Sandrine Garcia: La marchandisation du système éducatif et ses ressorts idéologiques
Aped, 2001

Je vais surtout m’attacher ici à comprendre les mécanismes internes de l’adhésion à la domination néo libérale dans le système éducatif, qui confère à celle-ci une réelle efficacité bien qu’il existe une analyse et une dénonciation de la marchandisation de l’école (N. Hirtt, G. de Sélys). L’enjeu est de comprendre la manière dont cette idéologie néo libérale peut rencontrer les idéaux de ceux qui la combattent, en les détournant pour servir ses propres fins. L’interrogation porte alors sur la faiblesse des résistances à la domination néo libérale et pas seulement sur la violence de l’offensive qui se nourrit de cette faiblesse, le capitalisme et son utopie de conquête économique du monde n’étant pas nouveau. Nous nous aidons de l’analyse entreprise par L. Boltanski et E. Chiapello dans Le nouvel esprit du capitalisme, (1) qui met l’accent sur le renouvellement idéologique des formes de domination du capitalisme qui consiste à s’appuyer sur des justifications en termes de «bien commun» empruntés à ses adversaires politiques et converties aux finalités libérales. Ce renouvellement des formes de domination rend parfois indissociables les justifications avancées par les partisans de la marchandisation du système éducatif, qui savent, selon les circonstances, invoquer le bien commun tout autant que le profit économique, et celles de leurs adversaires, dont les arguments sont ajustés à un état ancien de la domination dans le système scolaire. Ces arguments inspirent des orientations militantes qui convergent de fait avec la vision néo libérale du système éducatif public et plus généralement, de l’Etat minimal. D’où la nécessité d’en passer par l’analyse des formes de mobilisation investies dans la défense du système éducatif et plus particulièrement, de la manière dont les agents qui les portent mettent en œuvre une conception de la démocratisation qui rencontre les intérêts des partisans de la marchandisation.

1°) Les conditions concrètes de la marchandisation du système éducatif.

La diffusion des nouvelles technologies de l’information et de la communication

L’article aujourd’hui connu du journaliste G. de Sélys (2) était très éclairant sur le projet politique de ceux qui veulent se constituer à travers l’école un «grand marché». On y apprenait le rôle déterminant des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans cette marchandisation car ce sont elles qui techniquement, rendent possible un enseignement à distance, qui, n’étant plus dépendant dépendant ni des capacités d’accueil locales, ni du nombre d’enseignants, peut adopter une dimension industrielle. De Sélys expliquait l'influence de l'OCDE (3) en matière d'éducation sur la communauté européenne, celui de l’ERT (table ronde européenne des industriels) ainsi que la caution apportée par le gouvernement français et plus particulièrement le ministre de l’éducation nationale à ces projets (4). Celui-ci avait fait du développement de l’industrie du multi-média une des priorités de la «société de l’information» appelée de ses vœux. Les économies d’échelle rendues possibles par la commercialisation des formations actuellement dispensées par le système scolaire seraient considérables puisqu’un même enseignant pourrait «servir» à valider un nombre substantiel «d’acquis», au prix d’une redéfinition de son identité professionnelle et d’une socialisation préalable des élèves à «l’auto apprentissage» par les nouvelles technologies. Et les profits économiques seraient d’autant plus grands que les forces néo-libérales évoquées dans l’article de De Sélys prévoient «un engagement plus important dans le financement d’une grande partie des coûts de leur éducation» par les étudiants. Ces forces néo-libérales envisagent aussi que les nouvelles technologies permettent de connecter plus directement la validation des acquis scolaires aux besoins des entreprises.

Ainsi, la marchandisation n’est pas seulement transformation de l’enseignement en marché. Elle est aussi mise en adéquation de l’enseignement (contenus, structures et formes) avec les attentes des marchés. Les TIC pénètrent l’enseigement pour trois autres raisons cruciales: 1) assurer que tous les travailleurs soient «compétents» pour évoluer dans un environnement de production dominé, à tous les échelons, par les technologies de la communication (c’est la demande primaire, la plus fréquemment relayée par les parents et les syndicats); 2) stimuler l’achat et l1utilisation des TIC par les ménages en y préparant les jeunes générations (enjeu majeur de Lisbonne 2000).

Sur le plan des conditions concrètes de la mise en œuvre de ce projet, force est de reconnaître que les choses sont bien avancées, au moins à l’université. Celle-ci n’étant pas obligatoire, elle n’entre pas dans le cadre des devoirs que la loi assigne à l’Etat à l’égard des citoyens en termes de gratuité. Elle est donc, pour cette raison, plus facile à «attaquer». De nombreuses universités dispensent déjà (et les vendent) des «auto-formations» en ligne. L’agence Edufrance, actuellement dirigée par F. Blamont a joué un rôle pionnier en matière de marchandisation des formations universitaires. Elle a permis d’inciter certains enseignants à promouvoir cette véritable révolution contenue dans les nouvelles technologies  de l’éducation et les promesses qu’elles contiennent par définition en tant qu’innovations. Edufrance a été constituée en 1998 pour promouvoir "l'offre d'enseignement" à l'étranger. F. Blamont en donnait la description suivante: "L'agence regroupe 138 adhérents, universités, grandes écoles ou instituts universitaires de formation des maîtres et affiche un chiffre d'affaire de 36 MF frs, 65 Mfrs prévus en 2001: 80 % proviennent de la vente de contenus pédagogiques, 20 % de la vente de maîtrise d'œuvre sur les projets internationaux. Quand Edufrance rempporte un marché, la manne est reversée aux établissements, moyennant une commission de 8 % prélevés par l'agence. Pour attirer les étudiants, Edufrance développe des services pratiques et tient des stands sur une quinzaine de salons internationaux. Son catalogue comprend une centaine de cursus dédiés aux étrangers, de la médecine à la gestion. Tarif de ce cursus: 60 000 frs en moyenne" (5). Plus récemment, des accords ont été conclus entre le CNED et la CPU (conférence des présidents d’université) permettant de généraliser par la création d’un groupement d’intérêts publics l’expérience entreprise par Edufrance qui touchait essentiellement le marché des étudiants étrangers. Toujours dans le même article, F. Blamont précise que "nos ennemis ce sont les profs qui estiment que l'enseignement doit être à 100 % public". On peut également citer les propos d'une chargée de mission au pôle universitaire européen de Bordeaux, qui évoque une «prise de conscience» des universitaires: "Les universités françaises doivent s'engager dans le multimédia, mettre des cours en ligne et revoir leur dossier de l'enseignement à distance (6).

