Carlos Hoevel: La bolsa y la vida: la Universidad bajo el imperio del mercado global [*]

Carlos HoevelCarlos Hoevel: La bolsa y la vida: la Universidad bajo el imperio del mercado global [*]

La educación en discusión

En los últimos años, quienes formamos parte de la comunidad universitaria hemos visto surgir en el ámbito de las universidades de nuestro país, América Latina y el mundo nuevas propuestas e iniciativas que proponen una transformación muy amplia en la organización de la Universidad. Como es sabido, la sociedad actual está experimentando profundos cambios en el contexto de una economía globalizada y fuertemente marcada por la importancia del conocimiento. Hoy no se concibe el progreso social y económico de los países sino sobre la base de una fuerte inversión en educación y en investigación. Muchos consideran que la Universidad es una pieza clave en este nuevo escenario y proponen, por tanto, una nueva y diferente relación de esta última con el mercado, los gobiernos y la sociedad en general.

Desde la perspectiva del mercado, las nuevas propuestas suponen que la Universidad debe adaptarse lo más posible a las necesidades de las empresas que requieren de profesionales con capacidad de ajustarse a los escenarios siempre cambiantes de la economía global, así como de una investigación rápidamente utilizable por esta misma economía. Desde los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil se implementan sistemas de estandarización y evaluación externa de las universidades para asegurar y certificar que el propio país pueda ser competitivo tanto en la capacitación de sus profesionales como en los niveles de su investigación.

Tradicionalmente se entendía a la Universidad como un ámbito más o menos autónomo, cuyo centro pasaba por la cátedra y el claustro de profesores y estudiantes. Las nuevas propuestas, en cambio, parecen tender a disminuir radicalmente esta autonomía. Un nuevo estamento administrativo conformado por managers internos y organismos externos (interuniversitarios y/o gubernamentales) encargados de administrar, regular y evaluar las actividades educativas y de investigación son hoy los protagonistas de la Universidad.

Estos cambios, en apariencia solamente formales, plantean, sin embargo, múltiples interrogantes: ¿implican una transformación puramente organizacional de la Universidad o afectan también su esencia?, ¿en qué medida influyen sobre la libertad de pensamiento y de investigación? Y, sobre todo, ¿qué consecuencias están teniendo sobre la relación educativa entre docentes y estudiantes? ¿Cómo afectan al oficio de educar, constituido no sólo por un hacer voluntario y racional, sino también por una delicada trama de sentimientos, actitudes, intenciones, emociones y vivencias que enlazan dos o más subjetividades? ¿Qué consecuencias están trayendo estos cambios sobre una educación entendida no como una simple transmisión de información, sino como una erótica fundada en la apertura del corazón, en la escucha y en la pregunta?

De hecho, si bien estos cambios son admitidos por una mayoría que acepta la situación imperante con un suave y semiconsciente conformismo, el consenso no es absoluto: en la Universidad crece también día a día el número de descontentos que cuestionan los cambios desde su experiencia vivida en el oficio educativo. En tal sentido, ellos nos hacen ver que no es sólo ni primariamente la organización o administración de la Universidad el tema central del debate que hoy se plantea: es la educación en sí misma la que está en discusión.

The University is flat

La imagen de un mundo plano, utilizada como adjetivo elogioso hacia los resultados de la globalización por el apologista periodístico Thomas Friedman [1] es perfectamente aplicable también a la Universidad actual, la que —en tanto producto cuidadosamente manufacturado por esa misma globalización— está deviniendo también plana. Todos los relieves, las protuberancias y exuberancias que esta institución —por cierto una de las más viejas de Occidente— fue acumulando pacientemente a lo largo de los siglos están siendo prolija y sistemáticamente eliminados. A veces se utiliza la fina lima o el diestro cincel para ir deshaciendo, mediante una hábil cirugía y sin demasiado estruendo, las irregularidades y asperezas de todas las superficies antaño rugosas y resistentes. Otras veces se emplea un martillo potente que voltea de un solo golpe la cabeza de alguna gárgola anticuada y tozudamente rebelde. En ocasiones se utiliza la maza, para derribar la extensión entera de un antiguo muro. Pero a veces no cabe más remedio que hacer uso de una importante dosis de dinamita que haga volar en pedazos toda una estructura completa.

