Nico Hirtt: L’enseignement sous la coupe des marchés

Nico Hirtt: L’enseignement sous la coupe des marchés

Depuis un peu plus d’une dizaine d'années, nous sommes les témoins d’une mutation cruciale dans les systèmes éducatifs des pays industrialisés. Ce bouleversement marque le passage de l'ère de la massification de l'enseignement, à l'ère de sa "marchandisation ". Pour être plus précis, c’est d’une "double marchandisation " qu’il convient de parler: premièrement au sens d’une adaptation des contenus, des structures et des pratiques d’enseignement aux attentes des marchés; deuxièmement au sens d’une transformation des savoirs et de l’Ecole eux-mêmes en nouveau secteur marchand, générateur de profits. Cette évolution trouve son origine dans la crise mondiale du capitalisme et dans ses conséquences: course à la compétitivité, mondialisation et globalisation, chômage élevé et emplois précaires, crise des finances publiques, etc. Mais le mouvement trouve également un puissant catalyseur dans le développement des technologies de l’information et des communications.

Tout au long des années de forte croissance économique, de 1950 à 1975, le discours patronal à destination de l’enseignement fut avant tout un discours quantitatif. L’élévation générale des niveaux de qualification et le développement du volume de l’emploi salarié réclamaient que davantage de jeunes poursuivent des études secondaires et supérieures. La principale contradiction entre les besoins de l’économie et la réalité du système éducatif était d’ordre quantitatif et sa résolution passait par une politique cohérente de massification de l’enseignement. Aussi, durant les "trente glorieuses ", le patronat s’intéressa-t-il relativement peu au contenu de l’enseignement.

La crise qui éclate en 1975 ne se traduit pas immédiatement par un changement de politique. Il faut en effet attendre que grandisse, petit à petit la conscience du caractère durable, profond et mondial de cette crise, que s’en dessinent peu à peu les conséquences sur le plan des budgets publics, des marchés du travail ou du commerce pour que prenne corps, progressivement, un nouveau discours patronal sur l’enseignement. Symboliquement, nous situerons son arrivée à maturité en 1989.

Le rapport 1989 de l’ERT

Cette année-là, le puissant lobby patronal de la Table Ronde européenne des Industriels (ERT) crée en son sein un groupe de réflexion chargé exclusivement de formuler des recommandations en matière de politique éducative. La même année, ce groupe publie un premier rapport alarmant. "Le développement technique et industriel des entreprises, y lit-on, exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d'enseignement et de leurs programmes ". L’ERT regrette que "l'industrie n'a qu'une très faible influence sur les programmes enseignés ", que les enseignants ont "une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit "et qu’ils "ne comprennent pas les besoins de l'industrie ". Ce rapport marque un véritable tournant: désormais, les milieux économiques concentrent toute leur attention sur le contenu de l’enseignement, sur ses structures, sur son fonctionnement.

Les thèses de l’ERT ne restent pas isolées. On les retrouve, simultanément ou peu de temps après, dans les recommandations de l’OCDE, de la Banque Mondiale, d’organisations patronales nationales ou dans des documents émanant de la Commission européenne. "C’est ", dit la Commission, "en s’adaptant aux caractères de l’entreprise de l’an 2000 que les systèmes d’éducation et de formation pourront contribuer à la compétitivité européenne. " Essayons de résumer l’air que chantent tous ces rapports.

Moins de connaissances, plus de compétences

Premièrement, comme le recommande en 1997 le Conseil européen réuni à Amsterdam, l’Ecole doit "accorder la priorité au développement des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail ". Dans un contexte de mutation rapide de l’environnement technologique et industriel, le rôle traditionnel de l’enseignement — la transmission de connaissances — est jugé obsolète. Ce qui compte désormais, c’est de doter le (futur) travailleur des savoir-faire et des savoir-être qui favorisent la flexibilité sociale et l’adaptabilité professionnelle. Adieu Balzac ou la théorie du champ électrique; ce qui compte c’est de pouvoir lire le mode d’emploi d’un appareil et de s’en servir.

