Stephen J. Ball: Reformar escuelas/reformar profesores y los terrores de la performatividad

Stephen J. Ball: Reformar escuelas/reformar profesores y los terrores de la performatividad
Revista Portuguesa de Educação, año/vol. 15, número 002

La reforma de la educación se propaga en este momento por el mundo, en palabras de Levin (1998), como una "epidemia política". Un inestable, irregular, pero aparentemente imparable torrente de ideas reformadoras íntimamente relacionadas entre sí, está posibilitando y reorientando sistemas de educación con recorridos e historias muy diferentes, en situaciones sociales y políticas diversas. Esta epidemia es sustentada por agentes poderosos, tales como el Banco Mundial y la OCDE; atrae a políticos de diversas facciones y está implantándose profundamente en los "mundos asumidos" de muchos educadores académicos.

Aparentemente, los elementos clave del "paquete" de la reforma de la educación - y esto se aplica con igual vigor e importancia a escuelas, colegios y universidades - son el mercado, la capacidad de gestión y la performatividad. Estos elementos o tecnologías políticas (ver abajo) asumen diferentes grados de énfasis en diferentes situaciones, pero están íntimamente interrelacionados y son interdependientes en los procesos de reforma. Cuando se aplican conjuntamente, estas tecnologías ofrecen una alternativa políticamente atractiva y eficaz a la tradición educativa centrada en el Estado y en el bienestar público. Estas tecnologías se confrontan y se comparan con las viejas tecnologías del profesionalismo y de la burocracia. Se combinan para producir aquello a lo que la OCDE (1995) denomina un "ambiente de devolución" que "requiere un cambio, una sustitución de los cuerpos de gestión centralizados por una estructura global en detrimento de una microgestión... y cambios de actitudes y comportamientos de ambas partes" (p. 74). Los cambios de papel de los agentes de gestión central en este nuevo entorno, reside, tal como lo refiere la OCDE, en los "sistemas de monitorización" y en la "producción de información" (p. 75). Es en estas vertientes de la reforma de las que me ocupo esencialmente en este documento. Esto es, con aquello a lo que Lyotard (1984) se refiere cuando habla de "los terrores de la performatividad".

La performatividad es una tecnología, una cultura y un modo de regulación que se sirve de críticas, comparaciones y exposiciones como medios de control, desgaste y cambio. Los desempeños (de sujetos individuales u organizaciones) sirven como medidas de productividad y rendimiento, o muestras de "calidad", o también "momentos" de promoción o inspección. Significan, engloban y representan la validez, la calidad o el valor de un individuo u organización dentro de un determinado ámbito de enjuiciamiento/evaluación. El problema de quién controla ese ámbito es crucial. El aspecto clave del movimiento de reforma educativa en curso son las discusiones en torno al control del ámbito de enjuiciamiento y de sus valores (ver Guardian Education 9.01.01).

Lo que yo quiero intentar aquí es traspasar la fachada objetiva de la reforma para examinar las subjetividades del cambio y las subjetividades  en cambio. Argumentaré que las tecnologías políticas de la reforma de la educación no son sencillamente vehículos para el cambio técnico y estructural de las organizaciones, sino también mecanismos para "reformar" profesores y para cambiar lo que significa ser profesor. Esto es, "la formación y la actualización de las capacidades y atributos del SER del profesor" (Dean, 1995, p. 567). La reforma no cambia sólo lo que nosotros hacemos. Cambia también quién somos - nuestra "identidad social" (Bernstein, 1996, p. 73). Esto es, en la reforma de la educación "se trata de los poderes que vinieron a abatirse sobre la existencia subjetiva de las personas y de sus relaciones mútuas" (Rose, 1989 p. IX). En palabras de Foucault, es una lucha por el alma del profesor. "Sería erróneo decir que el alma es una ilusión, o un efecto ideológico. Al contrario, existe, tiene una realidad, se crea permanentemente alrededor, sobre y dentro del cuerpo a través de la puesta en marcha de una fuerza, de un poder..." (Foucault, 1979b, p. 29). Así, me ocupo aquí de la naturaleza del alma del profesor y de las relaciones de los profesores entre sí. Me centraré primordialmente en la performatividad, pero también me referiré, ocasionalmente, a otras tecnologías políticas de reforma.

La aparición de la libertad

El alcance y la complejidad de la agenda de la reforma son sorprendentes. Se relaciona con mercados, con gestión, con performatividad, con cambios en la naturaleza del Estado, en el discurso político que, como se dijo anteriormente, pone en primer plano "la devolución de la autoridad" y el "otorgamiento de flexibilidad" (OCDE, 1995, p. 29). Las reformas son, así, presentadas como dando a los "gestores y organizaciones mayor libertad en decisiones operacionales y retirando trabas innecesarios en la gestión de recursos financieros y humanos" (p. 29). Sin embargo, es crucial no entender estos procesos de reforma sencillamente como una estrategia de desregulación . Ellos son, sí, procesos de re-regulación. No son el abandono por el Estado de su control, sino el establecimiento de una nueva forma de control; lo que Du Gay llama (1996) "descontrol controlado". Asimismo, el Estado también proporciona un nuevo modo general de regulación menos visible (1), más liberal y autorregulada. Es un nuevo "conjunto regulador" o un "modo particular de coherencia social", (Aglietta, 1979, p. 101). Este conjunto es una mezcla improvisada de elementos físicos, textuales y morales que "hacen posible gobernar de una manera liberal avanzada" (Rose, 1996, p. 58). En el contexto de todo esto, los profesores son representados e impelidos a reflexionar sobre sí mismos como individuos que hacen cálculos sobre sí mismos, "acrecientan valor" a sí mismos, aumentan su productividad, viven una existencia basada en cálculos. Son "sujetos empresariales", que viven sus vidas como "una empresa de su YO" (Rose, 1989) - como "profesionales neoliberales". Según Bernstein (1996, p. 169) "el contrato sustituye al acuerdo, al pacto". La defensa y el uso cada vez mayores del "pago en función del desempeño" ("Performance Related Pay") (PRP) es un índice claro de las presiones para hacer de nosotros mismos una empresa y para que vivamos una vida de cálculo. El PRP es un ejemplo de lo que la OCDE denomina "pago de coste efectivo y prácticas de empleo" (p. 134).

