Attac France: L'Enseignement supérieur et la recherche mis au service des entreprises et des mécènes

Attac France: L'Enseignement supérieur et la recherche mis au service des entreprises et des mécènes

L’Université est fréquemment accusée dans les médias ou par le gouvernement de ne pas suffisamment collaborer avec le monde de l’entreprise, pour former les étudiants à des métiers utiles à la société ou pour alimenter l’économie française en nouvelles découvertes. Cette accusation est parfois mêlée à la dénonciation du manque de moyens (bâtiments insalubres, surpeuplés…). Au prétexte d’y remédier, la Loi de programme pour la recherche du 18 avril 2006 («Pacte pour la recherche»), puis la loi relative aux Libertés et responsabilités des universités (LRU) du 10 août 2007 engagent une phase d’une ampleur sans précédent de la réforme néo-libérale des établissements d’enseignement supérieur et des laboratoires de recherche. Des principes fondamentaux comme l’égalité entre étudiants, la liberté académique ou la démocratie interne sont mis en danger par la mise en concurrence, par la répartition des moyens publics en fonction de critères de rentabilité à court terme, et par le pouvoir de financeurs privés.

1. La loi LRU

La loi LRU se décline en trois aspects. Tout d’abord, la «gouvernance» de l’université, avec un président aux pouvoirs fortement accrus. Notamment en ce qui concerne les personnels, avec un droit de veto au recrutement des fonctionnaires (art. 6), l’entière liberté d’embaucher des personnels sous CDI et sous CDD (art. 19), et les pleins pouvoir quant à l’octroi de primes.

Ensuite, l’autonomie de gestion, sans financement public suffisant, et limitée par une part plafond pour les salaires dans la dotation financière de l’État (art. 18). Autonomie qui permet en particulier aux universités qui le souhaitent de prendre en charge la gestion de leur patrimoine : achat, vente, location… (art. 32).

Enfin, le développement des financements privés, via des fondations (art. 28).

Les problèmes financiers s’accompagneront donc «naturellement» de recours à une main-d’œuvre précaire, éventuellement financée sur fonds privés, à des coupes budgétaires dans certaines filières, voire à la revente du patrimoine immobilier ou culturel de l’Université, ainsi qu’à une certaine soumission aux intérêts des mécènes. Les lettres et les sciences humaines et sociales sont tout particulièrement menacées, dans leur existence, sinon dans leur indépendance.

Le risque existe aussi qu’à terme l’université se tourne vers les étudiants pour compléter ses ressources par l’augmentation des droits de scolarité, comme cela s’est produit dans différents pays européens ayant fait le choix de «l’autonomie» (Pays-Bas, Italie, Espagne, Grande-Bretagne…) ou ailleurs dans le monde. Ainsi Harvard a augmenté ces droits de 5 % en moyenne par an durant les vingt dernières années, pour arriver aujourd’hui à près de 40 000 $ par an, ce qui représente 21 % de ses ressources propres.

Harvard, où près de 90 % des étudiants viennent de familles gagnant plus que le revenu médian, est pourtant en tête du classement de Shanghai [1], référence à laquelle nombre de nos parlementaires ont fait appel dans les débats qui ont précédé le vote de la loi LRU. Ce classement privilégie la taille de l’établissement, le nombre de publications scientifiques plutôt que la qualité, et condamne tout système universitaire où l’excellence se déploie en réseau plutôt que de se concentrer sur un nombre limité de pôles.

Impact de la loi LRU

Pour les établissements

Une émulation, voire une concurrence au sein d’une même région, existent déjà entre les universités françaises. Ainsi, les établissements disposent depuis 1994 de la capacité de développer des «produits» propres : les diplômes d’université (DU), élaborés au niveau de l’université pour répondre à des besoins de formation locaux ou régionaux (entreprises, professions libérales, secteur associatif…). Puis, la réforme LMD [2] de 2002 (issue du processus européen dit de Bologne) a préparé une mise en concurrence plus générale, annonçant la loi LRU qui, aujourd’hui, inscrit la logique de la concurrence dans le paysage universitaire national, et révolutionne à cette fin le fonctionnement interne des universités. Toutefois, il ne s’agit pas, à ce stade, d’une concurrence pure et dure comme il en existe sur de véritables marchés, mais cela s’en approche, dans l’attente d’une élévation des droits de scolarité qui transformerait l’étudiant en client.

