (ao longo de toda a vida); participación dos colectivos implicados no proceso (é dicir, universidades, estudiantes e axentes sociais); promoción do atractivo do EEES entre os estudiantes europeos e de fóra de Europa; calidade da educación e da investigación como factores da competividade europea; consolidación dun sistema estructurado en tres ciclos principais; descrición das titulacións en términos de traballo do estudiante, de niveis, de resultados da aprendizaxe e de perfís; de mellora dos procedementos de recoñecemento das de titulacións e períodos de estudio con incremento da mobilidade e o impulso da cooperación europea na avaliación da calidade mediante estándares compartidos que permitan un recoñecemento mútuo de acreditacións (9).

3. O Decálogo do proceso. Cara unha “converxencia tranquila”.

O marco de referencias de toda-las conferencias, reunións, informes, etc., foi sempre a Declaración de Boloña. Só consideramos a Carta Magna, as Declaracións da Sorbona e de Boloña e as Conferencias de Ministros de Praga, Berlín e Bergen, porque nos comunicados destes eventos se recolle a documentación fundamental para configurar o proceso. Podería terse en conta tamén outra documentación emanada da Comisión Europea, da Asociación das Universidades de Europa, das reunións de Helsinki (1999), Lisboa (xaneiro e xuño 2000), París (outubro e decembro 2000), Leiría (novembro, 2000), Estocolmo (abril, 2001), Graz (2003); das convencións de Salamanca (2001), Barcelona(2002), Bruselas(2002), Glasgow (2005), da Resolución do Parlamento Europeo sobre o EEES, do chamado Informe Bricall (2000), do Memorandum sobre a aprendizaxe permanente; das Conferencias de Rectores Españois –CRUE- (2000, 2001, 2002, 2003...), dos Libros Blancos, do denominado Proxecto Tunning (2003), das Tendencias (Trends, I-IV) da Asociación da Universidade Europea, das Axencias de Avaliación, das disposicións legais e Reais Decretos, etc. Pero non queremos alongar o acopio de material e referencias, porque tanto en España como no resto dos países europeos (e mesmo latinoamericanos) a literatura existente ao respecto é realmente inabarcable. Pero sí estimamos interesante, por proximidade, facer unha mención específica á convención de Salamanca, preparatoria da Conferencia de Praga:

  • As Universidades teñen que utilizar a sua autonomía con responsabilidade
  • A Educación é un servicio público
  • A Educación Superior susténtase na Docencia e na Investigación
  • É necesario construir o Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), articulando a diversidade de idiomas, de culturas, de sistemas universitarios, de tipos de perfís e de institucións, etc.
  • A calidade é necesaria para dotar ao EEES de confianza, pertinencia, mobilidade, compatibilidade e atracción.

Pois ben, o Decálogo resultante do proceso, en síntese, queda conformado desta maneira:

1º. Adopción dun sistema de de titulacións fácilmente recoñecibles e comparables.

2º. Adopción dun sistema baseado esencialmente en tres ciclos (Grao, Postgrao, Doutoramento).

3º. Establecemento dun Sistema de Créditos de Transferencia (ETCS).

4º. Promoción da mobilidade (de profesores, alumnos e persoal técnico-administrativo).

5º. Promoción da coperación europea no control da calidade.

6º. Promoción das dimensións europeas do ensino superior.

7º. Aprendizaxe permanente

8º. Implicacións das institucións e estudiantes no proceso

9º. Promoción do atractivo do EEES

10º. Promoción da calidade da docencia e da investigación como factores de competitividade europea.

