María José Rodríguez Rejas (1): Certificación y procesos de contrarreforma en la educación superior

María José Rodríguez Rejas (1): Certificación y procesos de contrarreforma en la educación superior. (Sus implicaciones en proyectos alternativos de educación)

"El programa es la medida del universo: lo que no está en él, no lo han de preguntar en el examen; y lo que no han de preguntar en el examen ¿para qué sirve?"
(F. Giner de los Ríos)

"Hemos resuelto llamar a las cosas por el nombre que tienen”
(Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, Córdoba 1918)

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1. Introducción

Pensar una universidad es cómo pensar un país: qué concepción de sociedad, qué proyecto de desarrollo, qué tipo de sujeto, qué papel para la ciencia, qué sentido tiene el conocimiento, qué idea de participación y democracia... Más aún cuando se es país periférico en el marco de la globalización neoliberal. La Universidad se convirtió en un tema candente en los ochenta cuando el proyecto de contrarreforma educativa se echó a caminar en distintas parte del mundo, desde Estados Unidos pasando por Europa y llegando a América Latina. Los principales organismos gestores del capitalismo internacional, como Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), participaron del diseño de la reforma educativa codo a codo con los organismos nacionales de los respectivos países en los que se aplicarían las nuevas medidas. Si bien existen relativas diferencias de un lugar a otro en las formas de implementación, el proyecto compartía ciertos objetivos básicos: la reorientación de la educación en función de las necesidades de recomposición del capitalismo mundial, la teoría del capital humano eficiente, productivo y funcional. En el capitalismo neoliberal, más aún en los países de la periferia, el crecimiento desplaza la concepción de desarrollo, el ensamble desplaza a la producción industrial y la superación de la dependencia tecnológica y científica pasa a ser un tema arcaico que se archiva en el fondo de la gaveta. Este proyecto de refundación social tampoco requería sujetos pensantes y críticos que pudieran alterar las condiciones de gobernabilidad, como las definieron los politólogos norteamericanos. De ahí que la reforma desplazó la formación centrada en conocimientos por las habilidades y competencias, desarrolló las actitudes funcionales a la dominación, tecnificó los contenidos de la educación y recortó el gasto social en las áreas de humanidades y ciencias sociales que poco tenían que aportar a esta visión (2). El proyecto de país cambió y con él la educación. La reforma educativa fue concebida por sus críticos como contrarreforma. Lejos quedaban las reformas que habían buscado profundizar la democracia (univesitaria y nacional), lograr el desarrollo y autonomía del país, promover la responsabilidad social del conocimiento y de la ciencia en particular. Aquellas reformas de principios de siglo XX, caracterizadas por un marcado sentido progresista, de la que Córdoba (Argentina) fue un referente que se expandió por América Latina, fueron desmanteladas así como las de los sesenta. La contrarreforma avanzó desde la educación media y media superior en los ochenta hasta llegar a la educación superior en los noventa del siglo XX. La competitividad y la eficiencia del mundo empresarial se trasladaron al ámbito educativo. Se había inaugurado la universidad como empresa. La contrarreforma se difundió por el mundo en consonancia con las especificidades del neoliberalismo de cada región. América Latina tendría su versión propia.

Los criterios de eficiencia terminal, calidad educativa y certificación pasaron a formar parte de las nuevas políticas educativas. Tomando como referente la eficiencia y calidad del mundo empresarial y asumiendo la relación entre el rigor técnico del instrumento y la garantía de calidad, se pasó a evaluar y certificar todo en el mundo académico: los conocimientos de los estudiantes, el desempeño de los académicos, los programas de materia, las licenciaturas y las instituciones completas. El modelo de universidad para México y América Latina pasó a ser la universidad norteamericana, la que cuenta con mayor experiencia y antiguedad en la práctica de certificación.

El resultado, tanto en términos educativos como de las políticas neoliberales en su conjunto, ha sido catastrófico para América Latina y en concreto para México. Después de veinticinco años de aplicación del proyecto neoliberal, ni se llegó a alcanzar la eficiencia en el ámbito económico -menos aún en el social- ni los resultados educativos responden, ni siquiera de lejos, a los establecidos por los parámetros internacionales de calidad, tal y como veremos más adelante.

La empresarialización educativa se profundizó de forma alarmante en el sexenio foxista, y las primeras medidas del gobierno de Calderón sólo parecen empeorar aún más las cosas. El intento de recorte presupuestal a la UNAM o la aplicación de ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares) a estudiantes de primaria y secundaria son una muestra de ello. Mientras tanto hay problemas alarmantes como la exclusión educativa. Vivimos en un país donde de cada 100 jóvenes sólo 18 llegan a la universidad y no todos la acaban, y donde el 42% de los jóvenes deja la escuela por falta de recursos y porque tienen que trabajar para sobrevivir. El 70.5% de los jóvenes que abandonó la escuela manifiesta su deseo de volver a ella y seguir aprendiendo; sin embargo, no hay política de becas ni de generación de empleo (3). Los instrumentos de medición de la calidad educativa son herramientas técnicas que cercenan el campo de la educación de las condiciones sociales y económicas reales en las que viven los sujetos. Como si los resultados de la educación no fueran una expresión de la política educativa aplicada por años y del proyecto de país que para este caso, en el marco del neoliberalismo, es el proyecto de la clase dominante desde hace veinticinco años.

La preocupación por abordar en este momento el tema de la certificación y la evaluación de la calidad educativa surgió ante la necesidad de entender qué tipo de evaluación sustenta el modelo de certificación, de dónde procede y cuáles son sus fundamentos. La Universidad Autónoma de la Ciudad de México, institución de la que formo parte, incorporó desde sus inicios el sistema de certificación de conocimientos. Los estudiantes certifican cada materia semestralmente y la certificación pasó a regular en gran medida la organización académica y cotidiana de la universidad. Sin embargo, los sujetos inmersos en este proceso construimos la idea de en qué consiste la certificación de los estudiantes a partir de la experiencia y no de referentes teóricos que nos permitan entrar a una discusión reflexiva en relación con nuestro proyecto de universidad. Ésta es una de las pocas experiencias en el campo de las universidades públicas en las que se certifica a los estudiantes. La mayoría de las universidades donde se aplica certificación a los estudiantes son universidades privadas que comparten el sentido de la empresarialización universitaria.

Considero que es imprescindible para cualquier universitario, de ésta o de otra institución, aclarar algunos referentes básicos: saber de dónde procede este modelo de evaluación que va difundiéndose a todos los niveles (estudiantes, profesores, programas, licenciatura e instituciones), cuándo aparece y a qué tipo de concepción educativa responde. Sin estos parámetros no es posible realizar un balance de lo que implica la certificación para la educación superior en general y para los proyectos de educación que se declaran alternativos, como el de la UACM. Necesitamos convertir el tema y las experiencias anecdóticas en un problema científico de reflexión, como diría José Medina Echevarría (4). La posibilidad de responder al sentido crítico y científico del universitario depende de ello.

En el desarrollo del trabajo abordaremos los siguientes temas: Primero, la certificación, sus orígenes en el mundo empresarial y su relación con los procesos de empresarialización del conocimiento; segundo, la calidad y estandarización del conocimiento en los procesos de certificación; en tercer lugar, el papel e impactos de la certificación en los países periféricos, con énfasis en el caso mexicano; y, en cuarto lugar, una breve reflexión sobre los diversos riesgos y contradicciones que acompañan a la certificación.

2. Certificación y empresarialización del conocimiento: lo que no se difunde

En el capitalismo de nuestros días se exige el modelo de acreditación para acceder al mundo del trabajo y desarrollarse en él. Se trata de la aplicación de la teoría del capital humano que establece un relación directamente proporcional entre productividad, eficiencia y habilidades y conocimientos requeridos para el trabajo. “Desde esta perspectiva teórica, el proceso de estratificación social se efectúa a través del funcionamiento objetivo, neutral y eficiente del mercado de trabajo en el cual se realiza la distribución de los trabajadores en la estructura ocupacional, de acuerdo con el nivel de ajuste y adecuación existente entre las habilidades y conocimientos certificados por los títulos escolares y los requisitos educativos de cada categoría ocupacional... papel determinante que esta concepción funcionalista de la educación ha desempeñado en las políticas educativas en América Latina durante dos décadas” (5). Se trata de la concepción neoliberal de la sociedad que evidencia el vínculo entre el tipo de proyecto de sociedad y el proyecto de educación correspondiente.