La nouvelle loi va permettre aux présidents d’université d’avoir les mains libres pour se jeter dans la bataille des classements et des financements, tels ces glorieux capitaines menant fièrement leurs navires au combat.

La mise en concurrence aura probablement des conséquences dramatiques pour certaines universités de province, appelées à se spécialiser dans des formations courtes et professionnalisantes à destination des entreprises locales, tandis que les grandes universités et écoles auront seules le prestige de fournir des formations «culturelles», longues et théoriques.

Pour le personnel

Les personnels seront confrontés aux joies du management moderne, basé sur le «mérite», avec d’importantes différences de salaires, grâce au système des primes à la disposition des présidents d’université. Le recours à des CDD de l’enseignement sera appelé à se généraliser pour réduire les coûts, améliorer la «flexibilité» et assurer le respect de la ligne politique attendue par les financeurs privés, au détriment de la liberté académique.

Témoignage dans le New York Times, 20 novembre 2007 : «E. Zendlovitz (…) a commencé à enseigner l’espagnol à l’université il y a 6 ans. Elle est un exemple représentatif de ce changement. (…)

Sa journée commence à Dearborn, Université du Michigan, avec des cours d’initiation. Certains jours, elle finit à 22h à l’Oakland Community College, dans la banlieue nord de Detroit, qui fait partie d’une des quatre institutions où elle enseigne. Mme Zendlovitz confie, pendant une pause dans sa journée de 10h d’enseignement : «(…) il est plus difficile de passer du temps avec les étudiants. Je n’ai pas de temps de préparation et pourtant je sais comment préparer un super cours».

Le passage d’une université employant des enseignants titulaires à une université de travailleurs précaires résulte des pressions financières, de la volonté de flexibilité émanant des administrateurs quant à l’embauche, le licenciement et le changement dans l’offre des cours, ceci résulte enfin du nombre croissant d’universités publiques régionales et locales intéressées uniquement par l’enseignement basique et la préparation des étudiants à l’embauche immédiate dans les entreprises.»

Pour les étudiants

Nous venons de le voir, la mise en concurrence des établissements s’accompagnera d’un accroissement, probablement considérable, des inégalités entre les universités. Ce qui aggravera les inégalités sociales et géographiques qui pèsent déjà aujourd’hui sur la réussite de nombreux étudiants. Seuls les étudiants issus de familles aisées pourront se déplacer vers les filières prestigieuses, le plus souvent situées dans des grandes villes où la croissance de la demande de logement étudiant va encore augmenter les loyers. Et dans les filières courtes, «professionnalisantes», se concentreront les étudiants dont les familles n’ont pas les moyens sociaux, culturels et surtout financiers de leur «offrir» un enseignement reconnu socialement.

Certes, la mise en place d’une loi de type LRU sans explosion des droits de scolarité est une exception française. Mais pour combien de temps ?

De surcroît, la perte de liberté intellectuelle des enseignants, en faveurs d’une hégémonie de l’idéologie néolibérale dans les programmes, et l’accentuation du recentrage déjà en cours des enseignements sur la formation professionnelle et sur l’adaptation au monde de l’entreprise, s’opéreront au détriment de la formation de la personne et du citoyen. Le passage par l’université sera moins que jamais celui d’un épanouissement humain, et, d’année en année, toujours plus celui d’un formatage. Seules demeureront peut-être quelques poches de résistance.

La démocratie universitaire en danger

Aujourd’hui, le fonctionnement d’une université s’appuie principalement sur trois conseils composés en très grande majorité de membres élus. La loi LRU augmentera le nombre relatif de membres nommés, et le mode d’élection des membres élus offrira en super bonus la majorité des sièges à la liste arrivée en tête, d’où une hégémonie de celle-ci au détriment d’une représentativité démocratique.