La contribution active d’une hiérarchie universitaire «innovante» à la marchandisation de l’enseignement intervient pour substituer à l’enseignement stigmatisé comme «traditionnel» les nouvelles technologies. Mais les syndicats enseignants ont fait aussi de leur diffusion dans le système éducatif un des objectifs syndicaux sans jamais mentionner dans le même temps le fait que ces nouvelles technologies sont le support par lequel passe, non pas les risques de privatisation régulièrement dénoncés par les mêmes syndicats, mais la marchandisation déjà à l’œuvre. Dans ce sens, ils accompagnent les changements internes nécessaires à une marchandisation des formations, même si celle-ci reste actuellement limitée par les subventions que l’Etat accorde aux formations publiques qu’il vend à distance. Certes, la promotion des nouvelles technologies est toujours associée dans la presse syndicale à des idéaux progressistes. On ne prendra ici qu’un seul exemple, tiré d’un numéro de l’Université syndicaliste (7) du mois de décembre 2000: «Les TICE exigent donc des prérequis nombreux, ce qui explique leur succès dans l’enseignement supérieur ou la formation continue des cadres. Leur diffusion à l’enseignement de masse pose le problème de la réduction des inégalités socio-culturelles. C’est à la fois une nécessité pour l’école et un défi qu’elle doit relever». Mais dans un contexte où se négocie à l’échelle internationale la libéralisation des services et donc la survie même du service public, la promotion aveugle des NTIC participe à l’entreprise de mystification nécessaire pour présenter les TICE ou NTIC comme une forme d’accès à l’apprentissage désormais incontournable. L’argument du «bien commun» au service duquel les nouvelles technologies se placeraient en même temps qu’elles constitueraient le marché attendu par les industriels est du coup indistinctement mobilisé par les directions syndicales et par les acteurs économiques qui militent pour les substituer à l’enseignement traditionnel (8). En occultant la question des rapports de force objectifs qui commandent les usages sociaux des techniques (ici les NTIC) et qui aujourd’hui, ne peuvent raisonnablement contribuer à faire des NTIC «le moyen d’un accès de tous au savoir», les syndicats enseignants se chargent de retraduire auprès des enseignants dans des termes conformes à leur vocation progressiste ce nouveau «leurre social». Quant à la socialisation des élèves aux nouvelles technologies, elle est en cours puisque de nombreuses écoles sont déjà équipées pour familiariser les élèves avec les NTIC qui leur permettront plus tard de savoir «auto-apprendre». Des formations aux enseignants ont été dispensées par les IUFM qui ont recruté pour cela des jeunes doctorants. L’équipement en parc informatique et en spécialistes des NTIC est certes inégal en fonction des écoles et des moyens dont elles disposent mais ces inégalités d’accès sont combattues d’autant plus vivement que les NTIC constituent un enjeu à la fois pour le ministère de l’éducation nationale, pour les industriels intéressés par le nouveau marché, pour la commission européenne, pour les syndicats enseignants enfin. Une mobilisation qui réunit toutes les forces politiques en présence pour faire «évoluer l’école» dans le sens d’une intégration totale des NTIC  ne peut qu’aboutir.

Néanmoins, les universités «classiques» continuent aujourd’hui à accueillir «en présentiel» une majorité d’étudiants qui lorsqu’ils en ont la possibilité, suivent des cours. D’autre part, il y a marchandisation, mais non privatisation puisque le CNED dépend de l’Etat. Mais l’assouplissement des prérogatives de l’Etat en faveur de la libéralisation des services dans le cadre de l’AGCS (accord général sur le commerce des services) peut aussi inciter l’Etat à réduire ses subventions pour ne pas contrevenir aux lois de la concurrence. La situation actuelle ne représente qu’une étape dans la libéralisation des services publics prévue par les accords internationaux.

La définition de l’institution scolaire comme lieu de gestion des populations défavorisées

Reste à comprendre les conditions qui favoriseraient l’orientation spontanée d’un public «solvable» vers des produits éducatifs plus lucratifs sans susciter de mobilisation collective, ce qui suppose de maintenir un service public «gratuit» mais qui ne puisse pas entraver le marché éducatif en cours de constitution. La redéfinition du service public d’éducation constitue un corollaire nécessaire pour actualiser le projet de marchandiser plus avant les savoirs. Il nous paraît utile de citer à nouveau l’article de de Sélys, se référant lui-même à l’un des rapports l'OCDE sur lesquels il s’appuie: "si le rôle des pouvoirs publics n'est pas méconnu, il se limite à assurer l'accès à l'apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l'exclusion de la société en général s'accentuera à mesure que d'autres vont continuer à progresser" (9). Les experts de l’OCDE cités n’envisagent pas du tout la destruction du service public d’éducation, mais ils redéfinissent son rôle vers un rôle de «gestion des exclus» conformément à la vision libérale de l’Etat. Les «apprenants» dont il s’agit d’assurer l’accès à l’apprentissage sont d’abord définis par leur exclusion: les critères scolaires disparaissent. Cette sélection sur critères sociaux a déjà existé dans l’histoire du système scolaire, issue de tout le travail de médicalisation d’un échec scolaire socialement déterminé. Elle a naguère généré un ensemble de structures pédagogiques spécialisées dans la gestion scolaire des pauvres jusqu’à la fin de leur scolarité (10). Elle est aussi celle qui a favorisé «les héritiers» dans la poursuite de leurs études tandis que les élèves des classes populaires étaient jugés «peu doués» par un système scolaire qui les reléguait dans les filières les plus dévaluées ou les excluait. Le recrutement sur critères sociaux, que ceux-ci se composent d’un désavantage ou au contraire, d’un privilège, a toujours été à l’œuvre dans le système scolaire sans qu’il ne soit besoin de le vouloir de manière délibérée, avec des effets inverses (en termes d’accès à l’apprentissage) s’il s’agit de recrutement «par le bas» ou de recrutement «par le haut».