Literalmente, no corpus documental básico, non aparecen elementos negativos, conflictivos ou preocupantes para acadar unha “converxencia tranquila”. Pero para o caso español (e tamén noutros países, polo que sabemos) a cuestión procesual tivo e ten de todo, menos tranquilidade. A partir dunha abondosa documentación emanada das conferencias de rectores, das Comisións, Subcomisións, Comisión de expertos, etc., fóronse desenvolvendo, afondando e incorporando algúns aspectos, alomemos sospeitosos, que espertaron serias preocupacións nos axentes universitarios implicados no proceso. Estes axentes (representantes para o caso do poder da cidadanía universitaria) amosaron a súas discrepancias, reservas e, ás veces, enfrontamento aberto co desenvolvemento dos contidos e co mesmo xeito de proceder, con manifestos de diversa procedencia: colectivos de profesores e de estudiantes, fundamentalmente. Baixo a interrogante ¿Qué Educación Superior? un colectivo de profesores e investigadores universitarios, constituído por perto de tres mil profesores de diversas universidades europeas, asinaron un Manifesto (asumido posteriormente por outros Manifestos, Cartas, Plataformas, Debates...) que recolle unha serie de preocupacións de diversa índole relativas aos procedementos e o desenvolvemento dos obxectivos, entre as que cómpre salientar as seguintes:

  • que as transformacións da Universidade se propuxeran sen o imprescindible debate público, ou que non se deixaran escoitar as opinións dos axentes universitarios.

  • que co pretexto de que as universidades teñen que estar ao servicio da sociedade (cousa que niguén discute), proliferen as axencias e institutos extrauniversitarios, dominados polo poder político de turno ou por grupos poderosos de presión.

  • que co argumento de que a Universidade debe atender ás demandas sociais (facendo unha interpretación reduccionista do que sexa a sociedade) en realidade se poña a Universidade ao servicio exclusivo da empresa, que atende unicamente á formación dos profesionais solicitados por ela.

  • que de maneira expresa se menosprezen outro tipo de demandas sociais non menos importantes, desvinculadas dos intereses mercantís, directamente relacionadas cos obxectivos perseguidos por unha boa parte do alumnado como son a adquisición dunha formación sólida teórica, unha determinada especialidade científica ou humanística e o ocultivo de determinadas artes e saberes (o que ven constituir unha parte importante do patrimonio cultural europeo digno de ser conservado e transmitido).

  • que non se respecte a idiosincrasia dos diversos estudios universitarios e se aplique un modelo único para todas as titulacións; modelo no que predomina case por completo a profesionalización no marco dunha concepción claramente utilitarista do coñecemento...

  • que abafados pola denominada “cultura de calidade”, remate xestionándose a Universidade a modo dunha empresa, feito que implica concebila coma un negocio do sector de servicios, ao tempo que o coñecemento se convirte nunha mercadoría e aos alumnos en clientes consumidores.

  • que “certos expertos” en educación teñan acordado que a adaptación dos estudiantes ao mercado de traballo sexa a única finalidade da formación universitaria e deba traducirse na adquisición de “habilidades, destrezas e competencias”, feito que supón un baleiramento de contidos enmarcado nunha nova linguaxe de orixe extraacadémico.

  • que camiñemos cara unha Universidade na que o profesorado non vai ser avaliado fundamentalmente polos seus méritos docentes e investigadores, senón pola súa capacidade de adaptación ás novas tecnoloxías de información e comunicación e á chamada pedagoxía do “aprender a aprender”.

  • que non se afronte a reforma universitaria sen un estudio serio das necesidades económicas.

  • que os ventos políticos corran na dirección de reducir o peso económico do sector estatal na educación así como de condicionar a financiación pública á previa obtención de financiación privada ou “externa”, ata o punto de chegar a converter esta esixencia nun sorprendente requisito de calidade (tal como ten acontecido coas mencións de calidade dos programas de doutoramento). Como consecuencia deste novo sistema de finaciamento, nos preocupa que as universidades se vexan abocadas a concebir a súa propia labor como a exclusiva producción de aquelas mercadorías polas que as empresas están dispostas a pagar.

  • que se acentúen as diferencias sociais no acceso á educación superior, xa que na maioría das universidades os títulos de grao van ser só un mero paso ao mundo laboral, mentres que os títulos superiores (postgrao e doutoramento) van ser os que verdadeiramente introduzan a diferencia cualitativa e se convirtan nun negocio.