Los años setenta y ochenta marcan un momento de recomposición en el capitalismo internacional. La política de bloques era la expresión de la competencia intercapitalista a escala mundial. Tras la crisis de los setenta la hegemonía de Estados Unidos se tambalea y, sobre todo en los ochenta y más claramente en los noventa, la competencia frente a otras potencias capitalistas se hace patente, principalmente frente a Alemania liderando el bloque europeo y, en aquel entonces, Japón liderando el bloque asiático (hoy sería China o el eje chino-japonés). Los procesos de competencia, ante la saturación de ciertos mercados, no sólo iban a depender de la productividad y la innovación tecnológica, sino de la calidad última del producto. La disputa por el liderazgo mundial, como señala Lester Thurow, dependía de dos grandes preguntas: ¿Quién podía elaborar los mejores productos?, ¿Quién tenía la fuerza de trabajo más educada y especializada para ello? (6). La teoría del capital humano, la idea de la sociedad del conocimiento y las habilidades para las competencias estaban en puertas para ser aplicadas al campo de la educación.

La calidad comenzó a medirse en relación con la eficacia y la eficiencia del producto terminado. El proceso de trabajo y el mejoramiento de éste pasó a ser la base de la obtención de calidad. Las habilidades del trabajador aplicadas a las nuevas tecnologías que se incorporan al proceso de trabajo así como la flexibilidad laboral son los ejes para lograr la eficiencia en el proceso de trabajo. La flexibilidad implica movilidad del trabajador (con las competencias suficientes), tanto al interior de la empresa desempeñando distintos trabajos, como entre empresas; desde las concepciones liberales de la economía, se trata de satisfacer las necesidades de oferta y demanda de trabajo del mercado. El trabajador tendrá que proveerse de las competencias que se solicitan en determinado trabajo y, en caso de perder ese trabajo, adaptarse y desarrollar las competencias pertinentes para otro ámbito. Esta concepción general encuentra dos variantes. Por un lado, las formas de organización del trabajo flexible japones que fueron conocidas como toyotismo. Por otro lado, las formas de organización que corresponden a la flexibilidad neoliberal y que encuentra distintas expresiones en Europa, EU y América Latina, en tanto región periférica.

El toyotismo incorporó la rotación en los puestos de trabajo, el desempeño de varias actividades a un mismo tiempo, como las que corresponden a producción y supervisión del producto a lo largo de todo el proceso, lo que garantizaba la calidad total, y la entrega justo a tiempo (just in time) como garantía de eficiencia. Aunque en un principio lo podríamos asociar con múltiples ejemplos de nuestra realidad no es así. Los japoneses han tenido garantizado el empleo vitalicio hasta hace muy pocos años y cuando la crisis de fines de los noventa les afecto de forma seria se garantizó el pago por desempleo y, en muy poco tiempo, la incipiente recuperación económica fue acompañada de generación de empleo. Otra diferencia es que la especialización (flexible) y adaptabilidad en la empresa tiene una alta remuneración y derechos sociales y laborales. En tercer lugar, la lógica empresarial y cultural de Japón no es en sí misma occidental, a pesar de ser uno de los países más occidentalizados de Asia. El sentido de pertenencia a la empresa y el hecho de verla como parte de las instituciones básicas dista mucho de la construcción grotesca del sentido de pertenencia que promueven las transnacionales estadounidenses -por ejemplo, Mc Donald´s y Office Max con el reconocimiento al empleado del mes o los cursos de formación en los que se busca estimular al trabajador-. El trabajador japonés participa en la definición de las estrategias de producción y de mejora de calidad de la empresa. El respeto al trabajo bien hecho es parte importante de la aceptación de los colegas, no sólo de los jefes. El rechazo social es la sanción al trabajo mal hecho. Los grupos empresariales desarrollan estrategias colectivas en la producción y comercialización, los keiretsu, de manera que se combina la estructura de producción vertical (proveedor-productor-minorista) con la horizontal (vínculos con empresas con distintos intereses financieros y de producción). En cuanto al Estado, a diferencia del capitalismo anglosajón y latinoamericano, siempre ha tenido un papel central en la planeación económica. Se trata de un capitalismo con controles porque la estrategia de competencia es nacional de manera que hay una alianza clara entre gobierno y empresa privada y no está centrada en las corporaciones como en el caso estadounidense (7).

El modelo de generación de calidad y flexibilización laboral que se impone en América Latina, y la correspondiente reforma educativa que le acompaña, es el anglosajón. La impronta de Estados Unidos en la reforma laboral y educativa es aún más evidente en el caso de México por razones históricas y geopolíticas, además de que comparten tres mil kilómetros de frontera. Por algo se firma el North America Free Trade (NAFTA) con México y por ello el lanzamiento del Plan Puebla Panamá (PPP). En ambos acuerdos la cuestión laboral y educativa es central. El control de calidad y la eficiencia en el modelo estadounidense han ido acompañadas de un crecimiento en las condiciones de explotación del trabajador. El modelo británico y estadounidense está centrado en el individualismo y en la estrategia personal (estímulos individuales) para lograr la eficiencia. Por ejemplo, la retribución variable como característica de la flexibilización neoliberal tiene una de sus primeras aplicaciones en EU. Se evalúan individualmente las competencias y productividad del trabajador. Si prueba su eficacia entonces accede a un porcentaje de las utilidades de la empresa -lo que en el capitalismo del Estado de bienestar, al menos europeo, era garantizado por ley automáticamente sin pasar por este proceso de evaluación individual- . El empleado sólo es un factor más de la producción, se le contrata cuando se le necesita y se le despide cuando no se necesita. La flexibilización al interior de la empresa y la eficiencia (calidad y just in time) implica una acumulación de las funciones de trabajo en el mismo tiempo y sin aumento salarial o incluso llega a haber una baja del salario. La competencia es el valor social por excelencia en el mundo del trabajo. El Estado tiene un papel complementario pero no definitorio sobre las empresas. En el caso estadounidense, la corporación y la administración es la clave para entender la organización económica y política de la sociedad. El control sobre el trabajador es fundamental para mantener el ritmo de productividad y las nuevas condiciones de trabajo, la relación patrón-trabajador se define desde la cooperación y se sanciona la discrepancia como un factor de consecuencias negativas para la eficiencia de la empresa. De ahí que el sindicalismo se desmantele y la incertidumbre laboral sea característica de esta nueva cultura del trabajo. Los contratos serán individuales, temporales, por obra, etcétera. Esta será la versión de la reforma laboral, con su correlato en el campo de la educación, aplicada en América Latina (8). De hecho, la existencia de organismos de certificación en Estados Unidos es una práctica centenaria y la fundamentación sobre el porqué depositar la evaluación en estas agencias externas radica en la histórica relación de tensión entre las corporaciones y el Estado, entre lo privado y lo público. Se trata de escapar a la centralización y al control gubernamental como se plantea en el ámbito empresarial, aunque es más un asunto de forma. No es que el Estado quede fuera de la planeación sino que su papel está asociado a los intereses y la lógica gestora de las corporaciones. “Por ello, a diferencia de la casi totalidad de los países del globo, no existe en ese país una instancia federal encargada de la regulación del sistema educativo superior como tal, y las funciones de coordinación normativa, sostén financiero y supervisión de la calidad educativa corresponden primariamente a los gobiernos estatales, así como a determinadas agencias no gubernamentales de coordinación (...) Sólo dos terceras partes de las agencias de acreditación ´especializadas´, del conjunto de agencias de este tipo reconocidas por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA)... están convalidadas por la instancia gubernamental” (9).

Podemos darnos cuenta perfectamente que este modelo responde a una realidad profundamente ajena a la de América Latina. El desarrollo del capitalismo latinoamericano no tiene comparación con el estadounidense y el papel de las corporaciones en este país, ni el papel del Estado en la historia regional tiene comparación con el concepto y papel de la Administración estadounidense, ni tampoco el sentido y papel de la universidad en relación con el proyecto de país tiene punto de comparación a un lado y otro del Río Bravo. La concepción educativa de EU y la concepción en educación superior en particular -salvo ciertas excepciones que son universidades de élite reflejo de la estratificación social- dan cuenta del tipo de país que se concibe. El supuesto modelo de sociedad del conocimiento arroja algunas cifras preocupantes que serían áun más dramáticas si incorporásemos los datos sobre exclusión social y desigualdad. Por ejemplo, como señala Paul Kennedy, en EU “25.000.000 de adultos no pueden leer lo bastante bien como para comprender una nota de advertencia en un medicamento, y el 22% de los adultos es incapaz de redactar correctamente una carta (...) uno de cada siete adultos... no podían situar su propio país en un mapa del mundo, y el 75% era incapaz de situar el golfo Pérsico –a pesar de que a finales de la década de 1980 muchos de ellos eran partidarios de enviar tropas estadounidenses a esa región-” (10). Otra fuente señala: “Hace unos años la revista Time nos informaba de que el 39% de los estadounidenses creían formar parte del 1% más rico de la población de Estados Unidos (...) Creen formar parte de los privilegiados. Entre otras cosas, porque no conocen a los privilegiados. Ignoran la profunda desigualdad en la que viven. Por precisar y hacerse una idea... En lo que atañe a la desigualdad, la relación entre EEUU y los países escandinavos es la misma que hay entre EEUU y México” (11). Esto es parte del resultado del modelo empresarial y educativo asumido en México y América Latina, el de la potencia con menores posibilidades de mantenerse en la competencia mundial frente a otros bloques.