Mais cette vision du service public qui consiste à lui attribuer un rôle de gestion des populations défavorisées est aussi celle qui coïncide avec la mise en œuvre de politiques d’insertion aux débuts des années 80 par le gouvernement pour reprendre la distinction établie par R. Castel à la suite d’une longue tradition sociologique (11). Dans l’école, elles ont pris la forme de discriminations positives, qui progressivement, se sont substituées (et non pas ajoutées) à des grandes orientations générales valant pour tous. On s’adresse à des groupes cibles, définis par leur exclusion, donc dans le cadre d’une politique d’insertion. C’est ainsi que l’obtention de crédits permettant le fonctionnement quotidien des établissements a été subordonné à la constitution d’une «situation critique», permettant l’octroi de moyens supplémentaires à travers le label ZEP ou de projets d’établissements qui visent justement à différencier les établissements, assignant les élèves aux effets liés au recrutement local. La grille horaire des enseignements nationaux a été supprimée au profit d’une marge de modulation locale Dans le même temps, ont été réduites de manière substantielle le nombre d’heures de français obligatoires au collège. Enfin, le ministère, dans un souci de restreindre les dépenses budgétaires en même temps que d’afficher les résultats de la «démocratisation» du système scolaire (argument de vente électoral), a progressivement dépossédé le corps enseignant du pouvoir qui leur était accordé dans l’évaluation et l’orientation des élèves pour le redistribuer aux chefs d’établissement et aux familles. Cette situation s’est substituée à un état précédent du système scolaire, où, au contraire, le verdict pédagogique était tout puissant et où les enseignants, souvent déterminés, comme les autres acteurs, par «l’idéologie du don», détenaient de fait un pouvoir total et absolu sur la destinée scolaire d’un élève, ce que l’on ne peut défendre si l’on admet les valeurs d’égalité. On serait donc facilement tenté de penser que la situation présente constitue dans ce sens un progrès social. Mais ce pouvoir total et absolu a surtout laissé la place à une réévaluation institutionnelle des exigences pédagogiques, dont pâtissent d’abord les membres des classes populaires qui ne sont pas en mesure d’évaluer le niveau effectif de leurs enfants et qui donc vont se fier à des indicateurs qui dépendent très largement de la nécessité de combiner économies budgétaires et apparences de la réussite, l’enjeu étant de garder le plus d’élèves le plus longtemps possible dans le système scolaire au moindre coût.

Contre tous ceux qui, voulant défendre la démocratisation, arguent aujourd’hui de ces apparences pour défendre l’idée que l’augmentation du nombre de bacheliers est par définition synonyme de démocratisation, il faut admettre qu’une politique qui octroie des diplômes comme le bac et bientôt, le DEUG, à des élèves qui de fait, ne maîtrisent pas les savoirs auxquels ces diplômes correspondent officiellement constitue avant tout une politique de gestion des flux et que cette gestion des flux a été l’objectif principal du gouvernement. Cette gestion des flux (12) consiste d’abord à déconnecter les résultats scolaires des performances scolaires des élèves, par toutes sortes de moyens qui vont de la pression exercée sur les enseignants pour augmenter les notes au système global de notations qui favorisent l’élévation des résultats scolaires (13).. Cet écart entre la certification et le niveau scolaire des élèves contredit totalement le sens que pourraient avoir, dans une logique véritablement égalitariste, toutes les procédures de remédiation mises en œuvre pour lutter contre l’échec scolaire des certains élèves car ceux-ci ne peuvent que faire l’expérience qu’il n’y a aucun lien entre leur passage dans telle ou telle classe et l’investissement intellectuel qui est nécessaire pour maîtriser tel ou tel savoir. C’est ce lien même que désapprend l’institution aujourd’hui. Aussi est-il clair que ces procédures de remédiation (des cours de soutien à l’école primaire, techniques d’expression écrite et orale instaurées à l’université par la réforme Bayrou, parcours diversifiés au collège, allégement des programmes au lycée, etc. ne visent pas tant à égaliser le niveau des élèves qu’à donner l’illusion de combattre l’échec scolaire. En laissant poursuivre les élèves en échec scolaire dans leur cursus les élèves, alors même qu’ils sont censés acquérir de nouveaux savoirs, on les prive d’exigences pédagogiques que par ailleurs l’institution scolaire peut exiger des enseignants en même temps qu’elle les désavoue puisque leur verdict pédagogique n’a plus aucun effet. L’enjeu est de faire coïncider les résultats officiels avec les objectifs affichés par le ministère, c’est-à-dire les fameux 80 % d’une classe d’âge au bac que l’on a trop facilement accepté comme un objectif progressiste en se contentant de déplorer l’écart entre les moyens économiques et l’objectif, sans interroger les effets pervers d’un objectif quantitatif fixé par avance et qui ne pouvait qu’inciter à réduire le poids de la performance scolaire sur l’évaluation.

On a peut-être trop pris pour une démocratisation une gestion des flux que trahissent pourtant aussi dans les termes officiels. Selon ces termes, l’enjeu est maintenant de «gérer l’hétérogénéité» des élèves et pour cela, de diversifier les formations, les modalités d’apprentissage, les financements locaux, etc (14). Prendre en compte cette hétérogénéité ne signifie pas un certain nombre de moyens sans lesquels rien n’est possible et qui sont aujourd’hui largement insuffisant ainsi que des pratiques et des structures appropriées. Loin d’ajuster les pratiques pédagogiques et l’institution scolaire à une même finalité de transmission des savoirs, il s’agit au contraire d’y renoncer pour selon les termes de G. Pouzard «de s’adapter à la réalité d’une société où les différences entre les élèves ne cessent d’augmenter» (15). «L’indifférence aux différences» d’héritage culturel dont Bourdieu et Passeron avait montré dans les Héritiers qu’elle contribuait à reproduire les inégalités scolaires a fait la place à «l’assignation aux différences» qu’il ne s’agit surtout plus de combattre, mais de «respecter». Ce respect auquel les enseignants sont invités revient de fait à renoncer aux exigences formelles du système d’enseignement qui ratifie les inégalités, comme le craignaient les mêmes auteurs: «bref, chez les étudiants comme chez les professeurs, la tentation première serait peut-être d’utiliser l’invocation du handicap social comme alibi ou excuse, c’est-à-dire comme raison suffisante d’abdiquer les exigences formelles du système d’enseignement» (16). Cette assignation aux différences explique que l’on tolère dans les lieux les moins privilégiés du système scolaire des transgressions de l’ordre scolaire qui seraient intolérables dans des lieux effectivement réservés à la transmission de savoirs. Ce qu’on appelle «les problèmes de discipline» et qui ont été médiatisés à travers la question de la violence scolaire nuit de fait à l’activité intellectuelle des élèves en réduisant le temps «d’exposition à l’apprentissage» (17). Mais ces problèmes, souvent mis au compte de la constitution des classes de niveau, sont tolérés et donc en partie générés par l’institution elle-même: ils résultent d’une socialisation institutionnelle, qui au nom de l’indulgence à l’égard des «défavorisés» invite à renoncer au monopole de la violence physique que l’Etat délègue à l’institution scolaire pour assurer sa mission de transmission des savoirs, avec pour conséquence inévitable l’irruption de la «violence privée» dans ce qui relevait d’un espace public, où les affects des uns et des autres se devaient d’être en partie refoulés. Le plan anti-violence, censé rappeler à l’élève «la loi» est à ce titre un véritable trompe l’œil, comme les procédures de remédiation déconnectées d’exigences réelles. L’échelle des sanctions prévues est d’une grande amplitude et laisse à l’appréciation des chefs d’établissements la gravité des fautes. Et seuls les actes qui mettent en danger les autres sont sanctionnés de manière effective, avec un statut juridique désormais accordé aux conseils de discipline qui fait de l’élève «transgressif» un délinquant à réprimer et non pas simplement un élève auquel l’institution se charge de rappeler à l’ordre avec ses propres outils de régulation. On ne peut qu’imaginer le peu de cas que suscitent les comportements qui se «contentent» d’attenter à un ordre scolaire pourtant favorable à la réussite scolaire et de fait bien plus fréquents que les actes d’agression réellement dangereux. (18)