  • que a formación contínua e a flexibilidade curricular dos profesores e dos alumnos, provocadas polas reformas, constitúan a ocasión, e a escusa, para unha educación superior menos cualificada na que, de feito, se contribúa a formar futuros asalariados en piores condicións laborais e submetidos a extrema mobilidade polo territorio europeo que elixan os empregadores.

  • que a comunidade universitaria non esixa ser escoitada, optando polo “sálvese quen poida, ou como denuncia a Universidade París VIII “cadaquén para sí e o mercado para todos”. O que está en xogo é o futuro da educación superior no seo do Estado social de Dereito.

En resume, o que se cuestiona, e o que preocupa, é que as Universidades se convirtan en servicios das empresas privadas, onde se forman profesionais segundo as necesidades productivas e comerciais, non en función do coñecemento humano integral; que se elitice a universidade; que se intente reducir, ou pior aínda suprimir, o financiamento público para a educación superior, e se incremente o interés privado na formación de profesionais; é dicir, que a xestión universitaria se convirta en xerencial, nun negocio do sector de servicios; que a Universidade (chamémoslle ilustrada) se convirta nunha Universidade de mercadores e de empregadores, nun Centro de FP (de Formación Profesional), de crecente especialización e tecnificación, en detrimento dunha formación humana máis completa.

Pero cando algúns pensaban que existía un consenso tácito da maioría dos axentes implicados no proceso, por mor da publicación do Catálogo de titulacións por parte da Comisión Universitaria, e a proposta de reducción de titulacións realizada pola Subcomisión de Humanidades, a precupación convírtese nun clamor público con manifestos en contra por parte de todos os sectores implicados. Diante das presións recibidas e as precisións realizadas desde Bruselas (que a reducción de titulacións era competencia das autoridades españolas, non do proceso de converxencia); de que as mesmas universidades pensaran que o goberno miraba cara outro lado; de que determinados persoeiros académicos e profesionais declaraban que se estaba a “terxiversar” o espírito de Boloña, convertindo o proceso nunha especie “salsa boloñesa”; de que era preciso recortarlle as competencias á Comisión e ás Subcomisións universitarias, o Ministerio de Educación nomea unha “Comisión de expertos” para definir os criterios que deben rexir o deseño das novas ensinanzas baseadas nos principios de diversidade, flexibilidade e autonomía da Universidade para precisar os seus perfís propios, itinerarios, desenvolvementos curriculares e novas titulacións, segundo as necesidades da sociedade. O MEC comunicaba que, a partir do mes de outubro, o proceso se tomaría máis en serio e que a súa evolución estaría máis axeitada ao que debe ser a Universidade (e niso estamos).

Pese a todo, as voces discrepantes non se apagaron: “A UCM abre as súas portas á mercantilización”, proclama un profesor da mesma, e firmante do Manifesto, Carlos Rodríguez Leiría, que critica duramente un comunicado da equipa rectoral baixo o lema “La convergencia tranquila”(10).

A voz estudiantil é outro dos axentes implicados no proceso que tamen foi manifestando a súa preocupación desde o inicio do mesmo, desde o Informe Bricall (Universidade 2000) e a mesma promulgación da LOU. Só mencionaremos dous casos representativos, entre outros moitos. A Plataforma mobilizadora en defensa d´unha Universitat Pública de Catalunya (novembro, 2004) que reafirma o lema do Encontro de Estudiantes Europeos: “A Educación é un dereito, non unha mercadoría”. Despois de analizar criticamente o Decálogo de Boloña, con fonda preocupación, a Plataforma conclúe: “...cremos que a sociedade europea necesita máis ca nunca un mundo universitario que non dependa do mundo empresarial e que non teña na educación superior dos EEUU un exemplo a seguir. Non queremos un espacio para competir e para exportar a educación superior ao resto do mundo mediante fórmulas do comercio de servicios. A Educación é un dereito, non unha mercadoría”.

Fronte á perspectiva neoliberal para a que a educación non é un dereito, senón unha oportunidade que se lles ofrece aos individuos emprendedores e consumidores, na mesma dirección do Encontro des Estudiantes Europeos, os estudiantes das tres universidades públicas de Madrid –despois dun peche simbólico e de varios comunicados- nunha asembleia do mes de octubre decretaron unha folga para a metade de novembro. A teor dos datos recibidos a movilización acadou índices elevados de participación.