Un autre exemple de perte de démocratie porte sur le recrutement des enseignants chercheurs sur statut de fonctionnaire. Il est aujourd’hui effectué par des Commissions de spécialistes, composées d’enseignants chercheurs locaux élus par leurs pairs et d’extérieurs nommés (chercheurs ou enseignants chercheurs). Ces commissions ne sont pas exemptes de critiques, mais la loi LRU qui les remplacera par des Comités de sélection aggravera les choses. Ces comités seront renouvelables à volonté pour chaque poste et nommés par le Conseil d’administration restreint aux représentants élus des enseignants-chercheurs et assimilés, sur proposition du président de l’université ; ce qui conduira à des recrutements de candidats «amis» de la direction, à une possible non représentativité des divers aspects de recherche ou d’enseignement, et donc à la fin des politiques de recrutement des laboratoires et des Unités de formation et de recherche (UFR).

2. La dérive marchande européenne

La loi LRU s’inscrit dans un processus européen et mondial de mise en concurrence marchande de l’enseignement supérieur.

Ainsi, l’Accord général sur le commerce des services (AGCS) prévoit l’inclusion de l’enseignement et la recherche dans le processus de marchandisation et de libéralisation du commerce des services. Cet accord, engagé dès 1995 par l’Organisation mondiale du commerce (OMC), concerne aujourd’hui 151 pays. Dans un premier temps, l’Union européenne (UE) avait affirmé que l’enseignement public sortait du champ de l’AGCS, parce qu’il était organisé par les États. Mais, sous la pression des néolibéraux de pays anglo-saxons, de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et d’entreprises multinationales, les États européens préparent l’intégration pleine et entière de l’enseignement supérieur dans le grand marché mondial.

Ainsi, la Stratégie de Lisbonne (2000) fixe pour l’UE l’objectif d’une «économie de la connaissance la plus compétitive» du monde. À cette fin «l’esprit d’entreprise et les aptitudes sociales» étaient mis explicitement sur la liste des «nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition». Auparavant, en 1999, notamment en vue «d’améliorer la compétitivité du système d’enseignement supérieur européen à l’échelon mondial» et de développer la concurrence entre les établis-sements du vieux continent, le Processus de Bologne avait programmé l’harmonisation du système européen de l’enseignement supérieur.

Toutefois le processus de Bologne ne vise pas directement à «libéraliser» l’enseignement supérieur. Ainsi, comme l’indiquait en 2002 le Dr Andris Barblan, de l’Association européenne des universités (qui regroupe les présidents des universités européennes et participe activement au processus) : «La reconnaissance et la comparabilité de différents systèmes d’enseignement supérieur, nationaux ou autres, représentent une étape nécessaire de collaboration avant que les pays puissent s’accorder sur la comparabilité des actions qui est nécessaire pour l’application de l’AGCS. Lorsque les deux premières étapes de coopération seront accomplies, les procédures de l’AGCS pourront être appliquées, grâce à cette nouvelle confiance entre les acteurs, devenus partenaires dans le champ de l’enseignement supérieur.»

En fait, le processus de Bologne vise à établir cet espace européen de l’enseignement supérieur qui remplira les conditions, notamment en ce qui concerne l’homogénéisation des produits, des acteurs, des pratiques, nécessaires pour la création d’un marché prêt à s’ouvrir au plan mondial. Il s’agit donc d’une étape préliminaire.

3. Réforme des grands organismes de recherche

Les grands organismes de recherche ne sont pas oubliés. En particulier le plus important d’entre eux, le CNRS. À la suite du lancement de la politique des Pôles de compétitivité, en décembre 2004, est créée l’Agence nationale de la recherche (ANR), en février 2005. C’est alors un Groupement d’intérêt public (GIP), à durée limitée. Puis cette agence est pérennisée en avril 2006, dans le cadre du Pacte pour la recherche, et acquiert le statut d’Établissement public à caractère administratif (EPCA). En même temps est créée l’Agence de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES). Se dessine dès lors un paysage de la recherche complètement transformé.

Par son objet, sa composition et son fonctionnement, l’AERES réduit le rôle des instances d’évaluation propres aux grands organismes et conduira à une perte de la vision globale du paysage scientifique français que ces instances pouvaient avoir.

De son côté, l’ANR vient financer des projets pour l’essentiel «finalisés» (en relation directe avec une application) et sélectionnés sur «des critères de qualité scientifique» et de «pertinence économique pour les entreprises» [3] . Ses moyens connaissent une montée en puissance qui tend à marginaliser les grands organismes.

