Enrique Javier Díez Gutiérrez: Cómo nos venden la escuela: segregación social y privatización encubierta

Enrique Javier Díez Gutiérrez: Cómo nos venden la escuela: segregación social y privatización encubierta
Cuadernos fies nº 9, febrero 2008
Enrique Javier Díez Gutiérrez, Universidad de León

Como analizan diversos autores y autoras (Gentili, 1997, 1998; Whitty, Power y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt, 2003; Martínez Boom, 2004; Laval, 2004), el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

En esta sociedad del conocimiento, estamos construyendo sociedades estructuralmente dualizadas, divididas, en las que se profundiza un darwinismo social que nos somete a una guerra irrefrenable de todos contra todos; en donde el imperio del mercado es la forma dominante de regulación social; en las que la exigencia de un Estado mínimo frente a los derechos sociales de las mayorías no se contrapone a la consolidación de un Estado fuerte y autoritario para definir estrategias en favor de las minorías que controlan el poder económico.

“Se ha formado un nuevo bloque de poder, una nueva alianza con un ‘nuevo’ conjunto de compromisos que ejerce una influencia cada vez mayor en la educación y en todo lo social. En este bloque de poder se combinan múltiples sectores del capital que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales a los problemas educativos, intelectuales neoconservadores que abogan por el ‘retorno’ a unos mayores niveles de exigencia y a una supuesta ‘cultura común’, fundamentalistas religiosos populistas y autoritarios que se sienten amenazados por el laicismo e intentan preservar a toda costa sus propias tradiciones, y unos sectores concretos de la nueva clase media profesional que impulsan la ideología y las técnicas de la calidad, la medición y la ‘gestión’. Aunque en esta alianza existen claras tensiones y conflictos, su objetivo común es crear las condiciones educativas que considera necesarias para aumentar la competitividad, las ganancias y la disciplina, y hacernos volver a un pasado romántico basado en una imagen idealizada de la escuela, la familia y el hogar” (Apple, 2002, 87).

Las consecuencias de esta ofensiva en el plano educativo son también claras y profundas. Al igual que el proceso de dualización social avanza, los sistemas escolares se están “dualizando” ofreciendo una educación de élite como privilegio para unas pocas personas escogidas que se la pueden pagar, frente a la educación sin apenas recursos que reciben las grandes mayorías. Los grupos privilegiados intentan huir de las escuelas públicas comprensivas y diversas buscando para sus hijos e hijas centros ‘exclusivos’. Nuestras sociedades tienen la oportunidad de enriquecerse con una diversidad cultural creciente, pero se presiona para mantener un currículum homogéneo dentro de los estrechos límites de la tradición cultural occidental. Las necesidades de las empresas y la industria son, de repente, metas primordiales de nuestro sistema educativo. Y todos estos síntomas no son un ‘daño colateral’ del proceso de globalización neoliberal en el ámbito educativo, sino que son aspectos estructurales y cruciales dentro del proceso de consolidación de un sistema social dual: la sociedad del 20/80 (1).

Estas políticas siguen las directrices de los organismos internacionales (principalmente el Banco Mundial), bien a través del conocido mecanismo del chantaje encubierto de los planes de ajuste estructural (que, si no se aceptan, suponen la supresión de la concesión de créditos) en los países empobrecidos, bien a través de la adhesión entusiasta a las directrices de estos organismos para acometer las reformas por parte de las autoridades políticas de los países enriquecidos. En definitiva, estas reformas se están llevando a cabo en todo el mundo, indistintamente de centros y periferias, y que, aparte de algunos matices, tan sólo cambia el grado de persuasión (a los más empobrecidos se les convierte en imposición).

La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz de redefinir los límites de la discusión en torno a la libertad de elección del consumidor o la consumidora en un mercado “libre” que nos oferta distintos productos que ha de elegir (por supuesto, quienes tengan capacidad para comprar).

Se abandona de facto (aunque no se reconozca) la idea de que la educación debe estar prioritariamente al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo. Frente a eso se promueve un modelo educativo cuya prioridad pasa a ser el logro de la eficacia y la eficiencia, en el doble sentido de que sea útil para responder a las “necesidades del mercado”, a la vez que para homogeneizar e integrar a quienes se educan en un pensamiento acrítico, pragmático, “realista”, aceptable socialmente.

Mientras, se mantiene el analfabetismo y las más precarias condiciones de escolarización en los países empobrecidos. Forzados a aplicar durísimas políticas de recorte de gastos sociales por los garantes del sistema (Banco Mundial, FMI...), no sólo no pueden dar prioridad a las políticas de fomento de la educación para todos y todas, sino que, en muchos casos, se está retrocediendo en los avances mínimos de extensión de la escolarización que se habían conseguido anteriormente.