Como se pode apreciar a “converxencia tranquila”, por de agora, non é máis que unha fermosa metáfora, posto que as preocupacións e discrepancias seguen a estar vivas. Precisamente no mesmo mes de octubre especialistas e redactores dos Libros Blancos de Humanidades debateron en Córdoba (I Congreso de Filoloxía, Historia da Arte e Humanidades) sobre un deseño das posibles saídas laborais para os estudiantes das carreiras de Humanidades. Os Directores dos grandes Institutos Europeos (Instituto Cervantes, Societá Dante Alighieri, British Council, Instituo Camões), por mor da entrega dos Premios otorgados pola Fundación Príncipe de Asturias, reivindicaron o papel da cultura na construcción da Unidade Europea. E tamén en Córdoba no Foro Social Ibérico pola Educación se presentaron conferencias sobre Educación e globalización; Educación e cidadanía global; Educación pública como dereito universal; e tiveron lugar determinados debates temáticos, como Mercantilización e privatización da Universidade; a Educación como instrumento de resistencia ao neoliberalismo; Democratización e Educación; Cidadanía e diversidade; Situación e retos dos sistemas educativos en Portugal e no Estado Español; Educación pública como base da xusticia social; Educación e políticas públicas, etc.

4. O Decálogo da Universidade da Globalización.

Tendo en conta os roteiros por onde se está a levar o proceso, as polémicas suscitadas e as decisións adoptadas, a Universidade pública, que en canto tal debe ser un ben público, está experimentando unha virase radical. Fronte á Universidade clásica vai xurdindo outro modelo de Universidade, pragmática, útil, flexible. Fronte á Universidade ilustrada, a Universidade dos mercadores e dos empregadores.

A partir da terminoloxía utilizada na súa configuración, e tendo en conta os procesos de globalización en marcha, podemos establecer, en paralelo, un Decálogo da mesma cifrado nos seguintes supostos:

1º. A Universidade debe estar ao servicio da globalización. A economía do coñecemento debe ser o seu novo horizonte. Neste sentido, á Universidade ábreselle como perspectiva a capacidade de dar resposta ao fenómeno da globalización.

2º. A Universidade debe facer visible nas súas profesións o cambio na forma de producir e utilizar o coñecemento (distinto do paradigma do coñecemento ilustrado).

3º. É preciso recoñecer a aparición dun novo tipo de estudiantes: de ser usuarios dun servicio público, pasan a ser clientes de tipo técnico, interesados, consumidores e acumuladores de créditos. Neste senso moitas profesións e titulacións de tipo liberal terán que redefinirse, ou en caso contrario, desaparecerán.

4º. O novo modelo de coñecemento será de base tecnolóxico-pragmática, fronte ao modelo clásico, fundado sobre un modelo de racionalidade e de discusión más ben especulativas.

5º. A nova Universidade, tecnolóxico-pragmática, fronte aos sistemas de finaciamento público por parte dos gobernos, imporá un novo modelo de financiamento baseado fundamentalmente nos recursos e aportacións privadas.

6º. Neste contexto tecnolóxico-pragmático encádrase a figura dos novos traballadores do coñecemento, con carácter flexible, adaptable, con capacidade de actualización segundo as necesidades do coñecemento mesmo.

7º. A Universidade debe xerar, promover e garantir a competitividade dos seus productos académicos, segundo estándares internacionais (é dicir, segundo criterios internacionais para a avaliación e a configuración da idea de calidade das universidades).

8º. A Universidade debe respostar ás demandas da sociedade, pero na resposta deben estar involucrados os axentes do mercado, que tomarán parte activa nos procesos de formación e servicios, segundo as esixencias do propio mercado.

9º. O acceso á universidade realizarase en base ás competencias, destrezas e habilidades individuais, segundo o criterio de meritocracia, non segundo o criterio de igualdade de dereitos e oportunidades.