3. Certificación de la calidad: una práctica del mundo empresarial que se extiende a la educación

La competencia empresarial centrada en la calidad condujo a la necesidad de construir parámetros técnicos para su medición que pudieran aplicarse en cualquier parte del mundo. La estandarización establece que si se cumplen las normas sobre diseño, operacionalización y control del proceso se logra la calidad. La evaluación de la empresa para certificar la calidad y competitividad es voluntaria e incide directamente en los procesos de trabajo al incorporar la gestión de calidad al proceso para lograr los resultados esperados: se trata de anotar, actuar de acuerdo a lo planeado y verificar los resultados. Esto es lo que hace cada trabajador en la parte del proceso de la que es responsable y de la que tiene que rendir cuentas cada jornada de trabajo. De los resultados dependerá el porcentaje de pago por la vía de la retribución variable. De esta manera, las normas se erigen en la “evidencia objetiva” de manera que sean aceptadas por todos (productores, consumidores, trabajadores, gestores). La gestión de la calidad considera además de la organización, la revisión del proceso que da cuenta de la eficiencia y eficacia. Esto introduce la variable recursos y economización de los recursos como un elemento central en la evaluación de la calidad. Se trata de qué se hace, cómo se hace y con cuánta eficiencia se hace. Las habilidades y actitudes de los trabajadores son la garantía de la eficiencia por la vía de la productividad y de la cooperación con la empresa. El objetivo es ocupar la menor cantidad de recursos obteniendo la mejor calida posible. En esto consiste la concepción de la Total Quality Management (TQM). Los mismos parámetros se harán extensivos a la educación, de ahí que el debate sobre financiamiento y co-responsabilidad de los “usuarios” de la educación sea muy importante en los procesos de contrareforma.

La normas sobre calidad empiezan a definirse para el sector industrial y después se amplían al sector servicios siendo registradas por la International Standarization Organization (ISO). Esta organización, creada en 1947 en Londres, permaneció por años en hivernación hasta que en los setenta, en el marco de la transformaciones conservadoras y neoliberales en el mundo, empezó a tener un papel crucial. Será en los setenta cuando se desarrollan las normas ISO 9000 que certifican la calidad total y la TQM será la base de aplicación de la normativa. En los ochenta y noventa se desarrolló el procedimiento y se difundió por el mundo. Así encontramos ISO 9001 sobre calidad en diseño, manufactura, instalación y servicios; ISO 9002 sobre producción e instalación; ISO 9003 sobre inspección final y pruebas; e ISO 9004 que es una guía de aplicación. Las normas pueden ser cuantitativas y cualitativas pero siempre acaban expresándose en indicadores y en instrumentos de medición de la calidad (12); es decir, en un instrumento técnico. De esta manera, todos los productos y servicios fueron incorporados a la estandarización de las normas ISO, lo que tuvo repercusiones en los procesos de trabajo, como la flexilibilización de la que antes hablábamos. La ISO fue creciendo, trasladó su sede a Suiza, y hoy prácticamente todos los países del mundo están registrados en ella (cerca de 200 países). Esta organización es el brazo normativo de la Organización Mundial de Comercio (OMC). La ISO está integrada por los respectivos organismo nacionales de normalización que se convierten en la correa de transmisión para la aplicación de las normas en cada país -lo que no se hará necesariamente a través de funcionarios estatales, así podemos encontrar agencias privadas a cargo de la certificación-.

El crecimiento de la certificación en la década de los noventa ha sido espectacular. En el caso de México, “cuenta con aproximadamente 500 empresas certificadas y tiene una tasa de incremento anual de certificación de 65.7%, contra 44.5% de Canadá y 67.3% de Estados Unidos” (13). Además de la ISO como organismo internacional, encontramos organismos regionales y nacionales de normalización. En Europa, el Comité Europeo de Normalización (CEN), en Asia el ASEN Consultative Committee for Standards and Quality (ACCSQ), en África el African Regional Organization for Standarization (ARSO) y en América el Pan America Standards Commission (COPANT). También hay organismos subregionales como la Asociación Mercosur de Normalización (AMN). En cada país hay un organismo encargado de la normalización, en el caso de México es la Dirección General de Normas (DGS) que depende de la Secretaría de Economía. De estos organismos se derivan las agencias de acreditación para las áreas de producción y servicios, incluida la educación. Así la Dirección General de Evaluación (DGE) incopora la norma ISO 9001:2000 referente a los criterios y procesos de control de calidad de la educación en el “Manual de Planeación de la Calidad” (14).

De esta manera se certifica todo y en todas partes: empresas completas, departamentos de empresas, el producto final, a los trabajadores y a las personas en general. En México, el Examen General de Ingreso y el Examen General de Egreso son una manifestación de esta normatividad aplicada al ámbito educativo así como el Programa de Mejoramiento del Personal Académico (PROMEP) o cualquiera de los programas de estímulos para docentes (ej el PRIDE en la UNAM). Hay estándares para cualquier actividad. Por ejemplo, la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) cuenta con una Agencia OTAN de Normalización para el ámbito militar. La norma ISO/IEC 17024 General Requirements for bodies operating certification of Persons, emitida en 2003, establece los requisitos generales para certificar personas y aplica para cualquier disciplina en la que un individuo requiere demostrar sus competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Por ejemplo, en Argentina, el Instituto Argentino de Racionalización de Materiales es la agencia reconocida oficialmente por el Organismo de Acreditación de Argentina para la certificación de personas (15). El primer organismo internacional para la certificación de persona fue la empresa estadounidense Registration Body Sistem (RBS). También podemos encontrar normas ISO para la redacción de referencias bibliográficas como la ISO 690 y la ISO 690-2 (16).

La forma en que se organiza el proceso de certificación también está estandarizada. Se establecen las normas, se integran los comités, se diseñan los instrumentos y se aplica la evaluación. El modelo de certificación de competencias laborales se extenderá a los demás ámbitos -servicios en general y educación en particular-. La persona (o área a certificar) se presenta voluntariamente y se realiza un diagnóstico en el que se le informa de sus posibilidades para cumplir con los requisitos. En segundo lugar, se lleva a cabo la evaluación aplicando el procedimiento (instrumento) y se integra en un portafolio de evidencias. Si se han demostrado las competencias se emite el certificado y se entrega. En caso de no lograr certificar las competencias, la persona puede capacitarse para presentarse nuevamente a certificación. Es decir, se puede obtener un dictamente de Acreditación, un dictamen de Acreditación con recomendaciones o un dictamen en el que No procede la Acreditación. La mecánica desde el organismo encargado de extender certificaciones es la siguiente. Primero se lanza la convocatoria y se abre el registro e información a los interesados. A continuación se entrega el documento guía para la certificación y se revisan las solicitudes. Una vez completas y si se cumplen con los requisitos, el comité extenderá la acreditación (17). Se considera fundamental la independencia del acreditador en relación con el acreditado.

Poco a poco las reformas educativas fueron dando lugar a la existencia de organismos acreditadores para la educación en todas partes del mundo (Asia, África, los países árabes, la Unión Europea y América Latina) así como había sucedido para el ámbito de la producción y de los servicios. Cada país pasó a tener su organismo nacional de acreditación y existen además organismos regionales e interregionales. Por ejemplo, la Unión Europea tiene un organismo regional que aplica para el conjunto de los países comunitarios, el Comité de Calidad de la Educación Superior para Europa. Aunque no se oponen a la acreditación a través de agencias independientes, el organismo que se reconoce es el mencionado, que tiene carácter estatal. Esto marca una diferencia importante en relación con el modelo estadounidense. Las recomendaciones sobre acreditación y reforma educativa correspondientes se encuentran en la Declaración de Bolonia, de 1999. Si bien hay una serie de antecedentes desde fines de los ochenta, éste pasará a ser el documento de fundación del proceso (18). En el caso de América Latina, existe un organismo regional para Centroamérica, el Consejo Centroamericano de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, y el Mercosur ha creado su propio organismo, el Mecanismo Experimental de Acreditación del Mercosur que ya está operando y está integrado por las agencias de acreditación de cada país, con el ampliado de Chile y Bolivia. Existen además organismos de tipo interregional como la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), creado en 2003, en el que se agrupa España y los países de América Latina (19).