El esquema de estos ajustes estructurales se argumenta de forma simple y sencilla: según las estimaciones del Banco Mundial, el número de personas entre 6 y 11 años no escolarizadas pasará a ser de 162 millones en el 2015. En cuanto al analfabetismo adulto, que afecta ya a más de 900 millones de personas, la mayoría mujeres, apenas hay posibilidades de que se reduzca a corto plazo. Esta situación es inadmisible para el expresidente del Banco Mundial, James Wolfensohn. Se debe, dice el Banco Mundial, concentrar la inversión pública donde la rentabilidad sea más fuerte, lo cual, en el sector de la educación, será, generalmente, en el nivel de la educación básica. Como contrapartida, el Estado debe desinvertir en los otros niveles de la enseñanza, es decir, estimular un sistema de enseñanza secundaria y terciaria que sea abierto y competitivo. El Banco Mundial propone conservar la gratuidad únicamente de la enseñanza básica, pero introducir “un pago selectivo de unos derechos de escolaridad en el nivel del segundo ciclo de secundaria” y “derechos de matrícula en todos los centros públicos de enseñanza superior”. También aconseja que se promueva recurrir al sector privado, “bien sea para financiar centros privados o para complementar los ingresos de los centros escolares del Estado”.

A partir de ahora, las acciones del Banco respecto a la enseñanza superior “tenderán a apoyar los esfuerzos de los países para acometer reformas que permitan a este subsector funcionar de la manera más eficaz y con el menor coste posible para el Estado”. El Banco reservará la prioridad de sus ayudas a los países “que estén dispuestos a adoptar, para la enseñanza superior, un marco legislativo y reglamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, en la que el sector privado intervenga más”.

Este es el modelo y esta es la dirección que obligan a adoptar. Este es el futuro que nos espera. El resultado de estas políticas, ya aplicadas en diferentes países, ha sido desastroso: incremento de las tasas de analfabetismo, aumento de la segregación social, unos enormes índices de abandono escolar y un aumento de la desigualdad social. Se quiere convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Se trata de un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad. Se intenta, de hecho, separar la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa, así, a ser un elemento de consumo individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema escolar pasa, así, del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.

Reducida a su condición de mercancía, la educación sólo debe ser protegida, no por supuestos derechos “sociales”, sino por los derechos que asisten al uso y disposición de la propiedad privada por parte de sus legítimos propietarios o propietarias. Es en este marco en el que se reconceptualiza la noción de ciudadanía mediante una revalorización de la acción de la persona en tanto que propietaria que elige, opta, compite para acceder a (comprar) un conjunto de propiedades-mercancías de diversa índole, siendo la educación una de ellas (Gentili, 1998).

Este replantemiento se asienta sobre una suposición básica: la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en algunos casos) de nuestra propia familia o clan tengan la mejor posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del mercado. Y a “los míos” les compro las mejores oportunidades para que puedan competir con ventaja.

Lejos de ser un derecho del que gozan las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad para elegir y competir. El mercado educativo convierte la necesidad en demanda y aquello que se destina a satisfacerla en oferta, y resuelve el encuentro de ambas de acuerdo a la solvencia económica del demandante: quienes tienen dinero y recursos lo pueden comprar.

Surge, así, un nuevo término en el lenguaje de la normatividad: “servicio público educativo”, que representa para la educación pública uno de los signos más palpables del cambio que estamos describiendo. ‘Servicio educativo’ es un término laxo que da espacio para introducir imprecisiones y que permite evadir el cumplimiento de las que fueron consideradas funciones fundamentales del Estado.

Al empezar a ser calificada como “servicio”, la educación pierde buena parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y representa un viraje en las garantías y obligaciones que tenía respecto a la educación pública.

No se niega su obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La enseñanza pública queda, así, relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés), es la regulación “legal” que consagra este modelo neoliberal. Establece que los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás, si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero, dado que en la educación existe ya un sector privado en prácticamente todos los países del mundo, los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo. Sólo han de prestarse donde no llegue la iniciativa privada, donde no se obtenga beneficio y no sean rentables, por tanto, para el mercado.