La figura central, el héroe, en medio de esto todo, y el principal beneficiado de la reforma, es un actor relativamente nuevo en el escenario de las organizaciones del sector público: el gestor. El propósito de la devolución, como refiere la OCDE, es "impulsar a los gestores a que centren su acción en los resultados, dándoles flexibilidad y autonomía en el uso de recursos humanos y financieros" (p. 8). Esto es a lo que la OCDE se refiere cuando reclama "dejar al gestor gestionar" (p. 96), y continúa argumentando que "los gestores no pueden ser responsabilizados por el desempeño y los resultados si no tuvieran autoridad para tomar decisiones que forman parte de la producción de esos resultados".

Tecnologías políticas

Tal como indiqué, no me centraré aquí primordialmente en estructuras y prácticas, sino sobre la re-formación de relaciones y subjetividades, y las formas de una nueva o re-inventada disciplina, a la que esto da origen. Dentro de cada una de las tecnologías políticas de reforma están implantadas y establecidas nuevas identidades, nuevas formas de interacción y nuevos valores. Las tecnologías políticas implican la distribución calculada de técnicas y artefactos para organizar fuerzas y capacidades humanas en redes operacionales y funcionales de poder. Varios elementos diversos están interrelacionados en estas tecnologías, incluyendo formas arquitecturales, relaciones de jerarquía, procedimientos de motivación y mecanismos de reforma o terapia.

El cuadro 1 da algunas indicaciones sobre los tipos de intervenciones discursivas que las tecnologías políticas de la reforma de la educación ponen en juego. A través de la instalación de estas políticas en las organizaciones de servicio público, el uso de un nuevo lenguaje para describir papeles y relaciones es importante; las organizaciones educacionales reformadas están ahora "pobladas" de recursos humanos que necesitan ser dirigidos; el aprendizaje es recompensado como el "resultado de una política de coste/eficacia"; la consecución es un conjunto de "metas de productividad", etc. Para que seamos relevantes y actualizados, necesitamos hablar de nosotros y de los otros, pensar nuestras acciones y relaciones de nuevas maneras. Se crean nuevos papeles y subjetividades  a medida que los profesores son "re-elaborados" como productores/proporcionadores, emprendedores educacionales y gestores y son sometidos a evaluaciones/apreciaciones regulares, a revisiones y comparaciones de su desempeño. Se imponen nuevas formas de disciplina por medio de la competición, la eficiencia y la productividad. Y se introducen nuevos sistemas éticos, basados en el auto-interés institucional, el pragmatismo y el valor performativo. En cada caso, las tecnologías tienen su papel en "caracterizarnos" de forma diferente a lo que éramos, suministrando nuevos modos de descripción para lo que hacemos y nuevas posibilidades de acción. Esta "reelaboración" puede dar importancia y poder a algunos (pero esto tiene que ser puesto en relación con el potencial para la "inautenticidad"; ver abajo). Existe la "posibilidad de un YO triunfante". Aprendemos que podemos llegar a ser más de lo que éramos. De hecho, hay algo muy seductor en sentirse "convenientemente apasionado" por la excelencia, por alcanzar el "desempeño máximo". Sin embargo, de una manera o de otra, todo esto implica "un trabajo intensivo en nuestro propio YO" (Dean, 1995, p. 581).Y este es un trabajo que algunos, comprometidos en la lucha por saber lo que significa ser profesor, no están dispuestos a llevar a cabo (Guardian Education 9.01.01).

La instalación de la nueva cultura de la performatividad competitiva supone el uso de una combinación de devolución, metas e incentivos para llevar a cabo el replaneamiento institucional. Esto tiene su origen no sólo en una teoría económica reciente, sino también en diversas prácticas industriales que "conectan la organización y el desempeño de las escuelas a sus ambientes institucionales" (Chubb & Moe, 1990 p. 185). En Educación, el impacto de tales ideas es evidente en la infinidad de iniciativas de "gestión basada en lo local" (site-based management) en países y estados de todo el mundo, y en la psicología social de la reinvención institucional que se ve convertida en textos sobre "La escuela autogestionada" y "El progreso de la Escuela". La supervivencia en lo local del mercado educativo llega a ser la nueva base de un objetivo común, el pragmatismo y el auto-interés, que frente al enjuiciamiento/evaluación profesional y la ética, cosntituyen la base para nuevos juegos de lenguaje organizacional. Como lo sugiere Willmott (1993 p. 522), "se exige a los empleados, individual y colectivamente, que reconozcan y tomen responsabilidad sobre la relación entre la seguridad de su empleo y su contribución a la competitividad de los productos y servicios que producen". Todo esto forma parte de una "revolución postempresarial" que "proporciona la posibilidad a cada miembro de una organización de expresar iniciativa individual y desarrollar completamente su potencial al servicio de la empresa" (Du Gay, 1996, p. 62).