4. Una educación funcional al capitalismo neoliberal: el papel de la certificación en la periferia

Para México y América Latina las condiciones son muy claras: “En una economía global un trabajador (de los países ricos) puede ofrecer dos cosas: habilidades o la voluntad de trabajar por bajos salarios... Si no trabajan por esos salarios, las labores no especializadas simplemente se trasladan a los países pobres” (20). Es decir, la maquila que durante años hemos conocido en América Latina. Recordemos que la ventaja comparativa que se ofrecía al mundo era la mano de obra barata hasta que China se incorporó con la mano de obra más barata del mundo -un dólar por día- (21). Entonces, la ventaja comparativa latinoamericana se diluyó y la reforma educativa pasó a tener un peso aún mayor. Desde los ochenta la reforma ya caminaba sobre la base de formación de habilidades y competencias. Los ochenta fueron los años de la llegada de la certificación a la región, donde México fue pionero. De hecho, fue el primer país de América Latina en aplicar pruebas de este tipo, iniciando en 1976 en primaria (22). Si antes de la competencia de la mano de obra china era necesario desarrollar habilidades básicas de lecto-escritura y matemáticas a través de conocimientos estandarizados para las necesidades del capitalismo neoliberal (flexibilidad y movilidad), desde entonces las necesidades pasaron a ser apremiantes. Las negociaciones del antiguo Acuerdo General de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) y hoy de la Organización Mundial de Comercio (OMC), incluyen este debate así como las recomendaciones sobre el contenido de la reforma educativa. Esto pasó a ser claro en el caso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que, en el informe de 1996, Examen de la política educativa en México, señala que las reformas necesarias son “flexibilidad, pertinencia, calidad, personal académico y recursos financieros” (23). En este documento se realizan una serie de recomendaciones que ya se cumplieron en buena medida. Algunos de las recomendaciones más destacadas fueron: aumentar la formación profesional y tecnológica hasta lograr una tercera parte de la matrícula total, respaldar el CENEVAL y el ingreso selectivo a la educación, incorporar a los actores económicos y sociales en la representación de las instituciones de educación, y la certificación de conocimientos y competencias por ramas así como cada institución de educación superior. En el marco de los antecedentes de la firma del NAFTA, en 1993, EU, Canadá y México establecieron un acuerdo formal para homologar el sistema de evaluación mexicano con el de sus socios. La idea fue “apoyar el sistema de acreditación mexicano” (24). En 1994 se creó el primer organismo de acreditación mexicano, el Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Ingenieria.

Las características y el tipo de políticas del proyecto de refundación neoliberal son más ortodoxas en el caso latinoamericano y, en nuestros días, México constituye el ejemplo de “excelencia” del neoliberalismo en la región junto a Colombia: un patrón de acumulación orientado hacia el sector financiero y exportador, aplicación de políticas de ajuste, cambio en el papel del Estado que pasa de encargarse de la planeación y distribución a ser un gestor del empresariado, y la garantía del orden político a través de la gobernabilidad conservadora. En definitiva, un proyecto que ha profundizado la dependencia del país y la exclusión de amplios sectores sociales (25).

En el campo de la educación esto se ha traducido en un drástico recorte del gasto en educación y especialmente en educación superior ya que las necesidades del patrón de acumulación están orientadas hacia el desarrollo de habilidades y actitudes en educación primaria y secundaria y, sobre todo, en habilidades técnicas para el ensamble maquilador y exportador (26). Así, México es hasta el día de hoy un país que invierte menos que Bolivia en educación. Para el periodo 1990-1997, Bolivia invirtió el 5.2% del PIB mientras que México invirtió el 3.7%, para el 2002-2003 Bolivia invirtió el 6.7% y México el 4.1% (27). El PIB boliviano es de 9,300 mdd. -datos de 2005- mientras que el PIB mexicano es de 836,000 mdd. aproximadamente (28). Para el conjunto de América Latina el crecimiento del gasto en educación se calcula en un 0.8% para el periodo 1990-2003. Se sostiene que el Estado debe abandonar su carácter intervencionista, ya que es responsable de la crisis y por tanto es ineficiente. Se afirma también, complementando esta interpretación, que cada sujeto debe hacerse responsable de sí mismo ya que el Estado no dispone de suficientes recursos para inversión en educación -argumento extensivo a cualquiera de las dimensiones de la política social-. Además, se dice, éstas son formas de maleducar a los ciudadanos en tanto asignan al Estado obligaciones que no corresponden. Es el argumento para poner fin a la educación gratuita, ya que de ahora en adelante todo el mundo debe ser “co-responsable”, y justificar la privatización de la educación ya que se asocia lo eficiente con lo privado y lo público con lo ineficiente y atrasado. Las escuelas y universidades privadas crecen como hongos después de la lluvia. El incremento de la educación privada tanto en número de matrícula como de instituciones y la reducción en la matrícula de las instituciones públicas es una constante del periodo neoliberal. “De un incremento anual (de la matrícula) del 80% en el sexenio de López Portillo, se reduce al 5% en la administración salinista” (29).

Sin embargo, es necesario aclarar que la impronta de lo privado no responde tanto al recorte de gasto como a la lógica empresarial. Además, se deja de subvencionar al ciudadano -al estudiante que cursa sus estudios- para subvencionar de forma encubierta al sector empresarial que será el receptor del capital humano formado. El presupuesto de educación pasa a adiestrar a los futuros trabajadores y cuadros del mundo laboral. No es el país el que necesita habilidades técnicas, ni actitudes “competitivas”, sino el empresariado nacional y las transnacionales. Las universidades se convierten en empresas subordinadas a los patrones de la empresa, adquiriendo un “nuevo tono ideológico” como señala Aboites. La exclusión de miles de jóvenes y la pauperización de la educación quedaron garantizadas, a la par que la pauperización en el mundo del trabajo.

El Estado desarrollará una nueva función. Se encargará de incorporar a la política educativa los estándares definidos desde las necesidades del mundo empresarial así como de aplicarlos. La reformas legales y los organismos necesarios para llevarlo a cabo le darán la base legal e institucional para hacerlo. En este caso no se le pedirá que se abstenga de intervenir porque va a promover la ineficiencia. Al contrario, la empresarialización de la educación se hace explicita en el pacto entre empresarios y tecnócratas. Para muestra, un botón: “Ese día (28 de febrero de 1990), en Los Pinos, el Presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari y el Secretario de Educación Pública, Manuel Bartlett Díaz firmaron un convenio con el Sector Productivo privado (representado éste por los titulares del Consejo Coordinador Empresarial, la Confederación de Cámaras Nacionales de Comercio, Servicio y Turismo, la Confederación de Cámaras Industriales, y la Confederación Patronal de la República Mexicana) y la Comisión de Educación del Sector Empresarial (...) ahí se establece expresamente que es el sector empresarial el interlocutor fundamental del gobierno para la definición del rumbo de la educación media superior, superior y la investigación científica que se lleva a cabo en las instituciones públicas” (30). Las claúsulas bases del convenio establecían los siguientes rubros: capacitación para el trabajo, se elaborarán de manera conjunta planes de formación de recursos humanos, prácticas de los estudiantes en las industrias, planes y programas de estudio vigentes, participará en los consejos directivos de la educación tecnológica, y se buscará que las instituciones públicas generen productos aprovechables al sector productivo. El acuerdo se transformará posteriormente en el contenido de la reforma legal en educación. En 1993 se sanciona la Nueva Ley General de Educación y se reforma el artículo 3 constitucional.

Los antecedentes de la certificación en México podemos encontrarlos incluso antes. En 1979 se creó la Dirección General de Acreditación y Certificación (DGAC), encargada de producir los instrumentos para certificar, organizar y controlar la aplicación, calificar, registrar y elaborar informes de resultados, así como emitir certificados tanto parciales como de ciclo. Como vemos el esquema de la certificación empresarial que aparecía en las recomendaciones de la OIT. En 1984, se creará la Dirección General de Evaluación (DGE) que sustituye a la DGAC. Un año más tarde, en 1985, se crea la Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE) que en 1989 se transforma en Dirección General de Evaluación y de Incorporación y Revalidación (DGEIR) que, a partir de la Ley General de Educación de 1993, pasará a ser Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR). Estas dependencias que son las encargadas de elaborar los instrumentos y acreditar los conocimientos tienen como objetivos, tal y como aparece en el Manual de Gestión de Calidad de la SEP, “dar cumplimiento a los requisitos establecidos por la norma internacional ISO 9001:2000 y su equivalente nacional NMX-CC-9001-IMNC-2000 (...) (y) Establecer la política y objetivos de calidad” (31). Los instrumentos son definidos como “instrumentos de medición del conocimiento”.