Por eso, en el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa los servicios públicos como la educación pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG) estableciendo que la gestión de estos servicios se sujetarán “en particular, a las normas sobre competencia” (artículo III-166.2). Y este nuevo concepto, se introduce en un contexto legal en el que ya se fomenta la privatización de todos los servicios públicos (III, 147 y 148: “Los Estados miembros se esforzarán por proceder a una liberalización de los servicios más amplia que la exigida en virtud de la ley marco europea…). De esta forma, la Comisión europea pretende, pues, convertir una de las mayores conquistas de los trabajadores y trabajadoras en nuestro continente, es decir, el acceso casi universal a un bien social y a un derecho humano como es la educación, en un negocio al servicio del beneficio de unos pocos.

“En esa dinámica no sólo se diluye la responsabilidad de la administración sobre el funcionamiento del sistema educativo sino que, con ello, se liquida el componente político (público) del servicio de la educación, esto es, la proyección, a través de la escuela, de acciones que reflejen un modelo de sociedad concebido como un proyecto común, compartido, cívico, ordenado a un fin social y colectivo democráticamente consensuado. Es, al fin, un paso más en la transmutación de los contenidos de la democracia en los mecanismos del mercado” (Terrón, 2005, 149).

Por eso, hay un reiterado empeño puesto en trasladar el debate desde los conceptos de escuela pública y privada a los de estatal y pública, entendiendo por esta última la que no está organizada por el Estado. Aprovechando el tirón de imagen que tienen el mundo de lo “no gubernamental” y la “sociedad civil”, se trata de asimilar la iniciativa empresarial o religiosa privada con ello, sólo por el mero hecho de no ser estatal. Se recalifica así de “estatal” a la enseñanza pública y de “pública” a la enseñanza privada y concertada, favoreciendo, en esta confusión, la reinvención de la escuela privada como escuela pública.

Con esto lo que se pretende es convencernos de que toda escuela no estatal es pública, porque lo que ofrece es, a fin de cuentas, un servicio público, como el servicio de transporte público o los taxis. Se trata de identificar la iniciativa privada empresarial o de grupos religiosos con la escuela pública, ocultando que quienes tienen su titularidad tienen su propiedad (por lo tanto, no es pública), que sus fines son privados (la obtención de beneficio económico o la propagación de sus creencias religiosas), que su gestión es privada (especialmente, la contratación de sus profesionales), que los mecanismos concretos de selección de la clientela la convierten, de hecho, en una escuela dirigida exclusivamente a sectores determinados y que la financiación, sólo en el caso de las escuelas privadas lo es, mientras que en el caso de las escuelas concertadas obtienen financiación de los impuestos de toda la ciudadanía.

De la clara contraposición clásica entre la escuela pública sostenida por los fondos públicos y la escuela privadasostenida con fondos de sus clientes directos, se pasa a una contraposición más suave: posee la condición de público todo servicio que sea de “interés” para la comunidad. Educación pública y educación privada pasan a ser formas alternativas de facilitar unos mismos fines. De ese modo, la educación privada pasa a ser servidora también del interés público en una sociedad de mercado donde lo que prima es la libertad de elección de quien la paga y de quien la vende.

Se asienta sobre el supuesto falaz, convertido en credo general, de considerar públicos los centros “financiados con fondos públicos”, introduciendo sutilmente en el mismo saco a los centros privados-concertados y a los públicos, puesto que la financiación de ambos sale de las arcas públicas. Esta distinción, apoyada en un mal entendido derecho a la libertad de elección de centros, es la que permite aceptar las demandas de concierto y de apoyo económico a un servicio (efectivamente, público) que, gestionado por las empresas privadas o por los grupos religiosos, va dirigido a estratos sociales, económicos o ideológicos seleccionados.

El Estado tiene que garantizar la recepción de la educación básica, pero se argumenta, ahora, que no debe imponer la forma de satisfacerlo. Los consumidores y consumidoras pueden evitar un determinado suministrador de servicios que no les convenga y escoger otro, lo que fuerza a los propietarios privados a satisfacerlos para mantener su clientela.

Notas:

1 La aplicación de las políticas neoliberales ha creado una sociedad dual, caracterizada por una minoría de personas (el 20%) que concentran los recursos, el consumo, el ahorro, la inversión, los derechos de propiedad, el poder económico, político, militar y cultural, distanciada cada vez más de una inmensa mayoría de la población (el otro 80%) excluida del progreso, la esperanza y las oportunidades. La sociedad dual tiende a concentrar la riqueza en unos pocos países y, dentro de los países empobrecidos, tiende a concentrarla en sectores muy minoritarios de la población, mientras que en los países enriquecidos cada vez son mayores los sectores y el volumen de personas excluidas. Se trata ya no sólo de la escisión de la sociedad entre Norte y Sur, sino de la aparición de abismos en un mundo de fronteras cada vez más difusas

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