Au rang des compétences que le patronat voudrait voir prendre davantage d’importance dans l’enseignement obligatoire figure l’apprentissage des nouvelles technologies de l’information et de la communication. On estime que 70 % des emplois de demain feront appel à ces technologies. Comprendre les indications affichées sur un écran d’ordinateur; savoir dialoguer via une interface écran-souris; être capable de se connecter sur le réseau Internet: voilà autant de compétences professionnelles qui sont, dès aujourd’hui, cruciales, même dans les emplois les moins qualifiés.

D’autre part, ces TIC sont perçues par les patrons comme le moyen idéal de maintenir la compétitivité des travailleurs à haut niveau, sans débourser des sommes immenses en recyclages. En dotant chacun — ouvriers, technicien, employé, cadre — d’un ordinateur et d’un accès Internet vers des serveurs de formation à distance, le patronat espère obliger les travailleurs à prendre eux-mêmes l’initiative de leur recyclage, d’en assumer les frais et de le faire pendant leur temps libre.

Rapprochement Ecole-entreprise

Deuxièmement, les organisations patronales réclament de pouvoir jouer un rôle plus actif à tous les échelons de la formation des travailleurs: en participant directement à l’élaboration des programmes, en prenant le contrôle de la partie "pratique " de la formation professionnelle ou encore en multipliant les "partenariats " Ecole-entreprise. En Belgique francophone, la réforme de l’enseignement professionnel a été conduite par une "Commission des Professions et des Qualifications " largement dominée par les représentants patronaux.

Le patronat européen montre aussi en modèle l’enseignement professionnel "dualiste" de type allemand ou autrichien, où l’élève ne suit que deux journées de cours à l’école, passant le reste de son temps à l’usine. Non parce qu’il y apprendrait davantage sur le plan des savoirs ni même des compétences techniques. Mais surtout parce qu’il y acquiert ce qui fait si grandement défaut à l’institution scolaire: l’esprit d’entreprise.

Déréguler pour coller aux exigences du marché

Troisièmement, il ne faut pas seulement que les travailleurs soient flexibles, il faut aussi que le système d’enseignement lui-même le devienne davantage. Pour cela, la solution c’est l’autonomie, la dérégulation de l’Ecole publique. Ainsi, pour la Commission européenne, "la résistance naturelle de l’enseignement public traditionnel devra être dépassée par l’utilisation de méthodes combinant l’encouragement, l’affirmation d’objectifs, l’orientation vers l’utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur privé". En remplaçant les systèmes d’enseignement public, dirigés et gérés par l’Etat central, par des réseaux d’établissements autonomes, en situation de forte concurrence mutuelle, on augmente la capacité d’adaptation de l’enseignement aux attentes des marchés. On soumet également davantage les écoles à la pression de ces marchés, relayée par des parents désireux de maximiser les chances de leurs enfants dans la compétition à l’emploi.

Petit à petit, cette dérégulation mine l’enseignement public traditionnel et, comme le soulignait le groupe de travail Reiffers, mis en place par la Commission européenne à l’initiative de Mme Cresson, "la libération du processus éducatif rendue ainsi possible aboutira à un contrôle par des offreurs d’éducation plus innovants que les structures traditionnelles". Quant au rapport 1998 de l’OCDE sur les politiques éducatives, il conclut avec une rare clarté: "la mondialisation - économique, politique et culturelle - rend obsolète l’institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l’on appelle "l’Ecole" et en même temps qu’elle, "l’enseignant".