Así, el trabajo del gestor implica instilar la actitud y la cultura según las cuales el trabajador se siente, él mismo, responsable y a la vez comprometido o personalmente empeñado con la organización. Como lo dijo Bernstein, estas nuevas e invisibles pedagogías de gestión, percibidas a través de apreciaciones/evaluaciones, revisiones y formas de pago en función del desempeño, "muestran" más aspectos gestionados que pueden ser sujetos a control. La estructura más ligera del nuevo gerencialismo permite que el comportamiento y la vida emocional de los trabajadores se haga pública de forma más amplia (Bernstein, 1971, p. 65). El acto de enseñar y la subjetividad del profesor están ambos profundamente alterados dentro de esta nueva visión de gestión (de calidad y excelencia) y de las nuevas formas de control empresarial (a través del marketing y de la competición). Se consiguen con ello dos efectos, aparentemente en conflicto: un aumento de la individualización, incluyendo la destrucción de solidaridades basadas en una identidad profesional común, y la filiación en sindicatos, actuando contra la construcción de nuevas formas institucionales de filiación y "comunidad" y basándose en una cultura de empresa. Esto implica "reelaborar" las relaciones entre el compromiso y el empeño individuales y la acción en la organización, aquello a lo que Willmott (1993, p. 517) denomina "la gobernación del alma de los empleados".

Una vez más, tales desarrollos son profundamente paradójicos. Por un lado, representan un alejamiento de los métodos de control de los empleados basados en la "poca confianza" (low-trust methods). Las responsabilidades de gestión son delegadas y el espíritu de iniciativa y la capacidad de resolver problemas son altamente valorizados. Por otro lado se implementan nuevas formas de vigilancia inmediata y auto-monitorización; por ejemplo, sistemas de evaluación/apreciación, definición de metas/objetivos, comparaciones de rendimientos/producción. Esto es a lo que Peters & Waterman (1982) se refieren como "simultáneamente ampliar y apretar". Sin embargo, el trabajo reciente de Troman (2000, p. 349) en escuelas primarias del Reino Unido consideró el método "low-trust" (poca confianza) como predominante en la mayoría de ellas y constató la proliferación de tácticas formales de búsqueda de seguridad ("security-seeking tactics"), resultando de ahí perturbaciones físicas y emocionales para los profesores y un alto nivel de "ansiedad existencial y miedo" (ver también Chadbourne & Ingvarson, 1998).

La lucha por la visibilidad

Quiero ahora continuar considerando más específicamente y más de cerca el papel de la performatividad en todo esto. En el nuevo mundo de las organizaciones performativas, el poder instituido según formas definidas de tiempo-espacio (sistemas de producción de fábricas o despachos) es ahora menos importante. La base de datos, la reunión de evaluación, la revisión anual, la redacción de informes y la candidatura a promociones, las inspecciones y la comparación con pares están en primer plano. No es tanto, o no sólo, una ESTRUCTURA de vigilancia, sino un FLUJO de performatividades tanto continuas como accidentales. La cuestión no es la de la posible certidumbre de estar permanentemente vigilado, observado como en un "panóptico". La cuestión es la incertidumbre e inestabilidad de ser juzgado de diferentes maneras, por diferentes medios, a través de diferentes agentes y agencias y la exigencia de tener que mostrar desempeños excelentes, o al menos creíbles, colectiva o individualmente, en momentos de revisión, evaluación/apreciación e inspección. Es el flujo de exigencias en cambio, expectativas e indicadores lo que nos hace continuamente responsables y constantemente observados - "dando la posición de cualquier elemento en un ambiente abierto, en un instante dado" (Deleuze, 1992, p. 7). Esta es la base para el principio de la incertidumbre y la inevitabilidad, para la inseguridad ontológica: "¿Estamos haciendo lo suficiente? ¿Estamos haciendo lo adecuado? ¿Cómo conseguiremos estar a la altura?". Por otro lado, no siempre es muy claro lo que se espera de nosotros. De hecho Shore & Wright, (1999, p. 569) argumentan, en relación a los sistemas de responsabilidad de la Educación Superior del Reino Unido, que existe una política no declarada "para mantener los sistemas volátiles, oscuros y opacos".

Trabajamos y actuamos en una frustrante sucesión de números, indicadores de desempeño, comparaciones y competiciones - de tal manera que la satisfacción de la estabilidad es cada vez más ilusoria, los fines son contradictorios, las motivaciones indistintas y el valor propio incierto. Dudas constantes acerca de qué tipo de juicio/evaluación puede estar en juego en un momento dado, en cualquier momento, significan que toda y cualquier comparación y exigencia a desempeñar tienen que ser cuidadas con interés y eficiencia. Estas técnicas y prácticas éticas y de gobierno son el medio a través del cual las capacidades, la conducta, el estatuto y deberes de los individuos son problematizados y elaborados" (Dean, 1995, p. 565). Estas tecnologías políticas tienen la "capacidad de dar nueva forma, a su propia imagen, a las organizaciones que monitorizan" (Shore & Wright, 1999, p. 570). Como se dijo anteriormente, por un lado los desempeños interiormente tienden, en parte, a la construcción de una cultura, a la instilación de orgullo, a la identificación con y a "una afición por el producto o una creencia en la calidad de los servicios prestados" (Willmott, 1992, p. 63). Por otro lado, las clasificaciones y gradaciones introducidas en la competición entre grupos pueden crear sentimientos individuales de orgullo, culpa, vergüenza y envidia - tienen una dimensión (status) emocional, así como racionalidad y objetividad. Voy a citar a un profesor que aparece en un libro poderoso, conmovedor y aterrador de Jeffrey & Woods (1998). "Testing Teachers", este es el título del libro, trata del régimen de Inspecciones Escolares en el Reino Unido (que puede ser un caso extremo) y examina "la experiencia de los profesores en las inspecciones como un conflicto de valores, la colonización de sus vidas, y la desprofesionalización de su papel":