La gestion des flux s’oppose à la démocratisation culturelle, en disqualifiant les exigences pédagogiques que dans un certain nombre d’établissements, les élèves ne peuvent raisonnablement pas prendre au sérieux, quelles que soient les exigences des enseignants eux-mêmes, ils sont confrontés aux consignes de l’administration qui leur demande d’élever de manière systématique les notes, avec l’inévitable complicité sur cette question des syndicats étudiants et enseignants. N’étant plus en mesure de s’imposer comme lieu de transmission des savoirs qu’elle n’est plus de fait, l’école publique se dégrade et cette dégradation est une condition essentielle de la marchandisation. Ce qu’on appelle la crise de l’école est selon nous aussi une crise de la régulation sociale qui résulte en partie de la transformation de l’institution scolaire en lieu de gestion des flux. L’anomie que suscite cette dérégulation suffit dans le primaire et le secondaire à rendre préférables des établissements (ou des solutions) qui instaurent des règles nécessaires aux conditions d’apprentissage. À mesure que se dégrade le service public d’éducation, c’est l’école privée qui recueille une part des élèves en «fuite scolaire». Cette situation marque une évolution sensible par rapport à une période où les écoles privées recueillaient parfois les élèves dont ne voulait pas l’école publique.

2) Les convergences entre la critique de la libéralisation de l’école et les intérêts économiques.

Ceux qui militent pour «marchandiser» l’éducation sont tout d’abord les industriels intéressés par le marché qu’il s’agit de capter et qui disposent pour cela de la contribution active des pouvoirs publics qui préparent actuellement les structures scolaires à cette transition vers l’auto apprentissage.

Mais ceux qui à l’inverse, combattent pour défendre une vision progressiste de l’école n’ont sans doute pas suffisamment pris la mesure des pièges que pouvaient receler la substitution de politiques de discrimination positives aux grandes orientations générales. Une politique scolaire qui se contente de désigner des groupes cibles auxquels assurer un filet de sécurité rejoint malgré les apparences la conception du service public (et de l’Etat) minimal défendu par l’expert cité par G. de Sélys. Pour n’en prendre qu’un seul exemple, référons-nous à un extrait de la déclaration mondiale de l'enseignement supérieur organisé par l'UNESCO en 1998 mobilisée à plusieurs reprises par des syndicats contre les orientations libérales mises en œuvre dans l’enseignement supérieur. C’est un texte de compromis qui révèle des accents libéraux tandis que d’autres sont plus «progressistes» en apparence, dans le sens où ils se préoccupent de la lutte contre les inégalités aujourd’hui bien connues d’accès à l’apprentissage (19): "l'accès à l'enseignement supérieur de membres de certains groupes cibles spéciaux, comme les populations autochtones, les minorités culturelles et linguistiques, les groupes défavorisés, les peuples subissant une occupation et les personnes souffrants de handicaps doit activement être facilité, car ils peuvent individuellement et collectivement, posséder une expérience et des talents qui peuvent être d'une grande valeur pour le développement social et national". Cette déclaration s’inscrit en fait entièrement dans le sens de la redéfinition néo libérale et elle réunit presque tous les ingrédients de l’université ou de l’école en général comme lieu de gestion des populations défavorisées: le primat des critères sociaux sur les critères scolaires constitue un moyen d’accès sous couvert de «discrimination positive». Aucune équivalence n’est a priori établie entre les «richesses» des exclus précités et le capital Pour imaginer quelles seraient les conditions concrètes d’apprentissage pour les étudiants dans une telle université, il suffit de prendre l’exemple des ZEP défendues à tout prix alors que les études empiriques montrent qu’elles désavantagent encore plus les élèves des catégories populaires que les autres (20).

Les intérêts économiques de ceux qui veulent marchandiser l’école s’appuie aussi sur un travail d’immense disqualification du service public d’éducation dans lequel le ministère et les certains militants pédagogiques ou/expert en éducation se sont joints, malgré les divergences apparentes, pour condamner une école à laquelle étaient fixées des missions tellement exorbitantes (dans l’absolu et par rapport aux moyens donnés pour cela) qu’elles ne pouvaient que mener à un constat d’échec. Parmi ces missions, on a assigné au système éducatif le soin de démocratiser massivement à la fois l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur dans un temps limité, c’est-à-dire passer, en une vingtaine d’années, de l’université des Héritiers à l’université de masse, tout en refusant de mettre en œuvre au sein de l’université les éléments les plus élémentaires permettant de rationaliser la pédagogie. Ce refus n’est pas seulement celui d’un ministère qui cherche à réduire les coûts économiques d’une telle transformation, c’est aussi celui des acteurs, étudiants, enseignants, syndicats, qui «peuvent se rencontrer dans la dénonciation véhémente des obstacles à la rationalisation de l’enseignement ; faute d’appréhender le système en tant que tel, ils ne veulent et ne peuvent voir que les satisfactions contradictoires mais simultanément ou alternativement accessibles qu’il leur procure sont nécessairement liées aux tares qu’ils déplorent» (21) plutôt que par exemple, d’«exiger la présence aux cours ou la remise ponctuelle de devoirs», qui reviendrait à «anéantir à la fois le professeur et l’étudiant tels qu’ils se voient et se veulent, tels qu’ils se voient et se veulent l’un et l’autre» (22). Dans ce sens, la «révolution pédagogique» prônée par le syndicat étudiant l’UNEF ID s’inscrit dans le processus que les mêmes auteurs Bourdieu et Passeron décrivent de la manière suivante: «Professeurs et étudiants Cette «révolution pédagogique ne met en œuvre aucune autre analyse pédagogique que celle d’inciter les enseignants à s’engager pédagogiquement, sans que les étudiants eux-mêmes n’aient à s’engager plus intellectuellement, comme si l’activité propre de l’étudiant n’était pour rien dans la réussite (23). Et ce syndicat dénonce aussi des taux d’échec trop importants sans voir qu’ils sont la contrepartie obligée de cette sacro sainte liberté auxquels les étudiants sont si attachés jointe à une totale absence de sélection à l’entrée.