El plan maestro para la educación superior entre 2000 y 2020, en el que se establecen los lineamientos para profundizar la contrarreforma educativa -el llamado Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, iniciado con Salinas de Gortari, el tecnócrata “de excelencia”- está contenido en el documento de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), adoptado por el gobierno de Vicente Fox y al que le dará continuidad la aliada del foxismo, Elba Esther Gordillo, hoy convertida en un operador central de la política educattiva en el gobierno conservador de Calderón (32). La razón de ser de los organismos a los que hemos hecho referencia como los procedimientos de certificación que veremos a continuación descansan en este documento doctrinal. De hecho, la creación en el año 2000 del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), la única instancia validada por la SEP para conferir reconocimiento oficial a los organismos acreditadores de los programas académicos, encuentra su razón de ser en el documento de ANUIES -habría que precesiar que la creación de este organismo ya estaba prevista desde 1997 por parte de la Comisión Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) para hacerse cargo de la acreditación-. En el mismo se señala lo siguiente en relación con la evaluación y acreditación: “se desprende la necesidad de impulsar una política nacional que permita consolidar el sistema nacional de evaluación y acreditación de la educación superior... y con el propósito último de incidir en la mejora y el aseguramiento de la calidad del sistema de educación superior. Se considera necesario, además, articular en este sistema los procesos de evaluación correspondientes al nivel de educación media superior”. Más adelante agrega: “dada la complejidad técnica de las acciones de evaluación, y la necesidad de que, además del componente interno (autoevaluación) haya uno externo que valide y legitime el primero... La experiencia internacional muestra que tampoco es conveniente que la evaluación de la educación superior recaiga directamente en el Estado, sino más bien en organismos independientes e intermedios”. Todo ello para garantizar, textualmente, “a los usuarios de los servicios educativos que los programas académicos cumplen con los requisitos de calidad”.

Las características de neutralidad del evaluador al no tener una relación directa con el evaluado, el sacar al Estado de la responsabilidad directa de la evaluación y la incorporación del sector privado a estas actividades son rasgos típicos de la contrarreforma neoliberal en la educación como ya habíamos planteado anteriormente. El hecho de delegar la evaluación a organismos externos convierte además el procedimiento en un negocio para estas asociaciones civiles, tanto monetario como en términos del ejercicio de poder ya que cada una de esas agencias de acreditación es la única que puede certificar carreras e instituciones de determinado campo de conocimiento a nivel nacional. El ejemplo más notorio y conocido es el pago de examen de ingreso a la educación superior que aplica CENEVAL A.C. Hay una escasa transparencia en el ingreso y manejo de recursos por esta actividad. Sin embargo, hay otra gran cantidad de organismos acreditadores que funcionan desde hace años y de los que casi no se tiene conocimiento en el mundo universitario. Los organismos reconocidos por el COPAES hasta julio de 2003 incluían una vasta gama de áreas de conocimiento (agronomía, arquitectura, ciencias del mar, ciencia sociales, medicina, informática, veterinaria, contaduría, odontología e ingeniería). Al frente de cada una de estas áreas existe una asociación civil que es la única instancia en el país que se hará cargo de certificar los programas académicos, licenciaturas e instuticiones que pertenezca a dicha área. Cada organismo acreditador debe ajustarse a las normativas nacionales e internacionales señaladas pero una breve revisión en el caso de algunos de ellos pone de manifiesto que tienen sus propias metodologías, estándares y procedimientos. Para el área de ciencias sociales el organismo reconocido es la Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales A.C. (ACCESISO). Los criterios de evaluación sobre instituciones, programas y académicos son bastante ambiguos y la generalidad con la que son planteados deja grandes interrogantes abiertos sobre cómo se entiende la calidad y qué tipo de concepción de las ciencias sociales se tiene. Esa misma ambiguedad y el contexto en el que tienen lugar estos acontecimientos deja en entredicho la transparencia y objetividad que se presume. En el documento “Marco de referencia para la acreditación de programas” de ACCESISO (33) podemos encontrar los criterios de acuerdo al COPAES, los indicadores, los lineamientos sobre el personal académico, sobre planes y programas de estudio, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y sobre los estudiantes, entre otros. Consideramos importante destacar algunos de los elementos que se imponen como criterio de certificación para cualquier institución, programa de estudios, académicos y estudiantes del área de ciencias sociales y que están operando desde hace varios años. La tasa de eficiencia terminal es uno de los indicadores a considerar. En relación con el personal académico se señala la incorporación al programa de estímulos (PROMEP) con el cual se fija ingreso, permanencia y promoción de la plantilla, el desarrollo de programas de orientación de los profesores de nuevo ingreso con el fin de adaptarlos a la institución, la producción del material de apoyo a la docencia y se establecen tres cursos o grupos por profesor como máximo con clases de hasta 18 horas por semana. Una de las últimas propuestas de evaluación del personal académico consiste en que cada cinco años haya exámenes para refrendar la cédula profesional, lo que ya se intentó aplicar en otros países. En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje se establece la necesaria aplicación de evaluación del aprendizaje de inicio, del proceso y al egreso de los estudios -lo que nos hace pensar en el EGEL y en el examen de ingreso que aplica el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior A.C. CENEVAL-. En la sección de indicadores se habla explícitamente de “Exámenes de diagnóstico o departamentales” y se recomienda la tutoría. En relación con los estudiantes se considera que “son la razón de ser del programa académico” y se establece como deseable en un programa de calidad menos de un 10% de deserción anual, más del 80% de asistencia, un máximo de 10% de no acreditados y un máximo de 10% de estudiantes que acreditan con la mínima calificación, entre otros indicadores. Respecto al dictamen final se ofrecen tres categorías, al igual que en las recomendaciones de la certificación en el sector empresarial: acreditado, acreditación condicionada y no acreditado.

En definitiva, son parte de las líneas estratégicas que señala la ANUIES en el documento anteriormente mencionado en el que recomienda: la reactivación de la Comisión Nacional de Evaluación Superior (CONAEVA), creada en 1989, que propone los líneamientos de evaluación de la educación superior, el otorgamiento de personalidad jurídica a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) (34), los llamados comités de expertos o comités de pares, y la transformación de estos comités en agencias acreditadoras especializadas de manera que se evalúen los programas tanto de profesionales asociados como de licenciatura y posgrado con fines de acreditación y se elabore un Padrón Nacional de programas de buena calidad. Hasta 2003 se habían evaluado 2202 programas académicos (35). El organismo encargado de la certificación de calidad de los posgrados es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) que opera desde 1991.

La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), organización en la que se agrupan las universidades privadas, tiene un mecanismo de acreditación propio aunque trata de responder a los lineamientos del COPAES. La FIMPES es agencia acreditadora desde el año 1993. Los datos de la FIMPES que otorgó la acreditación al 43% de las instituciones privadas en 2002 – además de un 21% acreditadas con recomendaciones y otro 20% acreditadas con condiciones (36)- ocultan el deterioro educativo que recientemente salió a la luz en los medios de comunicación con la proliferación de escuelas y universidades “patito”; es decir, centros de estudio con un bajo nivel de formación y conocimientos que se crean como empresa y que están orientados a a captar un nicho de mercado en diversos sectores socioeconómicos -desde los muy acomodados hasta sectores medios bajos- para expedir títulos a cambio de dinero. Estamos hablando de un mercado de títulos en el que éste prácticamente se acaba comprando con el pago de la mensualidad durante el periodo que dura el ciclo escolar. ¿Dónde quedaron las recomendaciones sobre la calidad?.

Con la certificación educativa, la autonomía universitaria es puesta en crisis por el Estado gerencial-empresarial y los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje (académicos y estudiantes) son cosificados de la misma manera que sucede en el mundo laboral. Todo lo que hacen estos sujetos para a ser un observable que se registra, mide y cuenta. Las más arcaicas perspectivas empiristas y funcionalistas resucitadas.

5. Evaluación y calidad total: el problema de la mitificación de los instrumento técnicos

Al igual que en otros ámbitos, la contrarreforma se orquestó sobre diagnósticos bastantes reduccionistas al afirmar que existía una crisis global en la educación superior y que ésta se debía al modelo “tradicional” de universidad, si bien cada quién llenó el contenido del aserto desde su experiencia. Esto fue motivo suficiente para echar a caminar la maquinaria de la calidad total y su certificación. Había que evaluar el manejo de conocimientos, las formas de organización universitaria, la autonomía del docente, la eficiencia terminal de los estudiantes, el contenido de los programas, etcétera. El gasto tendrá un carácter eficientista y con este objetivo se da paso a la “gestión de la calidad”. La academia será desplazada por la administración, conflicto que no se presenta en el ámbito empresarial pero sí en el educativo que responde a otras funciones y otra lógica.