Les membres des conseils d’administration de l’ANR et de l’AERES sont tous nommés par le gouvernement, voire par le président de la République. Nous avons ainsi une reprise en main par l’État, largement au service des entreprises, du pilotage de la recherche. C’est la fin de toute démocratie sociale et l’éviction des personnels élus, issus ou non des syndicats, des instances de la Recherche. Mais c’est aussi la fin de la transparence dans les prises de décision, les avis, les rapports d’évaluation et les débats. Gagnera-t-on en efficacité avec l’éviction de chercheurs élus des instances de pilotage ? On peut en douter, car les décisions sont appelées à être prises par des gestionnaires bien éloignés des laboratoires. Ces managers auront des critères de décision bien différents de ceux de la communauté scientifique. Des critères notamment financiers, souvent camouflés par des indicateurs pseudo-scientifiques : bibliométrie (nombres d’articles produits), mais aussi chiffre d’affaires des contrats industriels. Certes, il restera des scientifiques dans les instances dirigeantes, mais seuls ceux qui sont «dans la ligne» seront susceptibles d’y être nommés.

Un objectif du gouvernement est de ne financer la recherche quasiment que sur projets (souvent d’une durée de trois ans). Si cette forme peut être intéressante dans le domaine de la recherche finalisée, elle représente un danger pour la recherche fondamentale, les thèmes jugés non rentables et la recherche appliquée du futur. Les chercheurs ont besoin d’espaces de liberté non contraints par une utilité de court terme. C’est une des conditions de ce qu’on appelle la recherche libre. Ainsi, Albert Fert expliquait récemment qu’il n’aurait pas reçu le prix Nobel de physique pour une recherche financée sur projet.

Les missions de l’Université

La loi LRU donne à l’Université une nouvelle mission «l’orientation et l’insertion professionnelle», avalisant ainsi une évolution en cours. Cette fonction permet de former les cadres et techniciens supérieurs dont a besoin la société, mais elle ne doit pas se réaliser aux dépens des autres rôles que doit jouer l’enseignement supérieur. Depuis la loi Savary de 1984, l’Université se doit de fournir la possibilité d’une «formation initiale et continue» à tous les citoyens possédant un baccalauréat et permettre la «diffusion de la culture et l’information scientifique et technique». Cette mission est essentielle à la démocratie, laquelle n’est véritable que si tout citoyen peut accéder au savoir.
Les universités sont également des lieux de vie où la connaissance s’échange et où l’on débat de manière contradictoire. C’est surtout le lieu de la conservation et de la maîtrise des savoirs anciens et nouveaux, car le savoir ne se conserve pas que dans les livres, mais bien aussi par transmission orale, par l’exemple et la passion.
La loi reconnaît bien entendu la mission de «recherche scientifique et technique», ainsi que «la valorisation de ses résultats» et la participation à la «coopération internationale». Mais elle n’en donne ni le cadre ni les objectifs.

Malgré les annonces médiatiques, le financement «récurrent» des laboratoires sera quasiment constant en 2008 et il n’y aura pas de création de postes statutaires de chercheurs, tout juste un renouvellement des départs à la retraite. En fait, l’essentiel de la hausse des crédits annoncée (+7,8 %) ira d’abord aux dégrèvements d’impôts pour le secteur privé, puis au rattrapage de l’inflation et au financement sur projets. Sous cette dernière forme, un tiers des sommes ira au privé, le reste servira en grande partie à embaucher des CDD dans le public, et donc à précariser l’emploi.

Enfin, se dessine le projet de donner aux universités la gestion des Unités mixtes de recherche CNRS/Université. Si on considère qu’un président d’université de type LRU (donc aux pleins pouvoirs) décide des crédits attribués à une Unité mixte de recherche (UMR) en fonction de sa rentabilité (toujours dans l’état d’esprit LRU), beaucoup d’UMR qui étaient protégées par le CNRS de par leur caractère «unique» au niveau national pourraient se voir jugées «inutiles» par un président d’université souhaitant ne soutenir que ce qui est rentable pour son rayonnement local.

Il ne resterait plus qu’à mettre les personnels CNRS au service direct des universités, et le CNRS serait alors réduit à une simple agence de moyens, marginalisée par l’ANR.