Parmi les autres missions exorbitantes confiées à l’école, il faut ajouter celle d’être «l’ascenseur social» qu’elle a pu constituer dans d’autres configurations historiques alors même que le marché du travail n’assure même plus pour les nouvelles générations les conditions de vie qu’avaient autrefois leurs parents et que l’école publique elle même est menacée par les projets néo libéraux et par la redéfinition de l’école comme lieu de gestion des flux et/ou de remédiation sociale. Ainsi a-t-on progressivement accepté l’idée que la lutte contre l’échec scolaire pouvait se substituer à la lutte contre le chômage et contre les inégalités sociales, donc la dégradation du marché du travail, l’argument étant que les jeunes les plus diplômés sont les moins exposés au chômage et à la précarité. S’il est avéré que les diplômés sont moins victimes du chômage que les autres, la généralisation du nombre de diplômés ne peut pas avoir pour effet de générer un nombre plus grand d’emplois. Lorsque le nombre de diplômés s’accroît sans que ne s’accroisse en même temps le nombre de postes auxquels ces titres donnent accès l’effet le plus évident est la dévaluation des diplômes (24). Mais ces dernières années ont été l’occasion d’un travail politique de construction d’une illusion promotionnelle (25). À mesure que le marché du travail se dégradait, et que le taux de chômage augmentait, les classes populaires ont été invitées par la classe politique, les fédérations de parents d’élèves et les syndicats enseignants à attendre leur «salut par l’école» pour reprendre l’expression de S. Beaud (26). Or, si tous les élèves étaient diplômés, interviendraient et interviennent déjà d’autres critères de sélection à l’embauche: caractéristiques des diplômes, ressources liées à l’origine sociale, etc. Un tel constat ne contredit en rien la légitimité d’une politique de démocratisation de l’enseignement, mais permet de ne pas lui assigner des missions impossibles qui l’empêchent de se consacrer aux missions qu’elle peut effectivement remplir, à partir de mots d’ordre politiques rencontrés couramment dans les médias ou parfois dans le vocabulaire militant comme «l’école doit être son propre recours», qui constitue à l’évidence un déni de la réalité des moyens économiques et politiques nécessaires pour améliorer la situation et qui ne peut qu’encourager le désengagement de l’Etat.

Si la critique sociale de la fonction conservatrice de l’école opérée par Bourdieu a été retenue par la pensée ministérielle et syndicale, c’est au prix de l’oubli de ce qui en constituait le moyen: une pédagogie rationnelle et les mêmes exigences formelles que celles de l’université des héritiers. On pourrait même dire que cette appropriation de la critique sociologique s’est faite au mépris de toute analyse autre que celle visant à rapporter des taux de réussite aux origines sociales des élèves: «Démocratiser l’université, c’est comme démocratiser la culture, c’est les rendre accessibles à des individus issu (e)s de classes ou couches sociales qui ne les fréquentaient pas ou ne les pratiquent pas naturellement» de par l’héritage culturel cher à P. Bourdieu» (27). La fréquentation de l’université devient une fin en soi et l’accroissement du nombre d’étudiants l’indicateur principal de la démocratisation. La critique est restée bloquée à un état de la domination des classes populaires à l’intérieur du système scolaire qui correspond aux années 60 où les élèves des classes populaires étaient sursélectionnés scolairement, sans voir qu’aujourd’hui les inégalités ne se reproduisent plus tant par l’élimination  des élèves de catégories populaires que par leur «conservation» en échec scolaire dans le système scolaire jusqu’à leur sortie.

On n’a pas encore suffisamment pris acte du fait que la fonction conservatrice de l’école s’exerce aujourd’hui en conservant assignés à leurs différences, ceux qu’elle excluait dans l’état antérieur du système de telle sorte qu’aujourd’hui ils sont au contraire sous sélectionnés scolairement (28). Les travaux sur l’école conservatrice ont eu pour effet d’inciter le système scolaire et les groupes sociaux dont il est solidaire à «endogénéiser la critique (29). L’insistance portée par les pouvoirs publics sur la massification de l’accès aux diplômes a permis un compromis nécessaire entre le monopole du système d’enseignement secondaire et supérieur par une élite et une politique réelle d’égalisation du capital culturel. Elle maintient les écarts entre les groupes sociaux, car tous les établissements scolaires et toutes les filières ne sont pas des lieux de gestion des flux et les parents d’élèves les mieux dotés peuvent choisir  (30). Si la société telle qu’elle se libéralise est amenée à produire un nombre grandissant d’exclus, comme l’admet l’expert cité par G. de Sélys, il faut bien entretenir de l’espoir pour les catégories qui sont les plus soumises à la précarisation (31). Le salut par l’école est un salut individuel qui les a détournés de mobilisations collectives pour la survie d’une classe dont il s’agit de s’échapper à tout prix. La dépolitisation des catégories populaires au profit de stratégies de promotion peut être pensé comme un impératif politique de pacification à un moment où la mondialisation de l’économie menace ce qui a été fustigé sous le terme «d’acquis sociaux», ce qui supposait, dans un contexte d’économies budgétaires imposées, de faire un choix délibéré entre la quantité (d’élèves accueillis dans le système scolaire) et la qualité (de l’accueil qui leur est donné).

Ceux qui se chargent de conseiller les gouvernements expriment d’ailleurs de manière tout à fait claire comment ce contexte conditionne un tel choix: «pour réduire le déficit budgétaire, une réduction très importante des investissements publics ou une diminution des dépenses de fonctionnement ne comportent pas de risques politiques. Si on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de services rendus, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement obtenir une contribution des familles ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population» (32).