L’Ecole-marché

Nous en arrivons ainsi, tout naturellement, au deuxième aspect de la "marchandisation": la transformation de l’activité scolaire en nouveau marché lucratif. En ces temps de surcapacité de production, les investisseurs sont en quête de nouveaux secteurs où ils puissent rentabiliser leurs capitaux. Après les services postaux, les transports en commun, les soins de santé, il ne reste plus guère de grands secteurs à conquérir. À une exception près: l’enseignement. Et quelle exception: un marché potentiel de plus de 1.000 milliards de dollars (montant annuel des dépenses publiques d’Education dans le monde), soit davantage que le marché mondial de l’automobile. On comprend qu’il y a là de quoi faire saliver plus d’un investisseur.

Certaines formes de cette marchandisation-là ne sont pas réellement neuves. La publicité à l’école, par exemple, bien qu’officiellement interdite dans la plupart des pays membres de l’UE, fleurit depuis longtemps. Mais il faut bien reconnaître qu’elle se développe désormais avec une vigueur sans précédent. De l’initiation à l’hygiène dentaire, offerte gracieusement par Colgate, à la cassette vidéo sur le fonctionnement de l’entreprise, produite par Coca-Cola à partir de l’exemple de son site industriel de Dunkerque, en passant par les serviettes hygiéniques, les exemples de ne manquent pas pour témoigner de l’investissement croissant dans le "marketing scolaire".

Parallèlement, l’Ecole tend à déléguer des portions de plus en plus vastes de son activité au secteur privé. Les repas scolaires, les garderies, les transports d’élèves sont en voie de privatisation. Dans certains pays, on en est déjà à déléguer au secteur privé la gestion des écoles et de leur personnel. Aux USA des sociétés privées gèrent l’ensemble des établissements scolaires de nombreuses municipalités. En Grande-Bretagne, l’inspection des écoles primaires est assurée, depuis 1993, à raison de 73 % par des organismes privés qui captent ainsi un marché de 118 millions de livres sterling.

Le rôle clé des NTIC

Les technologies de l’information et des communications jouent, ici encore, un rôle de stimulant. Quand Claude Allègre a annoncé son intention de libérer 15 milliards de FF pour connecter tous les établissements d’enseignement français au réseau Internet, le quotidien patronal Les Echos s’écria: "C’est un chantier immense qui s’est ouvert là, dans lequel chacun peut espérer avoir sa part du gâteau".

Mais l’entrée de ces technologies dans les écoles, collèges et lycées est aussi un moyen de développer indirectement le marché. Lorsque des centaines de milliers d’enfants et de jeunes passent quelques heures par semaine sur des ordinateurs, qu’ils apprennent quelques rudiments de leur fonctionnement, qu’ils deviennent capables de se connecter au réseau Internet et d’y "surfer", ce sont autant de futurs clients pour les industriels des TIC. "Pour nous, l'Ecole offre une double perspective", confirme Alain Falck, directeur de la division entreprises, éducation et recherche de Microsoft France. "C'est, d'une part, un marché en tant que tel, comme celui de l'entreprise; d'autre part, nous pensons qu'il aura un effet d'entraînement sur le développement des nouvelles technologies en France. Notre objectif étant d'imposer le plus largement possible notre plate-forme Windows". Et n’allez pas croire que ce calcul mesquin ne puisse fleurir que dans le cerveau d’un patron assoiffé de profit. Car la Commission européenne dit mot pour mot la même chose. Dans le rapport officiel "Apprendre dans la société de l’information", on nous explique en effet que si l’Ecole doit absolument se mettre au multimédia et aux didacticiels, c’est parce que "ce secteur d’activité, avec le développement de nouveaux produits et de nouveaux services, est prometteur" mais qu’ "un nombre trop faible d’utilisateurs et de créateurs pénaliserait durablement l’industrie européenne du multimédia". C’est pourquoi l’initiative européenne en la matière "permettra enfin d’atteindre plus rapidement un nombre suffisant d'utilisateurs (…) et d’amorcer la constitution d'un véritable marché européen multimédia éducatif".