Una vez realizada esta tarea de demolición controlada, comienza el verdadero proceso de reciclaje: se reemplazan los viejos muros de piedra por paños de materiales flexibles e intercambiables; se comunican los viejos claustros antes aislados entre sí por túneles, aberturas y espacios transparentes; finalmente, se recubre la piedra porosa con una lámina de suave cemento alisado y se aplica una pátina leve pero decididamente impermeable de pintura plástica capaz de evitar toda indeseable reacción ulterior de los antiguos elementos ahora ocultos.

El minimalismo funcionalista que inspira el diseño y construcción de la «Universidad plana» pretende lograr dos objetivos: conservar la estructura básica del antiguo edificio universitario, capitalizando así la protección y beneficios que todavía proporciona su aura, pero al mismo tiempo aplanarlo lo suficiente como para posibilitar su plena integración al circuito de circulación de mercaderías —y de personas en tanto mercaderías— en que consiste en buena medida la sociedad global.

El regreso de los planificadores

La Universidad plana es ante todo una Universidad planificada. Planificar no es tanto una preocupación por la praxis, como habitualmente se cree, sino más bien el intento ilusorio de sustituir esta última con la factura de un plano. A pesar de todas las evidencias que ha dejado el último siglo sobre su carácter irreal y potencialmente sangriento, la planificación ha regresado, aunque llamativamente ya no para someter a la realidad al lecho de Procusto del socialismo, sino al montado por una globalización inspirada en principios supuestamente liberales. Regular, articular, integrar, administrar, contabilizar: son las palabras clave que acompañan hoy a la planificación universitaria que hacen inevitablemente recordar —y temer— el desguace al que los totalitarismos sometieron en su momento no sólo a las antiguas formas académicas, sino sobre todo a las personas que las encarnaban.

En el mundo previo a la globalización que describe Robert Cowen, uno de los viejos pero maravillosamente jóvenes scholars aún sobrevivientes de la antigua Universidad inglesa que forma parte del creciente grupo de los descontentos con la Universidad plana [2], el sueño de una planificación global de la Universidad era imposible y claramente indeseable. La Universidad expresaba una aspiración a la universalidad, pero esta no implicaba de ningún modo una eliminación de las diferencias en una unidad chatamente homogénea. De hecho, en el mundo que describe Cowen existían múltiples variedades de universidades surgidas de la riqueza histórica de los distintos países [3]. Pero incluso dentro de cada país la tradición local engendraba modos distintos de enseñar y aprender. A su vez, cada Universidad ostentaba sus múltiples tradiciones a través de los diferentes claustros de profesores que constituían, cada uno, una verdadera progenie familiar [4]. Precisamente este ambiente de familia que evoca Cowen —que no hay que confundir con esa otra clase de familiaridad promiscua, endogámica o autoritaria que representa otro riesgo para tener en cuenta— enhebrado sutilmente a través de reglas no escritas, no siempre del todo inteligibles para los de fuera y ciertamente irreproducibles por cualquier planificación, es el que proporcionaba lo esencial de la Universidad.

En la era de la articulación global de los sistemas educativos, de su administración total por los managers de la educación y de su evaluación cuantitativa por las comisiones y agencias tanto gubernamentales como privadas, el aire familiar en que se cobijaba la verdadera educación está herido de muerte. La planificación de la educación actúa del mismo modo obsceno que lo haría la luz de un potente reflector proyectado de repente sobre la pequeña mesa de un café en que dos personas se encuentran, en la intimidad del atardecer, para contarse sus problemas, preocupaciones e ideales. El programa de sabor industrialista y casi carcelario de una accountability permanente en la que no cabe acción posible sin resultados —entendidos como efectos planificables, medibles y potencialmente comercializables— deja expuesta la intimidad entre profesores y estudiantes a una desnudez vergonzante que los induce de forma directa a su mutuo extrañamiento [5].

Por los laberintos de la performance: acreditaciones, papers, módulos, créditos y partidas de presupuesto

Como en un laberinto borgeano, en el cual el universo en que se vive y el yo que se es no son ya reconocibles como reales, sino que se descubren sólo como un universo más dentro —o fuera— de otros infinitos universos que cuestionan la identidad de aquel en que creemos ser y estar, así ocurre hoy también con todo aquel que pretenda enseñar, pensar o escribir por sí mismo en la Universidad sin la aquiescencia de las infinitas y nunca suficientes instancias acreditadoras [6]. La autoridad que otrora daba al conocimiento la auténtica experiencia de la verdad, la otorga hoy la performance en relación a estándares cuantitativos que certifican su calidad como mercadería acreditada para circular en el circuito de intercambio de equivalentes en que se ha convertido el sistema universitario [7].