Ce choix de la quantité pensé au détriment de la qualité est aussi au principe de la collusion entre les objectifs élaborés par certaines tendances syndicales et les intérêts néo-libéraux. Il est significatif qu’à l’université par exemple, le combat syndical se porte davantage sur la croissance des effectifs étudiants que sur la transformation des normes H/E à partir desquelles se calcule l’attribution des postes d’enseignants. Pourtant, en termes de «pédagogie rationnelle», la transformation des normes H/E serait bien plus décisive qu’une augmentation des «moyens» à partir des normes H/E (33). Dans les deux cas, une augmentation substantielle de postes d’enseignants serait nécessaire, mais la finalité est complètement différente: dans un cas, on se préoccupe de garantir aux étudiants présents de meilleures conditions d’apprentissage, dans l’autre on fait de l’occupation maximale des locaux par les défavorisés une fin en soi (34). Certes, les syndicats défendent aussi la transformation des normes H/E, mais c’est l’accroissement du nombre d’étudiants qui constitue leur véritable priorité, étant entendu que toute politique implique des choix stratégiques. Du coup, la lutte contre l’échec scolaire dans le supérieur rejoint la lutte contre le faible rendement diplômant de l’université qui préoccupe aussi le ministère, alors que cet échec est tout relatif, compte tenu de l’absence totale de sélection, des conditions parfois déplorables d’encadrement, d’une orientation souvent par l’échec, autant de faits qui sont connus mais qu’on se garde bien de mettre en relation avec ce qu’on appelle parfois le «gâchis humain du premier cycle».

L’importance accordée à la dimension quantitative est aussi liée à un imaginaire politique qui tend à opposer à la domination symbolique de l’élite la puissance numérique de la masse dans une vision messianique des classes populaires (35). Dans ce schéma, l’école est considérée implicitement comme un outil collectif d’émancipation des classes populaires et l’enjeu est de s’approprier l’université autrefois réservée aux «héritiers», quitte à être moins «regardant» sur les acquis réels des étudiants ou à les faire porter sur des causes qui existent de fait mais minorent le poids des choix stratégiques qu’ils ont fait ou qu’a fait le ministère en faisant de l’école un lieu de gestion des flux. L’utopie se révèle ici parfaitement ajustée au réalisme économique dont font preuve les partisans de l’Etat minimal et dont l’expert pré cité n’est qu’un représentant. Elle est en effet plus populaire et de fait moins coûteuse: transformer tous les CM en TD pour faciliter le travail en petits groupes augmenterait le budget consacré à l’enseignement supérieur d’une manière incommensurable. Mais elle éloigne les directions syndicales de la réalité des situations concrètes auxquels sont confrontés les élèves et enseignants dans les établissements scolaires et dans ce sens, elle ne contribue pas à les mobiliser. Cette année encore, lorsque les syndicats ont essayé de réagir à la baisse spectaculaire des crédits alloués cette année à l’enseignement supérieur, ils ont continué à définir l’enjeu de l’université par l’accroissement du public à travers le thème de «la démocratisation bloquée», déclenchant l’ironie d’un journaliste de Libération qu’une rapide enquête auprès des enseignants avait convaincu qu’elle ne constituait pas la préoccupation majeure des universitaires qui enseignent: «Les syndicats majoritaires dans le supérieur (Snesup, Snsub et Snep) dénonçaient encore avant-hier le blocage de la démocratisation lors de la manifestation de la fonction publique. Comprendre qu’ils veulent plus d’étudiants dans les universités. C’est tout le contraire de ce que les enseignants semblent prêts à assumer» (36). De tels choix stratégiques ne permettent de défendre ni la qualité du service public, ni les conditions de travail des élèves et des enseignants et dont on sait même qu’à moyens constants ou même supérieurs, ils vont les aggraver dans les conditions actuelles (absence totale de sélection scolaire, réévaluation des exigences pédagogiques pour satisfaire aux critères quantitatifs de réussite, normes H/E, etc).

Admettre que dans ces conditions la conquête de l’université par les classes populaires se fait aujourd’hui au prix d’une différenciation plus grande à l’intérieur du système scolaire et d’une réévaluation des exigences pédagogiques à l’égard des classes populaires (37) suppose de sortir de cette vision enchantée de l’émancipation des classes populaires qui ne trouve plus à s’exprimer dans le champ politique. C’est pourtant à cette condition que peut aujourd’hui défendue une école publique qui ne serve ni exclusivement aux Héritiers, ni à «calmer le jobart» ni à offrir aux «populations cibles» un ultime «filet de sécurité», pendant que les Héritiers se réservent des lieux de qualité. S’attacher aux apparences constituées par des taux de réussite ou d’échec sans se préoccuper de ce que mesurent les chiffres, c’est au contraire, certes pour de «bonnes» raisons politiques, entretenir le leurre dans lequel sont maintenues les classes populaires. La même remarque vaut l’analyse qui est faite des «incivilités» scolaires. Ces dernières ne peuvent qu’être imputées aux inégalités sociales, aux moyens économiques insuffisants du système scolaire dans une vision à la fois angélique et misérabiliste des classes populaires. On n’en prendra ici qu’un seul exemple, lui aussi idéal typique, tiré d’un journal local de la Seine et Marne: un «adolescent « dont le journal précise qu’il est «selon certains parents» «en souffrance psychologique» assène un coup de couteau dans le dos d’une enseignante, suscitant une blessure sans grande gravité. Cet incident fait suite à un autre incident au cours duquel c’est le chef d’établissement (une femme) qui avait été blessée au bras parce qu’elle avait demandé à un élève d’ouvrir un sac dans lequel il avait caché du haschich. L’article donne la parole à un certain nombre d’intervenants (dont aucun n’envisage de sanctionner l’élève).