Le système universitaire américain n’est pas un exemple à suivre

Tous les établissements d’enseignement supérieur états-uniens, publics et privés, sont payants. Dans le privé, les frais d’inscription vont de 15 000 à plus de 40 000 dollars par an. Dans le public, de 3 000 à 10 000. Les bourses sur critères sociaux ne sont pas à la mesure du coût des études. Ces frais sont souvent couverts par des prêts bancaires, avec un taux d’intérêt moyen autour de 8 % par an, et il n’est pas hors du commun de finir ses études avec une dette de 50 000 à 100 000 dollars.

Par ailleurs, les universités (publiques et privées) sont en partie, mais parfois à un niveau très conséquent, financées par des fondations, et par des dotations en capital qui appartiennent à l’institution même, et qui sont en partie investies en bourse ou en fonds d’investissement. Chaque année, l’université fait un appel à donations, surtout auprès de ses anciens élèves, mais aussi auprès des entreprises privées, pour renforcer ces fondations et contribuer aux budgets annuels. Les donations individuelles sont déductibles des impôts sur le revenu. L’université de Harvard, la plus riche du monde, a ainsi accumulé un capital financier de plus de 30 milliards de dollars, pour environ 20 000 étudiants.

Ce mode de financement de l’enseignement supérieur met en place un système à deux vitesses, qui reproduit et creuse l’écart social. Les diplômés des «meilleures» universités, lesquelles peuvent recruter les plus grands noms de leurs domaines avec des salaires très élevés, trouvent de bons postes, quel que soit le métier choisi. Les établissements publics peu renommés, par contre, sont dans une spirale de manque de financement, qui se traduit en mauvais rang dans les classements et en mauvais taux de réussite pour leurs diplômés. Les élèves les plus démunis n’accèdent pas à l’université, soit à cause des sélections à l’entrée, soit parce qu’ils ne peuvent se permettre de faire les emprunts nécessaires.

Les entreprises privées ont une grande place dans les universités américaines, avec des financements de chaires, de laboratoires, d’annexes entières, et surtout de projets de recherche. Souvent, dans les disciplines scientifiques, un professeur est obligé par son université de trouver des modes de financement privé, afin par exemple de payer le «loyer» de son laboratoire.

Un grand nombre de cours sont donnés par des enseignants contractuels, et, de plus en plus, les professeurs qui ont un poste à vie sont remplacés, à leur retraite, par des contractuels. Ces enseignants, qui sont des docteurs ou des doctorants, sont obligés de prendre un grand nombre de contrats pour un semestre ou un an afin de subvenir à leurs besoins.

On le voit, les universités américaines sont gérées comme des entreprises privées à but lucratif. Les riches peuvent s’acheter un bon diplôme ouvrant sur une carrière, et l’écart social se creuse.

4. Propositions

Nous pensons que l’université et la recherche (y compris une part de la recherche finalisée) sont des biens communs de l’humanité. Leur gestion doit être publique, ainsi que leur financement, en tant qu’investissement social à long terme. Ils ne doivent en aucun cas être soumis aux règles du marché.

Le savoir doit être mieux partagé, le droit aux études élargi, il faut en défendre la gratuité, le pluralisme, et lutter contre toute forme de ségrégation. S’il doit exister des connexions entre les universités au plan mondial, ce n’est pas par une logique de concurrence, mais de coopération.

Pour défendre cette autre conception de l’université, radicalement opposée aux réformes actuelles, il nous faut agir et lutter à l’échelle européenne, et permettre une convergence des luttes qui existent dans tous les pays d’Europe contre la marchandisation de l’enseignement, pour une université du savoir partagé.

Il nous faut aussi agir pour un financement public nécessaire à la réalisation de cette autre université en Europe. Un financement qui ne vienne pas concurrencer d’autres besoins sociaux, mais qui au contraire repose sur une réforme fiscale européenne (harmonisation fiscale vers le haut et création de taxes européennes sur le capital et ses revenus) permettant de répondre progressivement à l’ensemble de ces besoins.

Notes

[1] Classement annuel des principales universités mondiales, réalisé depuis l’année 2003 par l’université Jiao Tong de Shanghai.

[2] Sigle pour les trois principaux grades mis en place par la réforme : Licence, Master, Doctorat.

[3] Confer le site Web de l’ANR

ATTAC France, 7/01/2008