Tal cosa ha sido aprendida bien, sobre todo por los estudiantes, quienes no reparan ya más en la certeza o incerteza, entusiasmo o aburrimiento que se trasluce en los ojos de sus profesores, sino en el valor de cambio que puedan tener las ideas o los cursos que estos les «venden», y que ellos deben decidir si «compran» o no —como reza la jerga mercantil otrora irónica y hoy incorporada al lenguaje normal de la educación—. La perfecta materialización de esta tendencia es descripta con crudeza y también con enorme dolor por otro descontento, el gran germanista y crítico literario Claudio Magris, al referirse al sistema de créditos introducido en Europa por influencia del modelo norteamericano. «Otra cómica y nefasta deformación —sostiene Magris— ha sido la introducción de los créditos. Los créditos han impuesto una mentalidad avara, según la cual toda actividad del estudiante —desde la lectura de un libro hasta un paseo campestre— debe implicar una utilidad formal e inmediata. Hace unos meses, un estudiante me comentó que habría asistido a un seminario interdisciplinar sobre literatura y ciencia que se daba en la Escuela Superior de Estudios avanzados de Trieste, si le hubiera proporcionado créditos. Sorprendido de que no se le hubiese ocurrido la idea de asistir porque el tema le interesara, le pregunté si alguna vez había besado gratis a una chica. Toda inversión es al principio un riesgo; las cosas que se hacen sólo por amor —también leer un libro— son a menudo aquellas que después nos dan más fruto, pero indirectamente; y es ridículo pretender obtener puntos porque se ha leído —se supone con pasión— a Leopardi» [8].

También el aprendizaje mercantil lo hacen los profesores que deben pensar constantemente en cómo ubicar sus papers de manera que alcancen la cotización más alta en el mercado de publicaciones académicas regido por las complejas leyes de la «indexación» y el referato. Lo mismo ocurre con sus cátedras —en vías de rápida desaparición—, que están siendo reemplazadas por los «módulos», los cuales —como también señala Robert Cowen— son fácilmente adaptables al principio de intercambiabilidad universal que reina en la Universidad plana. «El auténtico y verdadero curso —agrega Claudio Magris— apto para profundizar a lo largo de todo el año un argumento, para impartir una formación institucional y establecer una relación concreta entre docentes y alumnos, es substituido o confundido cada vez más con los «módulos», muñones errantes de diez, veinte o treinta lecciones, en los cuales el contacto extrínseco entre el docente y los estudiantes se disuelve rápidamente» [9].

Pero no sólo sus «productos», sino la persona misma del profesor hace rato que ha quedado obsoleta como una unidad indivisible, sometida como está a una infinita fragmentación operada de acuerdo a las necesidades del presupuesto. «El que se jubila —nos dice Magris— no deja ya más una cátedra vacante para ser destinada a otro docente, sino que libera algunas cuotas, o sea partes o fracciones del presupuesto [...]. Una parte de la cuota podrá ser capturada, a la manera de un impuesto, por la administración central, otras partes serán subdivididas o sumadas para contratar a un asociado más medio investigador, o a un investigador y medio más quizás un calefactor, o para contribuir a la preparación de un stand en el cual la Universidad se presenta a sí misma regalando un souvenir a cada estudiante que participe de la iniciativa. Desde hace algunos años, en la Universidad no se habla sino de cuotas; se suma, se resta, se divide, ocupando así casi todo el tiempo que debería ser dedicado a investigar, enseñar, leer y discutir problemas científicos con alumnos y colegas» [10].