Mais le plus révélateur est le commentaire de la secrétaire départementale du SNES. Après avoir souligné les efforts entrepris par l’équipe pédagogique et les parents d’élèves pour assurer de bonnes conditions au fonctionnement de l’établissement, elle remarque: «On se demande ce qu’on va pouvoir faire de plus», pour avancer ce que le journaliste considère comme «un début d’explication»: «prévu pour 600 élèves, le collège en compte 764 C’est beaucoup trop». L’article termine en disant que «le maire, Michel Bonnard, va proposer dès ce mois-ci un terrain au conseil général pour agrandir le collège. Par ailleurs, un nouveau collège pour décharger Rozay et La ferté Gaucher devrait être construit aux alentours de 2003». Certes, on ne peut que se réjouir de l’attention portée aux conditions d’accueil mais elle se manifeste cette fois à l’occasion d’une véritable complaisance à l’égard des élèves qui transgressent l’ordre scolaire et social. Un article de la même teneur a été récemment publié dans le journal du SNES Sup, pour signaler que les incivilités «arrivaient à l’université», en racontant qu’un enseignant avait été menacé de mort pour en conclure à l’irresponsabilité de l’étudiant, lequel, dans une société aussi inégalitaire que la nôtre, ne pouvait que se conduire ainsi. Le refus bien légitime «criminaliser la misère», qui prend en compte la question de l’intégration sociale des groupes dans la genèse de la violence laisse la place à légitime la dérégulation sociale. Resterait à déterminer dans quelle mesure ces dirigeants syndicaux représentent le point de vue majoritaire de leurs adhérents. (38)

Les experts (chercheurs en éducation, sociologues, etc.) qui d’ailleurs se sont efforcés de penser cette violence scolaire ont sans doute trop tendance à se focaliser sur les antagonismes de classe perçus dans le rapport élèves/enseignants comme si le rapport élèves enseignants ou si l’on préfère classe moyenne/classes populaires contenait tout entier la vérité des rapports entre les classes sociales, occultant que le «capitalisme» pouvait être l’essentiel bénéficiaire de cet antagonisme, ce qui est évidemment le cas lorsqu’il parvient à réduire le service public à sa portion congrue et que les enseignants n’ont d’autres fonction que de gérer la violence ou de pacifier les classes populaires. Cette tendance a négligé que les comportements aujourd’hui admis dans l’école n’étaient pas seulement une «souffrance au travail» pour les enseignants, mais aussi ce qui prive les autres élèves de ce que l’école publique peut leur donner: des conditions d’apprentissage qui dépendent certes d’une pédagogie ajustée aux différences sociales, mais aussi un minimum d’ordre scolaire qui ne va plus partout de soi. Cet ordre ne peut pas constituer une fin en soi et ne remplace pas la recherche didactique de solutions pour résoudre les obstacles plus proprement cognitifs que peuvent rencontrer les élèves. Mais il permet d’orienter l’activité et l’énergie des élèves et des enseignants vers des activités cognitives.

Toutes ces raisons contribuent à une dérégulation sociale du système scolaire dont il est aujourd’hui difficile d’endiguer les effets puisqu’elle découle elle-même de la redéfinition officielle de l’institution scolaire en lieu de gestion des flux ou, version syndicale, des populations défavorisées. Cette dérégulation est une condition essentielle pour que dans un système marqué par la tradition républicaine, s’établisse un compromis entre l’Etat et les forces économiques qui permettent aussi «partisans de l’émancipation des classes populaires» de «sauver la face», c’est-à-dire un imaginaire politique qui ne trouve plus à s’exprimer dans le champ politique. La dérégulation sociale qui pousse de plus en plus d’élèves du primaire et du secondaire à fuir l’école publique peut gagner l’université, avec tous les effets possibles sur les conditions d’apprentissage des uns et des autres. Si à la réévaluation des exigences scolaires déjà opérée dans le secondaire s’ajoutent des politiques qui, au nom de l’insertion, visent à intégrer des populations recrutées sur critères d’exclusion, c’est l’université publique comme lieu de transmission de savoirs qui est condamnée et de fait, transformée elle aussi en lieu de gestion des populations défavorisées. L’université deviendra d’elle-même ce lieu rêvé par les experts de l’OCDE: elle assurera à ceux qui n’ont pas d’autres solutions «l’accès à l’apprentissage».

Il suffit à l’Etat d’organiser le laisser faire pour que s’établisse une bi-partition entre privé et public, faisant du premier un service éducatif payant et du second un lieu de gestion des exclus de toutes sortes, et qui, pour cette raison, auront bien du mal à apprendre ensemble. Ainsi, le compromis entre l’Etat et les forces économiques pourrait bien s’établir en laissant aux premières les écoles privées dont elles disposent déjà, au moins jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, et l’enseignement en ligne pour le supérieur non obligatoire, des firmes comme Vivendi pouvant fournir les deux. Le service public d’éducation gardera ceux dont le marché ne veut pas et sans doute, quelques formations vraiment sélectives gratuites.

Notes:

(1) Gallimard, 1999.

2 L’Ecole, grand marché du 21ième siècle, Le monde diplomatique, juin 1998, p. 14. 15..

3 Et les aspirations précises des experts dominants aujourd’hui les questions d’éducation au sein de cette organisation internationale.

4 Cette caution était très largement exprimée dans un article publié dans Les Echos le 3 février 1998 où Claude Allègre annonçait, outre son intention d’insuffler l’esprit d’entreprise dans l’éducation nationale, la politique qu’il entendait mener en termes de développement du marché éducatif et dont les orientations se poursuivent aujourd’hui, dans une plus grande discrétion, avec le nouveau ministre de l’éducation nationale.

5 Le monde, 14 mai 2000.

6 Le monde du 30 mai 2000.

7 Extrait du numéro 69 de décembre 2000, p. 15.

8 Dans les argumentations utilisées, les experts de l’OCDE cités par de Sélys savent très bien recourir à une argumentation progressiste lorsqu’ils s’adressent à un public moins confidentiel. Pour n’en prendre qu’un seul exemple, il suffit de consulter le supplément économique du monde du mardi 9 janvier 2001 pour constater qu’il n’y a pas de différence fondamentale dans les argumentations avancées par tous les acteurs qui font de la diffusion mondiale «pour tous» des NTIC l’enjeu politique essentiel, celui par lequel passe aussi bien la réduction de la fracture sociale que la constitution d’un marché.

9 Le grand marché du XXième siècle, Op. cit.

10 CF. Patrice Pinel et Markos Zafiropoulos, Un siècle d’échec scolaire (1882-1982), Les Editions ouvrières, 1983.

11 La métamorphose de la question sociale, Une chronique du salariat, Fayard, 1995, p. 423.

12 Sur la gestion des flux, CF. S. Beaud, "Scolarisation et insertion professionnelle des enfants d'ouvriers de Sochaux-Montbéliard", le mouvement social, n° 175, avril juin 1996, S. Broccolichi "Orientations et ségrégations nouvelles dans l'enseignement secondaire", Sociétés contemporaines, 1995, n° 21 ou encore P. Masson, "Négociation et gestion des flux scolaires," Société contemporaine n° 18-19, 1994.