10º. Os curricula dos traballadores da Universidade deben ser recoñecidos internacionalmente, segundo estándares e competencias establecidas, conformes ás distintas disciplinas do saber.

Da simple formulación do Decálogo tíranse unha serie de consecuencias: a aparición dun novo paradigma de coñecemento, segundo o que xa non se busca a verdade, senón o útil, o pragmático, o rendible o vendible no mercado; a perda de autonomía respecto ao coñecemento; a emerxencia dun novo tipo de intelectual, que xa non será o xerador dun pensamento crítico respecto ás situacións sociais, senón un “constructor” do mercado de coñecemento, polo que a súa investigación non será autónoma, senón regulada e demandada polas instancias do mercado; en fin, a universidade deixa de ser un ben público e convírtese nunha demanda do mercado.

5. Unha proposta alternativa

“Este conxunto de elementos –observa M. R. Mejía- implica reformulacións serias para a universidade. Pódense subliñar algunhas características que amosan que o problema non está entre a vella universidade e a nova universidade, senón en que é necesario considerar algúns elementos como horizontes de cambio que permitan construir outra globalización da universidade centrada na crítica e que non teñan como única referencia os valores do mercado”(11). É dicir, outra Universidade é posible no marco dunha “globalización ilustrada”, tal como apunta Jeffrey Sachs (12).

Este horizonte debería configurarse mediante un dobre cambio: de principios reguladores e obxectivos, e de actitudes. Polo que respecta aos principios: Primeiro: a Educación Superior é un servicio público, non unha mercadoría; un ben público patrimonio da sociedade enteira, un dereito contemplado na Declaración Universal dos Dereitos Humanos. Segundo: na Universidade a docencia e a investigación son dous piares fundamentais para o desenvolvemento da sociedade. Como centro de Educación Superior a Universidade debe dar respostas ás demandas da sociedade, asumindo o escenario do fenómeno da globalización. Terceiro: a chamada sociedade do coñecemento debe promover o respecto e a consolidación dos Dereitos humanos, o desenvolvemento sostido, a democracia e a paz. Cuarto: a Universidade debe constituir un espacio aberto de discusión que favoreza a formación permanente. Quinto: o acceso á Universidade será libre, democrático e baseado nos méritos dos aspirantes. Sexto: a Universidade debe promover e fomentar unha formación de calidade e un pensamento crítico, creativo e plural. Sétimo e último: a Universidade debe potenciar ao máximo as novas tecnoloxías da comunicación e da información e, asemade, a dimensión internacional a nivel de recoñecementos de títulos e programas, de mobilidade dos seus axentes e de posibilidade de saídas laborais.

A aplicación concreta destes principios reguladores implica, obviamente, un cambio de actitudes e de mentalidade: a Universidade ten que abandonar a súa rexidez institucional e os modelos pedagóxicos arcaicos, e adoptar unha estructura máis flexible e eficiente; ten que iluminar e ilusionar aos estudiantes respecto ás relacións con persoas, realidades e problemas; ten que ser capaz de mostar diferentes interpretacións do saber e do coñecemento e amosar capacidade de diálogo, tolerancia e respecto polas diversas culturas.