No tengo ahora la satisfacción profesional que ya tuve al trabajar con jóvenes, porque me siento culpable cada vez que hago alguna cosa intuitivamente. "¿Esto será correcto? ¿Estoy haciendo esto como debe ser? ¿Esto es lo que esperan de mí, o debería estar haciendo otra cosa? ¿Debería ser más estructurado? ¿Tendré todo en el lugar correcto? ¿Debería tener hecho esto?". Se empieza a poner en cuestión todo lo que se hace. Hay una especie de culpa en la enseñanza en este momento. No sé si esto está particularmente relacionado con la Inspección, pero, claro, se multiplica por el hecho de que la Inspección aparezca, porque se siente el pánico de que no seamos capaces de justificarnos cuando al final lleguen (p. 118).

Está aquí bien patente la culpa, la incertidumbre, la inestabilidad y la emergencia de una nueva subjetividad (2). Lo que vemos aquí es un conjunto especial de "prácticas a través de las cuales actuamos sobre nosotros mismos y sobre los otros para que hagamos de nosotros seres especiales, para que creemos en nosotros modos de ser especiales" (Rose, 1992, p. 161).

Decididamente, estas formas de regulación tienen una dimensión social e interpersonal. Están diluidas en relaciones institucionales, de equipo, de grupo y comunales complejas (la comunidad académica, la escuela, el departamento de disciplina, la Universidad). Es importante reconocer hasta qué punto estas actividades entran en nuestras relaciones del día a día. En relación con las primeras, las relaciones sociales se ven influidas por la disciplina del desempeño. Esto es, por las presiones sobre los individuos, formalizadas por medio de las apreciaciones/evaluaciones, las revisiones anuales y las bases de datos, para que aporten su contribución a la performatividad del grupo. Con esto surge una posibilidad real de que las relaciones sociales auténticas sean sustituidas por "relaciones de enjuiciamiento", en las cuales las personas son valorizadas sólo por su productividad. La interacción de aspectos colegiales y disciplinares en todo esto se vuelve, de hecho, muy oscura. Esto es parte de lo que (Lash & Hurry, 1994) se denomina "vaciamiento" de las relaciones, que se vuelven "fastidiosas" y "deficientes en afecto" (p. 15). Otros dos puntos a considerar. Primero está la contradicción, lo que Lyotard llama la ley de la contradicción, que surge entre la intensificación - entendida como un aumento en el volumen del primer orden de actividades exigidas por las tecnologías de la reforma - y los "costes" del segundo orden de actividades, tales como el desempeño, la monitorización y la gestión. Así, como apuntaron varios autores, adquirir la información performativa necesaria para un perfecto control "consume tanta energía, que reduce drásticamente la energía disponible para implicarse en mejoras, para evolucionar" (Elliott, 1996, p. 15) (ver también Blackmore & Sachs, 1997) (3). La supervivencia y la ventaja competitiva en la economía de la educación reposan por igual en la energía del primer orden de actividades y en la energía del segundo orden de actividades, produciendo el potencial para lo que Blackmore & Sachs (1997) llaman "esquizofrenia institucional".

Existen aún otros "costes", como ya se dijo, personales y psicológicos. Un tipo diferente de esquizofrenia es vivido por los profesores individualmente, siendo el compromiso y la entrega, el juicio y la autenticidad en la práctica sacrificados por la apariencia y el desempeño. Aquí se da una potencial ruptura entre, por una parte, los juicios de los propios profesores acerca de lo que es una "buena práctica" y las "necesidades" de los estudiantes, y, por otra, los rigores del desempeño (ver Bronwyn). Quizás yo pueda ilustrar esto una vez más, citando a profesores del estudio de las inspecciones en las escuelas primarias del Reino Unido (Jeffrey & Woods, 1998, p. 160). Verónica habló de resentimiento por "lo que hice. Yo nunca me había comprometido antes y me siento avergonzada. Es como lamerles las botas". Diane habló sobre la pérdida de respeto por sí misma:

Mi primera reacción fue "No voy a entrar en el juego", pero entré y ellos lo saben. No me respeto por ello; el respeto por mí misma desapareció. ¿Por qué no paro? ¿Por qué no digo "Yo sé que consigo enseñar, que sé enseñar; di lo que quieres decir"?, y por ello pierdo el respeto por mí misma. Yo sé quien soy, sé por qué enseño y no me gusta esto: A mí no me gusta que ellos hagan esto, y eso es triste, ¿no?