De pronto, hablamos de evaluación, acreditación y certificación como si estuviéramos hablando de lo mismo. El lenguaje se modifica en el marco de la contrarreforma y los términos están asociados a un imaginario que responde a la nueva realidad. Asociamos certificación educativa con calidad y excelencia reproduciendo una cultura del consumo que desde décadas atrás establecía este tipo de relación. El resto de la terminología también se modifica para nombrar a los actores, el proceso y el procedimiento. La persona que revisa la prueba y la aplica ya no es el maestro, es el evaluador o el experto, o el comité de certificación, o la agencia evaluadora o el comité interinstitucional de evaluación. Uno de los principios de la certificación descansa en el carácter externo de la evaluación y del evaluador como garantía de objetividad y rigor. Lo mismo que en la empresa llega alguien de afuera a revisar el desempeño de las competencias. En el ámbito educativo sucede lo mismo. Se reconoce la importancia de la autoevaluación, por ejemplo en el caso de las instituciones y programas, pero la garantía de calidad procede de la agencia certificadora. La certificación del estudiante o del académico implica un tipo de evaluación en el que se escinde el proceso formativo de aprendizaje del producto final, el cual será medido exclusivamente por la certificación como producto terminado. Al igual que en la empresa, el proceso sólo tiene sentido para monitorear el control de calidad del producto final que es el que cuenta en términos del mercado. El sentido de la evaluación diagnóstica y formativa descansa en el objetivo final de la certificación. De esta manera, la evaluación que desde diversas concepciones pedagógicas había sido concebida como un proceso se reduce a un momento de ahí que se diferencie la evaluación de la certificación. Los evaluadores de antaño (profesores, instituciones, investigadores) son devaluados ya que las formas tradicionales de evaluación así como los evaluadores son catalogados de ineficientes. Se les imputa la intromisión de su subjetividad en la evaluación y de ser improvisados en la elaboración de exámenes y/o requisitos de trabajos frente a la garantía técnica del instrumento y su exactitud. La objetividad y el profesionalismo en la evaluación están en manos de los expertos de las agencias acreditadoras y de los comités de certificación. Como señala Raquel Glazman: “Al interior de la escuela se debilita la figura del maestro, del académico en general y de la propia institución como autoridades especializadas y como evaluadores. A la vez, se establecen equipos de examinadores constituidos en autoridades científicas, técnicas y morales de los distintos campos del conocimiento y de la propia evaluación. Sus funciones se amplían significativamente hasta convertirse en grupos oficiales de coordinación y de manejo de influencias y posiciones que ejercen un fuerte poder... aparecen formas cada vez más complejas de aplicación y planteamientos más tecnificados: exámenes o pruebas departamentales preparados por instancias técnicas, exámenes ´únicos´ diseñados por cuerpos colegiados o agencias externas” (37).

Podríamos pensar que la cerficación es sólo la evaluación del producto final (sea ingreso a la universidad o egreso, por ejemplo) sin embargo debemos tener presente que esta evaluación se hace de acuerdo a una normatividad específica en la que se establece qué se va a evaluar. La estandarización se expresa en los indicadores a revisar, lo que también forma parte del nuevo lenguaje. Aquí es donde entra en juego la normatividad nacional e internacional acorde a la certificación de conocimientos. En este sentido, no hay contextualización histórica, económica, social o académica del sujeto o de las instituciones que se evalúan. El ejemplo más evidente es el de los exámenes de matemáticas y lenguaje que la OCDE aplica a México. El contenido del concepto y su aplicación tiene importantes implicaciones porque afecta a la organización académica, al sentido y propósitos de la universidad, al proceso de aprendizaje y al contenido de los programas de estudio. Es decir, al conjunto de la institución universitaria y su funcionamiento. La certificación forma parte de la estandarización de conocimientos y procesos que afectan a la institución educativa desde el carácter eminentemente técnico que la caracteriza y con el que surgió. Por si quedara alguna duda, Banco Mundial explicita, para el caso de México, la necesidad de calidad en la educación para proveer las habilidades y conocimientos necesarios para un “ingreso exitoso a la fuerza laboral” (38).

El concepto de examen (39) o prueba es desplazado por el de instrumento que tiene un carácter técnico y se asocia con la concretización de la objetividad. El instrumento representa la “única” posibilidad de medición objetiva en tanto reúne los requisitos de procedimiento. En el Manual de Gestión de la Evaluación para México se establece que el instrumento es, por antonomasia, “el instrumento de medición de la calidad”. Como señala Raquel Glazman “El problema no es evaluar, sino atribuirle un valor fundamental y único a la evaluación como fuente de descripción de una instutición, situación o sujeto” (40). Cualquier forma de evaluación anterior es considerada obsoleta porque el examen o la prueba “tradicionales”, se dice, no tienen el nivel de confiabilidad y no pueden arrojar la información exacta que sí se logra con el instrumento de certificación. La certificación es mitificada desde el momento en que los actores de la vida universitaria aceptamos que nuestra institución o nuestros programas académicos tiene calidad si así lo define el certificado publicitado en los medios de comunicación. Los profesores son de calidad si cumplieron con la cantidad de producción que se establece en los programas de estímulos de los que depende buena parte de su salario –los reflejos condicionados de Pavlov-. Nuestros estudiantes son de calidad si y sólo si superaron las pruebas estandarizadas, para ingresar o egresar, que los homogeneizan a todos como si de un línea de fabricación se tratara. Le asignamos a la certificación cualidades cuasi mágicas de manera que pasa a ser la nueva religión de nuestros días aunque ahora la revelación está técnicamente garantizada. El ejercicio de dominio y poder es tal que condiciona el conjunto de la vida universitaria. El principio de la duda científica es desplazado por la verdad única. Aceptamos, como si de un principio de fé se tratara, que la certificación es el “proceso que en sí mismo puede conducir a mejorar la educación” (41).

La calidad (42) a la que hace referencia la certificación incorpora la condición de eficiencia y eficacia. “´Eficiente´ por ejemplo, significa que no tiene caso ´desperdiciar´ recursos ahí donde es evidente que éstos no van a ofrecer una tasa de retorno comparable con otras opciones... ´Pertinente´, por otro lado, significa gastar preferentemente en aquella educación cuyo objetivo fundamental sea el de preparar con excelencia para la inserción exitosa en el mercado de trabajo” (43). Se trata de un logro de resultados sin desperdicio, sea de tiempo o de recursos. La pertinencia está asociada a las dos condiciones anteriores. Así hay conocimientos pertinentes que se deben revisar y otros no, hay investigaciones pertinentes y otras que no lo son, hay desempeños de profesores pertinentes y otro no. Pertinentes a la búsqueda de eficiencia y de calidad. Por ejemplo, se puede evaluar la efectividad del profesor “a través de, por ejemplo, saber cuántos contenidos cubrió (eficiencia) y con qué resultados (eficacia)” (44). Se evalúa la eficiencia y eficacia porque de ello dependen el presupuesto y sus asignaciones, desde el complemento salarial del profesor por la vía de los estímulos como el presupuesto de investigación de un Departamento o de un Colegio hasta el presupuesto de la universidad como tal. En la contrarreforma se combinan dos aspectos. Por un lado, los recursos se recortan como hemos visto y constatan numerosos datos. Por ejemplo, en México, “de 1994 a 1998, éste (el gasto educativo federal por habitante) disminuyó de 674 a 663 pesos por año... cabe mencionar que de 1994 a 1998 también el gasto por alumno en la educación superior se redujo en un 46.3%, y para el año 2000 lo destinado a educación superior y posgrado disminuyó en un 7.7% respecto al año anterior, en términos reales” (45). Y, por otro lado, el criterio de eficiencia establece una relación entre gasto por estudiante, eficiencia terminal y evaluación del proceso. Estar o no en los índices de universidades certificadas marca la diferencia en el acceso a recursos tanto internacionales como nacionales en un contexto de restricción del presupuesto como el que hemos señalado anteriormente. Los recursos se entregan a las instituciones más eficientes, sean éstas públicas o privadas. Esta es la razón última de que se evalúe todo el proceso, reproduciendo el esquema de control de calidad total: “qué hacen los profesores, qué hacen los estudiantes, cuántos hay en cada salón de clases, cuántas horas de docencia disponibles, qué planes de estudio les sirven de guía...” (46).