Para concluir, o proceso de Boloña pode rematar na configuración dunha universidade que materialice o Decálogo da globalización mercantilista, pero debemos precisar que os principios e obxectivos da Carta Magna, da Declaración de Boloña e das Conferencias de Praga, Berlín e Bergen, interpretados correctamente, non só permiten senón que indican que outra universidade é posible, desde logo expurgada dos vicios da vella universidade, que tan graficamente describía Unamuno cando afirmaba: “Non hai claustros universitarios; non hai máis que unha oficina, un ´centro docente´ no que nos reunimos ao azar algúns funcionarios, que imos despachar o expediente diario da nosa lección. Antes de entrar na aula bótase un cigarro, conversando sobre o evento do día durante o carto de hora que chaman de cortesía. Logo éntrase na aula (...) endílgase a lección, e xa é domingo para o resto do día (...) Ser catedrático é un oficio, un modo de vivir. Se pesca un momio, unha posición segura, a propiedade dunha cátedra, non a súa mera posesión, e o ius utendi et abutendi con ela. É corrente crer que a oposición da un dereito natural, incontrovertible, anterior e superior á lei (...) ¿E como se entra no disfrute do beneficio?¡A oposición! Isto é todo un mundo. Quen estudie as oposicións coñecerá España”. Pero unha cousa é o que é e outra o que debe ser a Universidade. Os vicios tiñan remedio e Unamuno asínalle unha misión excelsa á Universidade emendada, a que debe ser: distinta, case mesiánica, dotada dunha dimensión política: “A vella –confesa- resulta xa un poco estreita; é preciso ancheala, pero por dentro, en espírito e verdade. Alma de tolerancia, mente hospitalaria, culto á verdade, sentíndoa viva, proteica e multiforme, comprensiva das máis opostas concepcións, aberta; odio ao formalismo, atención ao pobo; heroísmo de traballo; mergullada na realidade concreta, fixa a vista na máis alta idealidade (...) Se todo isto non nos dá a Universidade, haberá que entregala ao garrote vil e aventar logo as súas cinzas”.

Nunha liña positiva semellante, trinta anos despois, emitía Ortega o seu aínda válido dictame: “A sociedade precisa bos profesionais –xuices, médicos, enxeñeiros-, e por iso está alí a Universidade coa súa ensinanza profesional (...) Hoxe mandan nas sociedades europeas as clases burguesas, a maioría dos seus individuos é profesional. Importa moito, pois, a aquelas que estes profesionais, a parte da súa especial profesión, sexan capaces de vivir e influir vitalmente segundo a altura dos tempos. Por iso é ineludible crear de novo na universidade a ensinanza da cultura ou sistema de ideas vivas que o tempo posúe. Esa é a tarefa universitaria radical. Iso ten que ser, antes e máis ca ningunha outra cousa, a universidade” (13). Resumindo, a Universidade ten que formar profesionais que estean á altura dos tempos.

Dicía William Blake (1757-1827), poeta, pintor, gravador, visionario e místico, que o primeiro dereito dos seres humanos é o dereito a imaxinar, a visionar futuros, a crear utopías; é dicir, o dereito a vivir coas ventás abertas de par en par.- Pois ben, unha aposta pola utopía arredor dunha alianza de valores, de aspiracións e de intereses comúns, onde a persoa, o medio ambiente, a participación e o fortalecemento da sociedade civil, a recuperación do espacio público e social, a equidade e a solidaridade, están no centro da proposta dunha universidade alternativa, académica, no marco dunha “globalización ilustrada”.

Cecais para as así denominadas, nalgunha Catalogación, cultural studies e visual studies -pero implicadas na proposta dunha Universidade alternativa-, a súa defensa non sexa máis que un soño, unha canción da inocencia ou unha canción da experiencia, como rezan os títulos de dúas significadas obras poéticas de Blake. Pero a proposta desta universidade alternativa concorda coa Convención da 33ª Conferencia Xeral da UNESCO (París, 3-21 outubro 2005), aprobada por 148 votos a favor, 2 en contra e 4 abstencións, verbo da da Protección da Promoción da diversidade das expresións culturais, reafirmando os vínculos que unen cultura, desenvolvemento e diálogo. O artigo primeiro é claro e contundente respecto ao dereito soberano que teñen os Estados a elaborar políticas culturais coa finalidade de “protexer e promover a diversidade das expresións culturais” e de “crear as condicións para que as culturas poidan prosperar e manter interrelacións libremente e de xeito porveitoso”.

Xusto neste contexto e nesta dimensión esiximos o dereito a imaxinar, a soñar; e, dentro do tan cacarexado Espacio Europeo da Educación Superior, reclamamos un espacio propio para o cultivo digno das Humanidades e das diversas Culturas.