Este es un extracto muy significativo. Hay indicaciones de la performatividad especial - la gestión del desempeño - que es destacada por la Inspección. Lo que se produce es un espectáculo, o lo que podríamos considerar una "fantasía escenificada" (Butler, 1990), que está ahí sólo para ser vista y juzgada. "Aquí la identidad del personal y de los estudiantes es formada menos a través de mecanismos de introyección y mucho más a partir de mecanismos de proyección. Esa identidad es el reflejo de contingencias externas" (Bernstein, 2000, p. 1942). Y como el profesor también da a entender un fuerte sentido de inautenticidad en todo esto, puede ser bien apreciado tanto por los inspectores como por el inspeccionado; Diane está "entrando en el juego" y "ellos saben que estoy entrando". Sin embargo, los efectos en términos de disciplina y control son, de hecho, poderosos; tal como lo son los "costes" para el YO. Las "problematizaciones" de la identidad están siendo elaboradas. Jeffrey & Woods (1998) también refieren el ejemplo "más dramático" de Cloe:

Ella era la única profesora que impartía el 6º año en Trafflon y después de las críticas a sus resultados ("SAT"), resolvió encaminarse por el camino del "mejoramiento de los resultados". Cambió su currículum, y alcanzó sus objetivos, consiguiendo los segundos mejores resultados en el año siguiente en su área educativa local. Justificó esto diciendo que "ahora sólo estaba haciendo su trabajo", y que había dejado atrás su total implicación para preservar su "salud". "Los resultados fueron mejores porque yo actué como una máquina" (p. 163).

Como la propia Cloe explicó:

Sólo se es considerado un profesor eficaz y eficiente por lo que se consigue meter en los cerebros de los niños, para que estos puedan exponer sus conocimientos en situación de examen. Ahora... eso no es muy satisfactorio para nuestra vida... Mi generación vino a la Enseñanza en una ola de educación para todos... Pero yo ya no me importo. Pienso que es por ello por lo que no me encontré a mí misma, porque, de hecho, yo me importo... No me siento a trabajar con los niños. Estoy trabajando sobre los niños, y esa no es una experiencia agradable... (p. 131).

Cloe está enfrentando verdaderos problemas al pensar en ella misma como una profesora que sencillamente produce desempeños - de ella y de los niños. Eso no es "quien ella es", y en el calor y confusión de la reforma no consigue "encontrarse a sí misma". Su total dedicación y sus objetivos no tienen espacio. Sus relaciones con los niños fueron alteradas por la reforma, son ahora más "para" que "con". No tienen autenticidad. Los recursos discursivos que hacían de ella una profesora eficiente a sus propios ojos, habían sido disueltos, desaparecieron. "Desempeño" sustituye a "dedicación", tal como apunta Robertson (1996, p. 33). Del mismo modo que la institución performativa, el "profesor reformado" es concebido sencillamente como alguien capaz de responder a las exigencias externas y los objetivos especificados. Y parafraseando a Bernstein, podemos preguntar: "Si la identidad producida por la performatividad es socialmente 'vacía', ¿como es que el actor se reconoce a si mismo y a los otros?" (1996, p. 73). Este es exactamente el problema de Cloe. La historia de Cloe no es algo fuera de lo común en el Reino Unido, ya que el régimen de la performatividad está llevando a un número cada vez más elevado de profesores fuera del sistema educativo. Escribiendo en un lenguaje de extremos, de conflicto, un hombre de 56 años, veterano con 30 años de profesión, fundamentó su decisión de dejar la enseñanza en un artículo reciente del "Guardian Education" así:

La educación estuvo tradicionalmente basada en la libertad. Pero ya no hay libertad. Desapareció. El espíritu de iniciativa y la búsqueda de recursos fueron desterrados. Las escuelas se convirtieron en parte del gulag.

Una vez más la alienación del YO aparece ligada a la "locura" incipiente de las exigencias de la performatividad: el resultado, la práctica y las relaciones sin autenticidad. Otra profesora de nuestra propia investigación (Gewirtz & Ball, 1999) manifestó una opinión semejante, "titubeando", como ella se describió, refiriéndose al uso de los sistemas de gestión de la calidad total en su escuela secundaria:

¿Cuánto más de personal tendremos que sacrificar para tener el resto... probablemente lo que sería lo mío... Está por ver, yo creo que una de las estrategias por detrás de esto, y creo que Peter Waters (el consultor de la GGT) lo dijo, es no tener que gustarnos unos a otros, para que consigamos trabajar dentro de los sistemas... bien... disculpe, yo no soy un producto, y yo no... sabe, esto realmente me perturba.

También constatamos aquí la emergencia de "nuevas formas de relaciones sociales" - las estructuras sociales son sustituidas por "estructuras de información" (Las & Urry, 1994, p. 111). Zygmunt Bauman (1992 p. 198) apunta que "La socialidad de la comunidad posmoderna no exige sociabilidad". Esto puede ser parte de una condición más amplia de la que Giddens considera endémica en la modernidad, donde existe una "separación existencial" institucionalizada de los "recursos morales necesarios para vivir una existencia plena y satisfactoria" (Giddens, 1991, p. 91). Como resultado, él sugiere que el individuo puede experimentar una falta de significado personal. Como dice otro profesor a instancias de Jeffrey & Woods (1998):

Ya no tengo la oportunidad de pensar en mi filosofía, en aquello en lo que yo creo. Yo sé en lo que creo, pero nunca hablo de eso realmente. ¿No será nuestra filosofía más importante que cuántas personas consiguen sumar correctamente? (Bronwyn).