Apprentissage à distance

Enfin, le dernier aspect de cette transformation de l’enseignement en marché, mais sans doute le plus important, c’est le développement d’un enseignement privé et payant. Rien de neuf là-dedans dira-t-on ? Si. Premièrement, ces nouveaux "offreurs d’éducation" privés ont des visées explicitement commerciales, ce qui n’est tout de même pas l’objectif principal de l’Eglise lorsqu’elle elle ouvre un collège ou un lycée privé. Deuxièmement, grâce aux technologies de l’information et des communications, ces nouveaux acteurs peuvent toucher un public beaucoup plus vaste, via le télé-enseignement.

On voit déjà fleurir, aujourd’hui, d’innombrables "cyber-campus" qui concurrencent les universités traditionnelles. Mais le mouvement s’étend même, désormais, à l’enseignement secondaire et primaire. Aux USA 1,5 millions d’enfants ne vont pas à l’école: ils sont inscrits dans le système du "home schooling". Pour beaucoup d’entre eux, l’ordinateur et Internet ont déjà remplacé le maître.

Et si les marchés ne s’ouvrent pas assez rapidement, les lobbys se mettent au travail. Le groupe de pression GATE (Global Alliance for transnational education) réunit chaque année des responsables d’organisations patronales et transnationales (OCDE, OMC, UNESCO, Banque Mondiale…) afin d’examiner comment éliminer les barrières au commerce international de l’enseignement.

L’Ecole marchandisée sera duale et instrumentale

Quel visage offrira l’Ecole demain ? D’une part, l’instrumentalisation des savoirs au service de la compétition économique, aura réduit encore la capacité des systèmes d’enseignement à former des citoyens capables de réfléchir avec leur propre tête, capables de résister à l’appauvrissement culturel programmé, capables de comprendre le monde où ils vivent, capables de déceler et de combattre les injustices, capables de se mobiliser, de s’organiser, de lutter pour un monde meilleur. Selon Mme Cresson, le système d’enseignement autrichien a "valeur d’exemple pour la promotion d’une politique européenne d’éducation et formation". Mais cet enseignement professionnel "dual", où les jeunes ne jouissent d’aucun cours d’histoire digne de ce nom, est-il totalement étranger à l’espèce d’amnésie collective qui frappe une portion importante de l’Autriche ?

D’autre part, l’enseignement dérégulé, privatisé, connaîtra un développement de plus en plus inégal. L’Ecole ultra-performante (en termes de compétition économique) pour les uns, ne se fera qu’au prix de moins d’école pour beaucoup d’autres. Cela aussi constitue une adaptation de l’enseignement aux conditions économiques de notre époque. Le temps n’est plus à l’élévation générale des niveaux de qualifications. D’une part on réclame certes des techniciens, des ingénieurs à la formation extrêmement poussée et pointue. Mais d’autre part on voit éclore les emplois précaires et très peu qualifiés, les nombreux "hamburger jobs" de la nouvelle économie de services. À l’ère de l’élévation des qualifications succède l’ère de l’étirement des formations. En réponse, l’enseignement doit abandonner l’objectif de la massification et y substituer la différenciation, la concurrence et la sélection renforcées.

En 1998, dans les locaux d'IBM-Deutschland à Stuttgart, le président du Conseil Fédéral du Patronat allemand, Dieter Hundt, s'en est pris à "l'idéologie obsolète et erronée" de l'égalité dans le système éducatif et a réclamé "un changement radical de cap vers un renforcement des performances, de la différenciation et de la concurrence". Signalons qu’à la même occasion, le directeur d'IBM-Deutschland a présenté à la presse le service IBM Global Campus, un assortiment complet de logiciels d'enseignement qui peuvent être vendus sur Internet.

Tout cela signifie-t-il, à terme, la mort de l’ecole publique ? Pas tout à fait puisque, comme le fait remarquer l’OCDE avec une rare lucidité — ou le comble du cynisme — les pouvoirs publics n’auront plus qu’à "assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société en général s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser".

APED, février 2000