Xosé Luís Barreiro Barreiro.- 31, Decembro-2005


Notas:

1). “...además de que el móvil de la reforma es económico y no científico o cultural (ni siquiera político), las condiciones de su planteamiento determinan la conversión –conversión en la cual, ciertamente Europa lleva un notable retraso con respecto a los EEUU- del conocimiento en una mercancía” (Pardo, J. L., El futuro de la Universidad pública, en García Tobío, A./Pardo Pérez, J. C., Fírgoa –universidade pública-espacio comunitario”, 19.10.05). Cfr.del mismo J. L. Pardo, Filosofía, Universidad y Sociedad, LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, 36 (2003), 33-40); e La dudosa modernización de la Universidad (Fírgoa, 23.03.05).- Galcerán, M., El discurso oficial sobre la Universidad, LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, 36 (2003), 11-32.- Fernández Leiría, C./Alegre Zahonero, L., La revolución educativa. El reto de la Universidad ante la Sociedad del conocimiento, LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, 37 (2004), 225-253.- Ruíz, C., La convergencia universitaria europea y la mercantilización de la Universidad (Fírgoa, 27.04.05).- A. de la Oliva Santos, Universidad, Sociedad, Europa, ABC,5.11.05.

2). Armando Labra, M., ¿Mercado universitario?, I, II, La Jornada, 11.07.05; 25.07.05 (Fírgoa, 11.07.05; 26.07.05).- M. X. Fariñas, El conocimiento de ha convertido en una mercancía, El Correo, 6.11.05.

3). Magris, C., A miña Universidade desaparece, Corriere della Sera,16.03.05).

4). Chomsky, N., El beneficio es lo que cuenta. Neoliberalismo y orden global, Crítica, Barcelona, 2000. Idem: La responabilidad social de la Universidad, en J. E. García Alvea/ N. Catalá/ J. Díez Calzada, Los límites de la globalización, Ariel, Barcelona, (2002), 113-124.- Gómez Llorente, L., Educación pública, Morata, Madrid, 2000.- Docampo Amoedo, D., Espacio Europeo do Coñecemento, Grial , n.159, outubro, 2003. Idem, A transformación da Universidade, en Instituto de Estudios Políticos y Sociales –Memoria Anual-, Coruña (2004), 16-17. Idem,. A educación superior: o compromiso europeo, en Filosofía e Compromiso, Espiral Maior, Coruña (2004), 79-89.- Barja Pérez, J. Mª., A universidade perante o reto europeo, en Instituto de Estudios Políticos y Sociales, Coruña (2004), 14-15.

5). García Tobío, A./Pardo Pérez, J. C., A Universidade: ¿Servicio público ou negocio? Carta a Senen Barro; Desmantelamento e empresarialización da Universidade (Fírgoa, 31.05.04; 31.11.04). Idem, Transicións sociais, sociedade da información e educación escolar, Revista Galega de Educación, 32 (1999), 21-50. Idem, Neoliberalismo e educación, Cadernos do Departamento de Filosofía e Antropoloxía Social, Universidade de Santiago, 2002. Idem, Reitores, Fírgoa, 22.11.05.- Barro Ameneiro, S., A cultura emprendedora na Universidade, en Instituto de Estudios Políticos y Sociales, Coruña (2004), 18-19.- Idem, Autonomía + Responsabilidade = Ética (Discurso inauguración, ano académico, 2005-2006, -7.10. 05-).- C. De la Isla, Responsabilidad y Universidad, del libro De la perplejidad a la utopía, México, 1988, 73-79.