Esta esquizofrenia estructural e individual, y el potencial para la falta de autenticidad y significado son, cada vez más, experienciados cotidianamente por todos nosotros. Las actividades relacionadas con la inteligencia técnica, con la gestión, llevan la performatividad a las prácticas del día a día de los profesores y a las relaciones sociales entre profesores. Hacen la gestión ubícua, invisible, inevitable - formando parte de, e incrustada en, todo lo que hacemos. Cada vez más, elegimos y juzgamos nuestras acciones y estas son juzgadas por otros en base a su contribución al desempeño organizacional, retribuida en términos de producción mensurable. En todo esto, las exigencias de la performatividad impiden dramáticamente los "discursos metafísicos", la relación de la práctica con principios filosóficos como justicia social y equidad. "Fábulas" de promesa y oportunidad, tales como las de la educación democrática, también son marginadas (4). Hay un "silenciamiento de voces alternativas" (Broadfoot, 1998, p. 176). Aún así, se espera que todos contribuyan a la construcción de desempeños y "producciones" institucionales convincentes, lo que nos lleva a la cuestión de la fabricación.

Fabricaciones

Las fabricaciones que las organizaciones (e individuos) producen son selecciones de entre varias representaciones o proyecciones posibles - o versiones de la organización o de la persona. Las organizaciones complejas como las escuelas y las universidades son diversas y multifacéticas. De hecho, son a veces contestadas y frecuentemente contradictorias. Evidentemente, algunos grupos en particular o individuos estarán siempre en posición de privilegiar sus representaciones preferidas. Sin embargo, estas selecciones y elecciones no son hechas en un vacío político. Son "condicionadas" por las prioridades, las restricciones y el clima creados por el ambiente/medio político. Las fabricaciones son versiones de una organización (o persona) que no existe - no están "fuera de la verdad" pero tampoco transmiten sencillamente explicaciones directas y verdaderas -, son producidas intencionadamente para que "sean explicables". La verdad no está en cuestión, la cuestión es su eficacia en el mercado, o para la Inspección o la evaluación, así como para el "trabajo" que hacen "sobre" y "dentro" de la organización, o su impacto transformacional. Esto es: "Para ser objeto de una auditoría, una organización tiene que transformarse a sí misma, activamente, en una organización auditable" (Shore & Wright, 1999, p. 570).

Sin embargo, tales fabricaciones son profundamente paradójicas. En un sentido, las fabricaciones organizacionales son una huida de la mirada atenta y directa, una estrategia de gestión de la imagen que, de hecho, crea una fachada calculada. Pero, en otro sentido, el trabajo de fabricar la organización requiere sumisión a los rigores de la performatividad y a las disciplinas de la competición; esto es, implica tanto resistencia como capitulación. Es una traición, un desistir de las exigencias de la autenticidad y de la dedicación, una inversión en la plasticidad, tal como los profesores citados anteriormente refirieron. Crucialmente, los actos de fabricación y las propias fabricaciones actúan sobre y reflejan las prácticas que representan. La fabricación se vuelve algo a ser sostenido, a ser seguido en la vida práctica. Algo para contrastar las prácticas individuales. La fabricación se implanta y es reproducida por sistemas de registro e informe de la práctica, que excluye todas aquellas otras cosas que no se adecúen a lo que se pretende que sea representado o trasmitido.

Hay una segunda paradoja aquí. Las tecnologías y los presupuestos que parecen hacer más transparentes a las organizaciones del sector público, pueden, de hecho, acabar por hacerlas más opacas, toda vez que los artefactos representacionales son cada vez más construidos deliberadamente y con gran sofisticación.

Exceptuando sus funciones "oficiales", como respuestas a la responsabilidad, los dos principales aspectos de la performatividad educativa - comparación y "mercantilización" - están vinculados a la provisión de información para los consumidores en el mercado de la educación. Organizaciones con diferentes posiciones en el mercado pueden eventualmente llegar a diferentes formas de respuesta estratégica. Algunas instituciones educacionales se convertirán en lo que fuere necesario para tener éxito en el mercado. Para ellas, el núcleo del proyecto educativo es abierto y vacío. La autenticidad corre el peligro de ser totalmente sustituida por la plasticidad.

Consecuentemente, la promoción y y la imagen institucionales asumen las cualidades de la falta de profundidad, de la superficialidad posmoderna.

Además, las instituciones educativas están cada vez más adoptando una posición en la que parte de lo que ofrecen a sus "consumidores" es un contexto físico y semiótico, ya no "dejado a la ventura, sino fuertemente pensado y planificado" (Lash & Urry, 1994, p. 204). Ciertamente que las escuelas se volvieron mucho más atentas y conscientes de la "necesidad" de organizar cuidadosamente las formas a través de las cuales se "presentan" a los padres actuales o potenciales, usando publicaciones promocionales, eventos escolares, "producciones" escolares, noches abiertas, semanas abiertas, páginas de internet (5) y la cobertura de acontecimientos por la prensa local. Además de eso, hay una tensión general o confusión en el mercado de la educación entre el "dar información" y la gestión de la imagen y la promoción. Esta tempestad o casi neurastenia de (seudo) información y gestión de la imagen también contribuye a la opacidad más que a la trasparencia.

Como manifestaciones de la fabricación de las organizaciones, muchas escuelas y Universidades en el Reino Unido usaron sus recientes libertades presupuestarias para redibujar y redecorar sus entradas y áreas de recepción típicamente en un estilo "bancario" - sofás confortables, tiestos con plantas, pósters y mucha iluminación (6). El objetivo parece ser controlar y cambiar los mensajes organizacionales transmitidos. Hay una separación y confusión de señales; un cambio de imágenes mentales burocráticas hacia imágenes comerciales/empresariales; de algo que es claramente "representado" como un servicio público a algo que es considerado como un bien de consumo, una mercancía. Notamos cambios semejantes en la producción de prospectos y folletos, un proceso al que llamamos "abrillantamiento" (Gewirtz; Ball & Bowe, 1995): color en vez del negro y blanco, promoción en vez de información, imágenes en vez de texto y una atención cuidada en relación a la calidad del estilo, producción y formatos.