13 La réforme Bayrou et la compensation intermodulaire qu’elle a instauré a déjà permis, dans les filières universitaires les plus dévaluées de faire doubler le taux de réussite en DEUG. Il suffit pour aller plus loin dans la réussite scolaire d’instaurer à l’université l’obligation de résultats dont le ministère se préoccupe aujourd’hui dans la poursuite de la gestion des flux, ce que rendra sans doute bientôt possible le Haut Conseil de l’évaluation de l’école à laquelle Claude Thélot a été placé. CF. Le monde du 17 novembre 2000.

14 Ce qui a été admis en septembre par la FSU en la personne de M. Dechamp, CF. la lettre de l’éducation du mois de septembre.

15 Le monde du 31 octobre 2000. Guy Pouzard est inspecteur de l’éducation nationale et auteur d’un rapports sur les nouvelles technologies et l’école en 1997.

16 CF. P. Boudieu, Les héritiers, Editions Minuit, p. 110.

17 Selon l’expression utilisée par D. Meuret à propos des déterminants de l’échec scolaire dans les Zep, article Op. cit.

18 CF. Il faut rappeler avec Durkheim que la fonction principale des sanctions est de rappeler ce qui est socialement prohibé et ce faisant, de produire des règles sociales CF. Les règles de la méthode sociologique, PUF, 1937, p. 68-69.

19 Cette charte est le produit de négociations entre différentes forces en présence, elle fixe de grandes orientations générales pour l’enseignement supérieur mondial. Elle n’a ici d’intérêt qu’en tant qu’elle est exemplaire d’une certaine vision progressiste de l’éducation «piégée» par la vision libérale.

20 CF. D. Meuret, L'efficacité de la politique des zones d'éducation prioritaire dans les collèges, Revue française de pédagogie n° 109, 1994.

21 Les Héritiers, Op. cit. p. 98.

22 CF. Les héritiers, Op. cit. p. 113.

23 Aussi réclament-ils le droit de porter un jugement pédagogique sur la valeur des enseignants qui compterait dans leur carrière, sans même imaginer que les étudiants devraient pour cela être tenus de suivre leurs cours. Il ne faut pas oublier qu’en Grande Bretagne, les syndicats enseignants ont négocié avec le gouvernement la précarisation des enseignants au nom de l’égalité des chances entre tous les élèves (CF. Le monde de l’éducation, septembre 1998, p. 51). Il serait donc naïf de croire que les voies empruntées par les autres pays, qui ont aussi disposé, à un moment donné, de syndicats vraiment critiques, ne peuvent aussi valoir pour nous., d’autant plus que l’échec scolaire est à la fois ce au nom de quoi on redéfinit actuellement le métier d’enseignant (pour l’élargir à des tâches para pédagogiques) et au nom de quoi on justifie le caractère incontournable des nouvelles technologies (l’accès au savoir pour tous).

24 CF. Bourdieu Classement, déclassement, reclassement, Actes de la recherche en Sciences sociales n° 24 novembre 1978, p. 4.

25 CF. à ce propos le texte de S. Beaud, Un temps élastique, revue Terrain n° 29, septembre 1997, qui offre à la fois une analyse des mécanismes de l’échec scolaire à l’université et de l’illusion dans laquelle sont maintenus les parents d’élèves les plus démunis et qui peuvent considérer comme une promesse d’ascension sociale le seul accès à l’université.

26 Un temps élastique, Op. cit.p. 43.

27 Bulletin du SNES SUP, n° 419 du 30 novembre 2000, p. 29.

28 CF. à ce titre l’article de B. Convert et M. Pinet, Les classes terminales et leur public, revue française de sociologie, XXX, 1999, p. 211-234.

29 Pour éclairer théoriquement ces aspects, on peut se rapporter à la notion d’hysteresis de l’habitus développée par Bourdieu dans Classement, déclassement, reclassement (Actes de la Recherche en Sciences Sociales n° 24, Op. cit.) ou d’incorporation de la critique par le capitalisme analysée par L. Boltanski et E. Chiapello dans Le nouvel Esprit du capitalisme, Op. cit. p. 71.

30 Pendant que certains enseignants sont voués à gérer la violence scolaire, d’autres enseignent. L’insistance du ministère sur la nécessité pour les enseignants à apprendre à gérer la violence, plutôt que sur la dimension didactique de leur métier, est à cet égard significative.

31 Et calmer le jobart, selon l’expression d’E. Goffman dans Le frais parler d’E. Goffman, p. 277 à 300.

32 C. Morrisson, Cahier de l’économiques politiques N° 13, centre de développement de l’OCDE, p. 30.

33 La transformation des normes H/E en faveur d’un encadrement des étudiants qui privilégierait les petits groupes plutôt que les grands amphis permettrait concrètement, entre autres, de mettre en œuvre un véritable contrôle continu qu’aucun enseignant n’a envie de mettre en œuvre quand il sait qu’il en serait condamné à corriger des centaines de copies.

34 Un des arguments de la tendance Unité Action pour faire prévaloir son action dans l’enseignement supérieur était que les taux de remplissage n’étaient pas encore atteints .

35 En portant le regard non pas sur les classes dominantes, mais sur les classes populaires et à ceux qui se chargent de les encadrer idéologiquement, on peut transposer l’analyse que fait Luc Boltanski du fantasme de l’encombrement des classes dominantes au rôle que tient dans l’imaginaire politique du PC le nombre comme seul moyen de subversion sociale de ceux qui sont dépourvus d’atouts sociaux, qui se traduit par l’attachement à la notion de «masse», seul contrepoids possible à la «qualité» sociale de l’élite. CF. Les biens sans maîtres, Actes de la recherche en Sciences Sociales n° 1, février 1976, p. 105.

36 CF. Libération du jeudi 1er février 2001, p. 3.

37 Comme le montrent Convert et Pinet, les élèves issus de classes populaires sont aujourd’hui scolairement sous sélectionnés, ce qui est la situation inverse de celle constatée par Bourdieu et Passeron dans les années 60.

38 Un article récent du monde (10 février 2001), p. 10 fait état d’une pression de plus en forte exercée par les sections locales sur les dirigeants du SNES pour les obliger à faire pression sur le ministère pour prendre en compte le caractère devenu intolérable de la violence scolaire, ce qui semble révéler comme pour le supérieur un écart entre les directions syndicales et le reste de l’organisation.