6). Meulemeester, J-L., Privatisation, Marchandisation ou instrumentalisation de l´enseignement: une autre voie est-elle encore possible? –Reflexions a la lumière des evolutions recentes- (Attac Wallonie-Bruselles, 27.04.03).- Castells, M., Tecnología de información y capitalismo global, en A.Giddens/W. Hutton, En el límite. La vida en el capitalismo global, Tusquets, Barcelona, 2001.- Martín, H./Schuman, N., La trampa de la globalización, Taurus, Madrid, 1998.-Vidal Villa, J. Mª., Mundialización, Icaria, Barcelona, 1998.- Portillo, A., Otro Estado es posible, Icaria, Barcelona, 2002.- Rituerto, M., La Ronda de Doha desgarra Europa, El País, 30.10.05 (Despois da reunión de Doha –Quatar, 2001- e do fracaso de Cancún –2003- para lograr a liberalización do comercio mundial tivo lugar a Reunión de Hong-Kong (13-18 de decembro de 2005); se ben os resultados non constituiron outro fracaso, tampouco se poden considerar satisfactorios, ata o punto de que Silvia Ribeiro os considere como uns “Cuentos chinos en Hong-Kong”. O acordo final de mínimos establece un prazo (2013) para a eliminación dos subsidios ás exportacións agrícolas. Deste modo, a liberalización mundial de todos os servicios aínda ten que agardar. Os resultados negativos do IV Cumio das Américas (Mar da Plata, 3-5 novembro de 2005), que pretendía rehabilitar ALCA (Área de Libre Comercio das Américas), pesaron sobre a Runión de Hong-Kong. Polas mesmas datas, e na mesma cidade arxentina -nunha dimensión radicalmente oposta (fronte á ALCA o Mercosur)-, O III Cumio dos Pobos de América facía pública unha Declaración (resumida nun Decálogo) co propósito de “...afondar na nosa resistencia ás calamidades neoliberais orquestradas polo imperio do norte e de seguir construíndo alternativas. Vimos demostrando que é posible cambiar o curso da historia e comprometémonos a seguir avanzando por ese camiño”.

7). Ramos, J. Autonomía, libertad de cátedra y fuero territorial: tres pilares de la tradición universitaria –En defensa de la Ley 26 de 30 de agosto de 1994 por la cual se crea la Universidad Autónoma de Chriquí, Panamá (http://www.Google.com).- Alexis Rodríguez, Reforma universitaria y neoliberalismo, Memoria, Junio, 2001.

8). Hawes, G., Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (Ponencia III Reunión de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Comunicación del Parlamento Latinoamericano, Santiago de Chile, 2-3 de julio de 2005).

9). Pagani, R., Europa del Siglo XXI: Hacia un espacio Común de Educación e Investigación, Tribuna de Debate, 31.09.05.

10). Tribuna Complutense, 29.10.05.

11). Mejía, M. R., La Globalización capitalista de la Universidad (I), Opinión, 8.08.05. Idem, Leyendo las políticas educativas de la Globalización, Rev. Educación y Cultura, 20.01.05.- Idem, No hay universidad para el desarrollo humano integral, en Saliendo del pensamiento único, Anthropos, Barcelona, 2002, 110-149. Cfr. Múnera Ruíz, L., ¿Hacia donde va la Universidad pública? Tendencias globales en política pública para la educación superior, Debates, julio, 2005.- Ibarra Colado, E., Capitalismo académico y globalización I: La universidad reinventada, Educación Social, vol 24, nº. 23, Campinas, sept. 2003. Idem, La universidad como empresa: repetición distorsionada de un viejo programa venido de fuera, Área de estudios institucionales.

12. Jeffrey Sachs, Hacia una globalización ilustrada, El País, 6.11.05. Idem, The End of Poverty –Economic possibilities four our Time-, Harvard U., 2005 (Traducción española, El fin de la pobreza, Editorial Debate, 2005. Cfr. Especialmente c. 18: El reto de nuestra generación, pp. 479-506).- Cfr. F. J. Himkelammert, La universidad frente a la globalización, Polis, vol. 3, n. 11, 2005.- A alternativa á Universidade de mercado: algúns principios para unha Universidade académica -a excelencia como idea intelectual; Management como instrumento; Accountability como responsabilidade ante a sociedade; Avaliación como xuizo persoal e académico; Articulación limitada da Universidade coa empresa-, (Fírgoa, 01.03.2004).- F. J. Olivares, La Universidad, domeñada y cobarde, El Periódico, 31.12.05.

13. Unamuno, M., De la enseñanza superior en España, Revista Nueva, agosto-octubre, 1899.- Ortega y Gasset, J., La misión de la Universidad , 1930 (OC, IV, 311 ss.).