Se exige cada vez más a las instituciones del sector público que construyan una variedad de informes sobre nosotros mismos en forma de planes de desarrollo, documentos estratégicos, conjuntos de objectivos, etc. El simbolismo es aquí tan importante como la sustancia. Al menos en dos sentidos. Tales informes simbolizan y representan el consenso corporativo de la institución y, de hecho, estos ejercicios de extrapolación institucional también pueden actuar como medio para crear consenso - el enfoque de actividades alrededor de un conjunto de prioridades "acordadas" (Ball, 1997). Estas proporcionan una piedra de toque del esfuerzo compartido que desplaza o agrupa diferencias, desentendimientos y valoriza divergencias. Claro que son también una versión de la institución construida para audiencias externas. Presentan también tácticas discursivas para transmitir orden y coherencia, consenso y dinamismo, receptividad y autoevaluación cuidadosa. Para otras audiencias, un personalismo sintético - "una institución cuidadosa y preocupada".

La sociedad Performativa

"... la generalización de una forma empresarial a todas las formas de conducta puede, por sí sóla, servir para disminuir o aún destruir la capacidad de una organización para perseguir sus proyectos, ya que redefine su identidad y, de tal forma, la naturaleza de su verdadero proyecto" (Du Gay, 1996, p. 190).

La organización se vuelve una "mercancía" auditable. Esta es también la opinión de Lyotard. No es que la performatividad se entremeta en el "real" trabajo académico o en el aprendizaje "adecuado". ¡La performatividad es un vehículo para el cambio de lo que el trabajo académico y el aprendizaje son! En el centro de la tesis de Lyotard está su argumento de que la "mercantilización" del conocimiento es la característica clave de lo que él denomina "la condición postmoderna". Esto implica no sólo una diferente evaluación del conocimiento, sino también cambios fundamentales en las relaciones entre los aprendices, el aprendizaje y el conocimiento, resultando en una "exteriorización profunda del conocimiento" (1984, p. 4). El conocimiento y las relaciones del conocimiento, incluyendo las relaciones entre los aprendices, son des-socializadas.

Esto resulta subrayado por la diseminación del "marketing" (Robertson, 1996) o la forma de empresa como la narrativa principal, definiendo y restringiendo toda la variedad de relaciones dentro y entre el Estado, la sociedad civil y la economía. Como la OCDE lo explica: "La Reforma también tiene que dirigirse a otros aspectos del desempeño del sector público, incluyendo su papel más ampliado en la economía y en la sociedad por regla general. Favorecer las reformas en circulación, monitorizar y evaluar el progreso, y dirigir el papel evolutivo del estado, deben constituir prioridades ampliadas" (1995, p. 89).

Dentro del sector público, el proceso de "exteriorización" también implica un profundo cambio en la naturaleza de la relación entre los trabajadores y su trabajo - el compromiso con el "servicio" ya no tiene valor o significado y el enjuiciamiento/evaluación profesional está subordinado a las exigencias de la performatividad y del "marketing" - aunque yo reconozca que está en juego un elemento importante de "anuencia cínica" en los procesos de fabricación individual e institucional. Esto forma parte de un proceso más amplio, de una "reinstrumentación ética" en el sector público que está sustituyendo la "necesidad" del usuario y el enjuiciamiento profesional por tomas de decisión de carácter comercial. El espacio para la instrumentalización de códigos éticos autónomos basados en un lenguaje moral compartido es colonizado o encerrado. Así, esto juega su papel en lo que Sennett (1998) llama la "corrosión del carácter", y a lo que Power (1994) se refiere como el "regreso de la desconfianza". Las tecnologías políticas del mercado, la gestión y la performatividad, no dejan espacio para un ser ético autónomo o colectivo. Estas tecnologías tienen potencialmente profundas consecuencias sobre la naturaleza del enseñar y del aprender. "No son sencillamente instrumentos, sino una estructura en la cual emergen cuestiones como quién somos nosotros o en qué nos gustaría convertirnos" (Dean, 1995, p. 581).

Notas:

(1) (Cerny, 1997, p. 251) sugiere que, de hecho, las exigencias de competitividad "pueden ser vistas como necesitadas de una real expansión de la intervención y la regulación del estado".

(2) La subjetividad son “patrones según los cuales contextos experienciales y emocionales, sentimientos, imágenes y memorias son organizados para formar nuestra propia imagen, el sentido de nosotros mismos y de los otros y nuestras posibilidades de existencia” (De Laurentis, 1986, p. 5).

(3) Otra de las paradojas que abundan aquí es o modo en que los discursos disciplinares sobre la reforma de la Educación Superior proveen nuevas oportunidades performativas para escritores e investigadores de la Educación Superior. La publicación de textos, manuales y guías de automejora, naturalizan e instilan, al mismo tiempo, el "proceso de reforma". Se espera que seamos más reflexivos, con más capacidad de respuesta, y más capaces. Recuerdo lo que Foucault denomina "técnicos del comportamento", y su "tarea de producir cuerpos dóciles y capaces".

(4) Aún cuando se pueda argumentar que estos son sustituídos por la fábula de la "escuela perfectamente gestionada" — "el local de trabajo encantado".