Lo evaluado determina lo que se debe enseñar y ello aplica para la universidad como institución, para los profesores y para los estudiantes sometidos a certificación. Se trata no sólo de obtener resultados sino de que éstos respondan a los términos que demandan las instancias evaluadoras lo que conduce a una reorganización completa del trabajo universitario. Se reforman planes, programas de materia, órganos de gobierno, etcétera y las formas de relación al interior de la institución ya que para todos los actores involucrados lo central es certificar. La evaluación se reduce a una razón para estudiar, para alcanzar el estímulo salarial o para obtener un cierto porcentaje del presupuesto educativo o de los fondos de ayuda internacional. Cada uno de los actores aprende a reproducir lo que se espera de él; es decir, aprenden a responder instrumentos. Los estudiantes aprenden los contenidos del programa. El académico sólo y exclusivamente lo que es reconocido en su puntaje de estímulos (publica en las revistas arbitradas, investiga en las líneas y eventos que son definidos en los puntajes). La institución y sus programas modifican todo lo necesario para responder positivamente a los cuestionarios sobre su desempeño. El conocimiento y su diversidad quedan subsumidos por lo que se debe saber estandarizadamente. “El deterioro que produce este proceso revierte escalas de valores en la adquisición del conocimiento: este vale porque es objeto de evaluación; lo que evalúa permite abordar lo que se considera relevante” (47). En la certificación se aprenden a hacer evaluaciones y se enseña cómo hacer evaluaciones.

Cuestionar la certificación parece un acto de herejía tanto en el mundo empresarial como en el educativo. La diferencia es que la educación es una actividad humana y muy compleja en la que intervienen subjetividades así como condiciones socioculturales específicas que dan cuenta de la diversidad y necesidades de conocimiento. La segunda diferencia es que la universidad es el espacio para el ejercicio crítico y la creación científica que parece agonizar lentamente cada día.

Sin embargo, es imprescindible considerar en nuestro balance algunas referencias que, a menudo, no se incorporan en los documentos oficiales y en los análisis cercanos a estas posturas. Se ha detectado que el fraude es una práctica que crece con la certificación. Se realiza fraude para entrar en ciertas instituciones o aprobar exámenes, se detectan ventas de exámenes y programas, filtraciones, falsificación de certificados y acreditaciones académicas. Es además un tipo de fraude que implica a todos los actores de la institución (profesorado, funcionarios y personal, los mismos organismos encargados de la garantía de calidad y a los estudiantes) con la consiguiente descomposición que ello genera en las universidades. De hecho, en EU es reconocido el fraude como una práctica que afecta a instituciones tan prestigiosas como Yale o Harvard y esto sucede en el sistema de acreditación que es considerado como el más eficiente del mundo. Según la Agencia Nacional de Educación Superior Sueca, este país está más afectado que nunca por el fraude. La preocupación sobre las prácticas fraudulentas en el marco de la certificación es uno de los temas centrales que aparece en el Informe sobre la educación superior en el mundo 2007 Acreditación para la garantía de la calidad: ¿qué hay en juego? (48). Si esto ocurre en un país con un alto desarrollo institucional y transparencia ¿qué podrá suceder en México que está considerado como uno de los países con mayores problemas de corrupción de América Latina y entre los más altos del mundo?. El problema del fraude no es nuevo y podemos encontrarlo en la experiencia de varias universidades del mundo cuando existían los exámenes departamentales antes de que distintos movimientos universitarios eliminaran este tipo de evaluación.

Otro factor importante a considerar en la certificación es que se sustituye un tipo de subjetividad por otro que, sin embargo, queda encubierta por el tecnicismo como garantía de rigor y objetividad. Existe un problema real para abordar desde un único criterio la dispersión de los significados y experiencias de manera que los expertos o los miembros de los comités certificadores interpreten de la misma manera el resultado de la evaluación. Algunas de estas críticas son descalificadas desde el oficialismo que las encapsula en la simplicación dicotómica de la realidad: rigor técnico o relativismo subjetivo. En esa distancia y en el uso de herramientas técnicas estandarizadas se hace descansar la objetividad del resultado. El procedimiento de elaboración y aplicación de la certificación conforma en sí mismo un ritual que refuerza en el imaginario la idea de rigor y calidad; el instrumento otorga el valor de cientificidad y objetividad al proceso (fetichización); y la externalidad del evaluador marca la distancia que le confiere la idea de desaparición de la subjetividad en la relación y la condición de experto que garantiza el rigor. El cambio de lenguaje y el documento que se expide sobre la acreditación son los otros componentes del ritual. A través de él todos los actores representan su papel y aceptan el resultado de la certificación. La legitimidad está garantizada y el cuestionamiento queda fuera del pacto social salvo como una expresión de disfuncionalidad. Evaluado y evaluador se adaptan uno al otro en connivencia con las pautas establecidas. El mismo fenómeno que se critica en la evaluación llamada tradicional se reproduce en la certificación educativa.

Algunas reflexiones de Díaz Barriga sobre el examen departamental son aplicables a la certificación de nuestros días: “a) Toda propuesta en relación al examen constituye una propuesta sintética de un modelo pedagógico, esto es: no sólo se norma al examen sino que de manera implítica a la norma, se sintetiza un conjunto de principios sobre las acciones de maestros y alumnos a lo largo de sus cursos semestrales; b) El examen es un espacio de conflicto. Todos los problemas que no son resueltos en el sistema social y educativo se trasladan al ámbito del examen. Por lo tanto... tiene que ser ´justo´ (cuando ni la sociedad ni la escuela resuelven el problema de la justicia); se le demanda ser ´objetivo´ (cuando la relación entre dos sujetos... está irremediablemente mediada por su propia subjetividad (49)), se busca que sea ´uniforme´ (cuando en cada esquema de acción o en cada esquema referencial, cada sujeto hace una relectura de la información particular” (50).

Para concluir, simplemente señalar algunos elementos de reflexión en relación con nuestra práctica en la UACM. En primer lugar, ¿la concepción y sentido de la certificación corresponden al sentido del proyecto educativo y pedagógico de nuestra universidad que se plantea como un proyecto de educación alternativo?. La UACM no participa de los procesos de certificación institucional y de programas e incluso critica este tipo de práctica en el ámbito educativo, entonces ¿por qué nos parece que la forma más adecuada de evaluar a nuestros estudiantes es la certificación?. ¿En el futuro vamos a ampliar la certitificación a académicos, a cada uno de los programas y licenciaturas así como a la propia universidad de acuerdo a los estándare de normatividad nacionales, regionales e internacionales?.

¿No séra que equivocamos el planteamiento del problema o resolvimos precipitadamente la pregunta?. El reto que tenemos antes nosotros es lograr que la evaluación de cada uno de los actores de la universidad (estudiantes, profesores, administradores) responda a los objetivos y sentido del proyecto académico de la UACM para mantener un proyecto educativo que no selecciona a sus estudiantes con examen de ingreso, que trata de centrar el desempeño académico en el aprendizaje significativo y que se propone formar profesionales y científicos con responsabilidad social de cara a su ciudad y a su país. La aceptación acrítica de la realidad puede hacernos desembocar en “La pedagogía del examen... (que) sólo reconoce los resultados que se obtengan y niega todo el proceso escolar” (51) y en la empresarialización de nuestra universidad. Aún estamos a tiempo...

Direcciones electrónicas:

International Standarization Organization (ISO), http://www.iso.org

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), http://www.copaes.org.mx/

Departamento de Conocimientos Teóricos, Prácticos y Empleabilidad (EMP/SKILLS) de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Véase la página de la OIT: http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/

Notas:

(1) Profesora de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), Profesora de Asignatura de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Maestra en Estudios Latinoamericanos, Candidata a Doctora en Estudios Latinoamericanos

(2) Sobre la experiencia de la contrarreforma educativa en América Latina puede consultarse ANTOGNAZZI, Irma (Comp.), Universidad pública y neoliberalismo, UNR Editora, Argentina, 2000

(3) Encuesta Nacional de Juventud 2000, SEP/Instituto Mexicano de la Juventud, México, 2001

(4) MEDINA ECHAVARRÍA, José. Filosofía, educacción y desarrollo, Siglo XXI, México, 1970

(5) GÓMEZ, Víctor Manuel. “Acreditación educativa y reproducción social”, en DÍAZ BARRIGA, Ángel (Comp.). El examen. Textos para su historia y debate, CESU-UNAM-Plaza & Valdés, México, 1ª reimpresión, 2000

(6) THUROW, Lester. La guerra del Siglo XXI, Editorial Vergara, Argentina, 1992

(7) Para una revisión exhaustiva de la producción y el proceso de trabajo en Japón y el mundo asiático, consúltese THUROW, Lester. Op. Cit.