La Universidad sin tiempo

En la Universidad actual también se ha eliminado el tiempo. Todos los sucesos ocurren en un presente completamente desconectado del pasado y fuera de la Historia. En las Universidades norteamericanas esta tendencia se acentúa aún más al desaparecer también el espacio geográfico exterior a los Estados Unidos, que ha pasado a ser como una suerte de decorado prehistórico del único presente posible que se da entre los límites marcados por lo producido y debatido académicamente en el espacio formado por los cuatro vértices de Seattle, Los Angeles, Boston y La Florida. La entera Historia intelectual europea sólo cobra validez una vez que ha entrado de algún modo en el formato norteamericano, ya sea a través de las traducciones y publicaciones en editoriales estadounidenses, ya sea por la presencia misma del profesor europeo contratado como visiting professor en el campus local. Pero incluso en esas circunstancias, el pasaje al mundo norteamericano se paga al precio de una intensa descontextualización histórica que sufre el autor o texto en cuestión —aún el más clásico y elevado— que inevitablemente queda envuelto y mimetizado en el torbellino de los infinitos «productos académicos» —muy pocos buenos, muchos malos, y la mayoría completamente insignificantes, aunque ciertamente todos «en regla»— que cada día producen los campus.

La destemporalización es claramente visible también en la enseñanza de las ciencias [11]. Estas parecen habitar un espacio a-histórico en el cual no es posible reconocer ningún rastro del tiempo. Por ejemplo, en los departamentos de economía del mundo entero los estudiantes ignoran la historia de su ciencia y no tienen contacto alguno con los grandes autores que le han dado vida y han lidiado con sus problemas a lo largo del tiempo. Aunque en la Universidad de Chicago, los miembros del departamento de economía se enorgullecen de seguir la inspiración del liberalismo de Adam Smith o de Milton Friedman, son pocos los que han tomado algún contacto directo con los textos de estos economistas. Este fenómeno está fuertemente vinculado a la «manualización» del conocimiento, por el que la compleja historia de toda una disciplina queda compactada en una síntesis sin fisuras y de fácil asimilación por los estudiantes. Claro está que una tal «educación» no hace sino asegurar una falsa conciliación de todas las contradicciones que el torbellino de la Historia arrastra consigo preparando a los estudiantes para una ceguera asegurada ante las contradicciones reales que se presentan delante de sus ojos.

Se dirá que aunque no ha penetrado la coraza de las especializaciones, la Historia hoy florece en las universidades incluso más allá de la estricta disciplina histórica. Se hace Historia acerca de absolutamente todo y todos o casi todos —no sólo los historiadores— cuentan historias. Ya no prolifera nada más la Historia convencional de los sucesos políticos y bélicos o la biografía: la Historia se ha convertido en un género universal que sirve como médium para abordar múltiples cuestiones de literatura, economía, filosofía, arte, técnica, publicidad, teología y también problemas de todo tipo relacionados con la realidad actual como el «género», la decoración de los ambientes, el terrorismo, el turismo, la obesidad o el cáncer. Si se «cuenta una historia» se vuelve legítima la transposición de los límites —y esto significa ante todo ser aceptado por los cánones de la industria académica— e incluso un cierto desprecio por las reglas de las distintas disciplinas. Esto ha dado lugar a una suerte de «espacio» académico —ciertamente muy rico e interesante— sin identificación ni reglas del todo precisas, que ha recibido distintos nombres como «estudios culturales» o «crítica de la cultura», en el que reina ante todo la inspiración histórica.

Pero la explosión de la Historia en la interzona difusa de los estudios culturales —que debe ser bienvenida— no es, sin embargo, más que el síntoma que confirma la depuración histórica a la que han sido sometidas el resto de las disciplinas en la Universidad. De hecho, la Historia contada por fuera de la ciencia se convierte implícitamente en un diletantismo autorizado únicamente como válvula de escape para desfogar las pasiones de los potenciales disconformes, pero no representa ningún peligro para el recinto hermético de la zona dura del conocimiento, bien protegida contra todos los conflictos del tiempo.

Subjetividad en un solo registro

La Universidad actual formatea la subjetividad con la intención deliberada de convertirla en una caja de resonancia capaz de devolver solamente un único registro; ha bloqueado toda comunicación con la rica variedad de la imaginación espontánea de los individuos, aquella de la que suele brotar el más creativo pensamiento científico. Al abandonar su carácter de reflexión y haber sido esta reemplazada por la obediencia férrea a las reglas del método —y sobre todo a las dictadas por una comunidad científica cada vez más atada a una industria académica muy interesada por cumplirlo— el pensamiento científico no está ya más autorizado a nutrirse como antaño de la fantasía que está por debajo de todo verdadero pensamiento especulativo.