(5) Abbott distingue entre aquellos "sites" que son promocionales y los que son educativos.

(6) Mientras tanto, los profesores "detrás del palco" se quejan de la falta de recursos.

Referencias

AGLIETTA, M. (1979). A Theory of Capitalist Regulation: The US Experience. London: New Left Books.

BALL, S. J. (1997). Good School/Bad School. British Journal of Sociology of Education, 1 (3), pp. 317-336.

BAUMAN, Z. (1992). Mortality, Immortality and other life strategies. Stanford: Stanford University Press.

BERNSTEIN, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. In M. F. D. Young (Ed.), KnowIedge and Control. London: Collier Macmillan.

BERNSTEIN, B. (1996). Pedagogy Symbolic Control and Identity. London: Taylor and Francis.

BERNSTEIN, B. (2000). Official Knowledge and Pedagogic Identities: The Politics of Recontextualising. In S. J. Ball (Ed.), The Sociology of Education: Major Themes. London: RoutIedge Falmer.

BLACKMORE, J. & SACHS, J. (1997). Worried, Weary and Just Plain Worn Out: Gender, restructuring and the psychic economy of higher education. Paper presented at the AARE Annual Conference, Brisbane.

BROADFOOT, P. (1998). Quality Standards and Control in Higher Education: what price lifelong learning. International Studies in Sociology of Education, 8(2), pp. 155-179.

BUTLER, J. (1990). Gender Trouble. London: RoutIedge.

CERNY, P. (1997). Paradoxes of the competition state: The dynamics of political globalisation. Government and Opposition, 32(2), pp. 251-274.

CHADBOURNE, R. & INGVARSON, L. (1998). Self-Managing Schools and Professional Community: The Professional Recognition Program in Victoria's Schools of the Future. The Australian Educational Researcher, 25(2), pp. 61-94.

CHUBB, J. & MOE, T. (1990). Politics, Markets and America's Schools. Washington DC: The Brookings Institution.

DE LAURETIS, T. (1986). Feminist Studies/Critical Studies: Issues, Terms and Contexts. In T. De Lauretis (Ed.), Feminist Studies/Critical Studies. Bloomington: Indiana University Press.

DEAN, M. (1995). Governing the unemployed self in an active society. Economy and Society, 2(4), pp. 559-583.

DELEUZE, G. (1992). Postscript on the Societies of Control. October, 59, pp. 3-7.

DU GAY, P. (1996). Consumption and Identity at Work. London: Sage.

ELLIOTT, J. (1996). Quality Assurance, the Educational Standards Debate, and the Commodification of Educational Research. Paper presented at the BERA Annual Conference, University of Lancaster.

FOUCAULT, M. (1977). Discipline and Punish. New York: Pantheon Press.

FOUCAULT, M. (1979a). Discipline and Punish. Harmondsworth: Peregrine.

FOUCAULT, M. (1979b). On Governmentality. Ideology and Consciousness, 6(1), pp. 5-22.

GEWIRTZ, S. & BALL, S. J. (1999). Schools. Cultures and Values: the Impact of the Conservative Education Reforms in the 1980s and 1990s in England. ESRC Values and Cultures project paper, King's College London.

GEWIRTZ, S.; BALL, S. J. & BOWE, R. (1995). Markets, Choice and Equity Education. Buckingham: Open University Press.

GIDDENS, A. (1991). Modernity and SeIf-Identity. Cambridge: Polity.

JEFFREY, B. & WOODS, P. (1998). Testing Teachers: The Effect of School Inspections on Primary Teachers. London: Falmer Press.

LASH, S. & URRY, J. (1994). Economies of Signs and Space. London: Sage.

LEVIN, B. (1998). An Epidemic of Education Policy: what can we learn for each other? Comparative Education, 34(2), pp. 131-142.

LYOTARD, J. F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. (Vol. 10). Manchester: Manchester University Press.

OECD Countries. (1995). Governance in Transition: Public Management Reforms in OECD Countries. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.

PETERS, T. & WATERMAN, R. (1982). In Search of Excellence. London: Harper Row. Routledge.

POWER, M. (1994). The Audit Explosion. London: Demos.

ROBERTSON, S. (1996). Markets and Teacher Professionalism: A political economy analysis. Melbourne Studies in Education, 3 (2), pp. 23-39.

ROSE, N. (1989). Governing the Soul: the shaping of the private self. London: Routledge.

ROSE, N. (1992). Governing the enterprising self. In P. Heelas & P. Morris (Eds.), The values of the Enterprise Culture. London: Routledge.

ROSE, N. (1996). Governing "advanced" liberal democracies. In A. Barry, T. Osborne, & N. Rose (Eds.), Foucault and Political Reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government. London: UCL Press.

SENNETT, R. (1998). The Corrosion of Character: The personal consequences of work in the new capitalism. New York: W. W. Norton.

SHORE, C. & WRIGHT, S. (1999). Audit Culture and Anthropology: Neo-liberalism, in British Higher Education. The Journal of the Royal Anthropological Institute, 5(4), pp. 557-575.

TROMAN, G. (2000). Teacher Stress in the Low-Trust Society. British Journal of Sociology of Education, 21(3), pp. 331-353.

WILLMOTT, H. (1992). Postmodernism and Excellence: The De-differentiation of Economy and Culture. Journal of Organisational Change and Management, 5(1), pp. 58-68.

WILLMOTT, H. (1993). Strength is Ignorance; Slavery is freedom: Managing Culture in Modern Organizations. Journal of Management Studies, 30(4), pp. 215-252.