(8) Para una revisión de los distintos tipos de neoliberalismo en el mundo, véase ANDERSON, Perry. “Balance del neoliberalismo: Lecciones para la izquierda”, en Viento del Sur, Nº 6, 1996

(9) RODRÍGUEZ GÓMEZ, Roberto. “Acreditación ¿Ave Fénix de la educación superior?”, en ORDORIKA, Imanol (Coord.). La academia en jaque. Perspectivas políticas sobre la evaluación de la educación superior en México, CRIM-UNAM-Porrúa-Cámara de Diputados, México, 2004

(10) KENNEDY, Paul. Hacia el siglo XXI, Editorial Plaza & Janés, Barcelona, p.461 y 469. Tanto en esta obra como en el texto Auge y caída de las grandes potencias, Plaza & Janés, Barcelona, 1997,del mismo autor, podemos encontrar un diagnóstico preciso del papel de EU en la competencia internacional con otras potencias y de la importancia explicativa de la formación y conocimientos (sociedad del conocimiento) de la sociedad estadounidense.

(11) OVEJERO LUCAS, Félix. “¿Engañados y felices?”, en El País, sábado 27 de enero de 2007, p.15

(12) Para una revisión sobre los contenidos de las normas ISO, la composición de la organización así como los países y áreas incorporados, véase la página de la ISO: http://www.iso.org/

(13) HERNÁNDEZ RUIZ, Rubén. “¿Certificación ISO 9000 en educación?”, http://www.uv.mx/iie/Coleccion/N_30/ 

(14) HERNÁNDEZ RUIZ, Rubén. Op. Cit.

(15) Puede consultar su página en http://www.iram.org.ar/

(16) SANS, Mª del Carmen. “Las normas ISO”, en Revista Biblio 3W. Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Nº 129, Universidad de Barcelona, Barcelona, diciembre 1998

(17) Estas son las recomendaciones internacionales sobre desarrollo de recursos humanos que aparecen publicadas en el Departamento de Conocimientos Teóricos, Prácticos y Empleabilidad (EMP/SKILLS) de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Véase la página de la OIT: http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/

(18) Para una revisión de las bases de la reforma educativa europea y española en partícular, consúltese: RODRÍGUEZ REJAS, María José. “La reforma de la educación superior en España: la formación al servicio del mercado”, en Revista Memoria, Nº 143, México, enero 2001. También puede consultarse en Fírgoa, Universidad de Santiago de Compostela, España, http://www.usc.es/drupal/node/27821 y en Especial Fírgoa http://www.usc.es/drupal/node/26352

(19) RODRÍGUEZ GÓMEZ, Roberto. Op.Cit.

(20) THUROW, Lester, Op. Cit., p.61

(21) Véase al respecto: VUSKOVIC, Pedro. Pobreza y desigualdad en América Latina, CEIICH-UNAM, México, 1993

(22) Observatorio de la Educacion, “La evaluación educativa a debate”, en Observatorio de la Educación, Nº 8, México, 1999, http://www.observatorio.org/

(23) “Este tipo de pruebas se ha seguido aplicando anualmente a muestras de alumnos de todas las entidades federativas, por lo que la SEP debe tener series de resultados de más de dos décadas... Sin embargo, el carácter confidencial de esos trabajos hace que sus resultados sólo sean conocidos por un reducido círculo... el secreto con que se manejan las evaluaciones impide que las características metodológicas de las pruebas sean analizadas por especialistas”. Observatorio Ciudadano de la Educación, “OCDE y las universidades”, en Observatorio Ciudadano de la Educación, Nº 32, México, 2000, http://www.observatorio.org/

(24) GUTIÉRREZ BARBA, Blanca Estela y RODRÍGUEZ SALAZAR, Luis Mauricio. “Formación basada en competencias”, en La Academia, Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización Académica, Consejo Superior Universitario Centroamericano, Julio-Agosto 1997, http://sicevaes.csuca.org/drupal/index.php

(25) Para un ampliación de estas ideas y con especificidad en el caso mexicano, revísese: FLORES OLEA, Víctor y MARIÑA FLORES, Abelardo. Crítica de la globalidad. Dominación y liberación en nuestro tiempo, FCE, México, 2000; VILLARREAL, René. La contrarrevolución monetarista, FCE, México, 1986. Para una revisión de los indicadores sociales, económicos y políticos pueden consultarse los informes anuales de la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL) así como los informes anuales del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en especial el Informe anual de 2004, La democracia en América Latina: hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas.

(26) STOLOWICZ, Beatriz. “La Universidad Latinoamericana. ¿Casamata conservadora?”, en Revista Memoria, Nº 148, junio 2001, México; ANTOGNAZZI, Irma (Comp.), Op. Cit.

(27) Panorama social de América Latina 2005, Comisión Económica para América Latina, CEPAL, http://www.eclac.org/

(28) Datos del Centro de Estudios de Financias Públicas, INEGI, México y del PNUD.

(29) ABOITES, Hugo. El dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo, UAM-X/UCLAT, México, 2001, p.22

(30) ABOITES, Hugo. Op. Cit., p.19

(31) Véase Manual de Gestión de Calidad, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, Secretaría de Educación Pública (SEP), México, 2004

(32) ANUIES, La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, Documento de trabajo para la XXX Asamblea General 12 y 13 de noviembre de 1999, ANUIES, México, 2000

(33) ACCESISO, Marco de referencia para la acreditación de los programas, Plan de Desarrollo y Programa de Trabajo annual, ACCESISO A.C., México, 2003

(34) Los primeros comités se instalaron en 1991 en áreas de ciencias exactas e ingeniería y se fueron ampliando. Cada comité está intregado por nueve académicos de área y un experto.

(35) RODRÍGUEZ GÓMEZ, Roberto. Op. Cit.

(36) RODRÍGUEZ GÓMEZ, Roberto. Op. Cit.

(37) GLAZMAN, Raquel. Op. Cit. p. 54

(38) Tomado del análisis que realizó el Observatorio Ciudadano de la Educación del documento de Banco Mundial del año 2000, “México: una agenda integral de desarrollo para la nueva era”. Observatorio Ciudadano de la Educación, “Las recomendaciones educativas del Banco Mundial para México”, en Observatorio Ciudadano de la Educación, Nº 57, México, julio 2001, http://www.observatorio.org/

(39) Para una revisión exhaustiva del examen, su historia, y papel en la educación véase la excelente antología de clásicos elaborada por DÍAZ BARRIGA, Ángel. Op.Cit.

(40) GLAZMAN, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, Paidós, México, 2001, p.66

(41) GLAZMAN, Raquel. Op. Cit., p.51

(42) La calidad tiene múltiples acepciones. Es un concepto ambiguo y relativo, sólo se puede reconocer a través de una comparación con algo. En el caso de la educación es además un concepto cargado de subjetividad en la apreciación y en la definición del parámetro de comparación. Véase: GLAZMAN, Raquel. Op. Cit.; Observatorio Ciudadano de la Educación, “Calidad de la educación”, en Observatorio Ciudadano de la Educación, Nº 9, México, septiembre de 2001, http://www.observatorio.org. También pueden consultarse los siguientes comunicados del Observatorio Ciudadano de la Educación: “La evaluación educativa a debate”, Nº 8, México, 1999; “Calidad y evaluación”, Nº 111, noviembre 2003; “´Compromiso´ por la calidad”, Nº 109, octubre 2003. MARTÍNEZ, Eduardo. “La evaluación de la educación superior”, mayo 2007, http://www.unesco.org.uy/st-policy/publicaciones/

(43) ABOITES, Hugo. El dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo, UAM-X/UCLAT, México, 2001, p.23

(44) HERNÁNDEZ RUIZ, Rubén. “¿Certificación ISO 9000 en educación?”, Universidad Nacional de Medellín, Colombia, http://www.unalmed.edu.co/

(45) ABOITES, Hugo. El dilema. La Universidad mexicana al comienzo del siglo, UAM-X/UCLAT, México, 2001, p.20

(46) ABOITES, Hugo. El dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo, UAM-X/UCLAT, México, 2001, p.23

(47) GLAZMAN, Raquel. Op. Cit. p.64

(48) “Los instrumentos que garantizan la calidad de la formación superior: acreditación y certificación”, en Crónicauniversia, noviembre de 2006, http://www.universia.es/.

(49) Es importante rescatar la diferencia que plantea Díaz Barriga entre subjetividad y subjetivismo

(50) DÍAZ BARRIGA, Ángel. “El examen departamental”, en Op. Cit., p. 320-321

(51) DÍAZ BARRIGA, Op. Cit., p.322

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