Cuarenta años atrás, Theodor Adorno veía ya con toda claridad nuestro actual presente, en que el trabajo científico es concebido no como fruto del pensamiento crítico, sino como mero sometimiento al aparato de la industria académica:

Se pretende, cuando uno se conduce conforme a las reglas científicas, cuando se acata el ritual científico, cuando uno se circunda de ciencia, haber logrado la salvación. La aprobación científica se convierte en substituto de la reflexión espiritual sobre los hechos, en la cual se originó primitivamente la ciencia. La armadura cubre la herida. La conciencia cosificada conecta a la ciencia, como a un aparato más entre ella misma y la experiencia viviente. Cuanto más se sospecha que se ha olvidado lo mejor, tanto más se confía en poder recurrir a esos aparatos. Una y otra vez se preguntan los aspirantes si pueden utilizar literatura de referencia, o si deben hacerlo, y qué recomiendo al respecto. Siempre es bueno el conocimiento de la literatura secundaria, para no quedarse por detrás del nivel alcanzado por los conocimientos y no volver a descubrir el polo norte. Quien desea ser calificado científicamente, debe poder demostrar que domina las reglas de juego del trabajo científico. Pero la preocupación por la literatura secundaria muy a menudo significa una cosa muy distinta. Por de pronto, la esperanza de que se encontrarán allí los pensamientos que, por menosprecio masoquista, no se confía lograr por sí mismo; además se espera, quizás conscientemente, alcanzar participación en el ámbito místico de gracia de la ciencia mediante la terminología científica, mediante las citas, mediante el recurso a las referencias y remisiones de esa literatura [12].

La especialización y el adjustment en la Universidad han cortado así amarras con la verdadera cultura que sólo se obtiene cuando se logra, como fruto de un largo cultivo y una amplia experiencia, el misterioso entrelazamiento dentro de uno mismo de las grandes visiones y múltiples planos de las ciencias, el arte, la religión y la filosofía. La cultura es todo lo contrario a la hoy reinante univocidad sin fantasía. Quien la busca auténticamente debe saber que esta implica en el sujeto la generación de la mayor cantidad de registros desde donde sea posible reflejar la múltiple y rica realidad [13]. Ejemplifica Adorno:

Una estudiante, pese a la advertencia de su examinador, quiso hacerse examinar sobre Henri Bergson. Se le preguntó, para ver si tenía por lo menos noción de lo que se llama interrelación cultural, por algunos pintores contemporáneos de ese filósofo y cuya obra tuviera algo que ver con el espíritu de su filosofía. Sugirió que podría tratarse de la pintura naturalista. Al preguntársele por un nombre, mencionó primeramente a Manet, luego a Gauguin y, por fin, luego de muchas sugerencias, a Monet. El examinador insistió; ¿cómo se llamaba ese gran movimiento pictórico de fines del siglo xrx?, y contestó, segura de su triunfo: el Expresionismo. Cierto es que había pretendido hablar sólo de Bergson y no del Impresionismo, pero una cultura viva consistiría justamente en advertir relaciones tales como la dada entre la filosofía del élan vital y la pintura impresionista. El que no comprenda tal cosa, tampoco comprenderá a Bergson [...] [14].

Incluso cuando la Universidad de hoy se propone remediar el problema del aplanamiento de la subjetividad mediante cursos de cultura general o proyectos interdisciplinarios, generalmente adopta la misma actitud que tendría que combatir: pretende «construir» la cultura a partir de un método y con una clase de esfuerzo que tiene poco que ver con aquellas cualidades delicadas que alimentan siempre toda verdadera cultura: el interés espontáneo, la capacidad receptiva y el amor por la cosa. Señala precisamente Adorno:

La formación cultural en cuestión es justamente aquello para lo cual no hay usos adecuados; debe obtenérsela mediante esfuerzos e interés espontáneo, y su adquisición no se garantiza con cursos del tipo de un studium genérale. Más aún, y a decir verdad, ella no se logra mediante esfuerzos, sino mediante la receptibilidad, la capacidad de dejar que lo espiritual llegue hasta nosotros, recibiéndolo activamente en la propia conciencia, en lugar de someterse a él en un mero aprendizaje, como pretende un cliché insoportable. Si no temiera incurrir en la confusión del sentimentalismo, diría que para la formación cultural se requiere amor: su falta es, por cierto, defecto en la capacidad de amar [15].

Aperturas al espíritu y a la variedad

Como lo señala de manera asertórica Mario Casalla, «el ejercicio del acto educativo se ha vuelto hoy un acto subversivo». Sin embargo, es posible todavía descubrir una multitud de situaciones paradojales que resultan en la supervivencia del espíritu y permiten evitar el síndrome poco aconsejable de la manía persecutoria. Una de las paradojas más notables es la de la dinámica dialéctica que, al igual que en todos los otros procesos de globalización, es posible contemplar en el proceso de globalización de los sistemas universitarios. En efecto, si bien por un lado asistimos a una homogenización creciente, la unicidad de los modelos nunca es total. Tal como sostiene Robert Cowen, hasta en un modelo extremo como el del Reino Unido, algunas universidades se resisten a la completa unificación. En los intersticios no vigilados de la Universidad contemporánea sobrevive e incluso se acentúa la variedad de identidades en donde el espíritu puede todavía habitar.

Otra tendencia interesante que está dándose en muchos lugares es la de trasladar afuera de los límites de la Universidad aquellos centros de investigación y capacitación laboral directamente orientados a la sociedad del conocimiento. La cuestión crucial no es si la Universidad debe o no proporcionar servicios útiles a la sociedad —esto lo hace siempre en la medida en que se dedique en profundidad a su tarea propia que es la de la enseñanza e investigación desinteresada de la verdad— sino si debe hacerlo de manera directa a través de la venta de servicios, como pretenden los defensores de la Universidad plana, o indirectamente, proporcionando una cultura científica y crítica a los estudiantes para que luego, en su posterior carrera laboral, le encuentren aplicaciones prácticas. Esta opción posiblemente vuelva a las universidades un poco más pobres, pero les permitirá conservar su alma y su misión histórica ante la sociedad, que es mucho más amplia que la de vender servicios a la economía globalizada.

Pero la supervivencia, y muchas veces el reflorecimiento de la libertad académica, se da hoy sobre todo en el lugar donde en apariencia debería estar más vedada: el aula. Tanto preocupa la dimensión de espectáculo y de «integración con la sociedad» a la que está abocada la Universidad, que queda poco o ningún tiempo para ocuparse de lo que ocurre entre los profesores y los estudiantes en ese recinto todavía no violado de la clase. Si bien las encuestas a los estudiantes constituyen un poderoso incentivo a los mecanismos de autocensura del docente —y a un riesgoso juego de seducción mutua en que profesores y estudiantes toman alternativamente el puesto de seducidos y seductores— para quienes saben resistirlo, todavía se mantiene libre un espacio para el pensamiento y el encuentro personal.

Así, más allá del acoso evaluatorío del sistema total que hoy amenaza someter a la Universidad, sus fisuras y resquebrajamientos permiten la apertura de una multitud de espacios, huecos y cavidades por los que se cuelan, todavía libres, los sonidos infinitamente variados de la verdadera cultura.

Notas:

[1] Cfr. Thomas Friedman, The World is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century, Farrar, Straus & Giroux, 2005.

[2] Robert Cowen es especialista en Educación Comparada del Departamento de Educación de la Universidad de Londres. Las referencias sobre Cowen en este artículo las tomo del seminario sobre Sistemas Universitarios Comparados que dicho profesor dictó en 2004, en la Universidad Católica Argentina.

[3] Cowen distingue a partir del siglo XIX diferentes y muy variados modelos de Universidad en el mundo: el modelo napoleónico francés orientado a la educación de administradores; el modelo inglés de Oxford-Cambridge dedicado a la formación de élites políticas; el modelo prusiano de Von Humboldt, que inaugura la Universidad centrada en la investigación científica; el modelo japonés surgido a partir de la restauración Meiji, focalizado en la educación de funcionarios, etc. Estos modelos decimonónicos sufren, según Cowen, una importante transformación en el siglo XX e incluso son exportados a otros países del mundo donde se combinan elementos de los distintos modelos. Esto último es típico de los Estados Unidos, que traslada el modelo inglés a las Universidades de la Ivy League (Harvard, Yale, etc.), el modelo francés a las universidades estaduales y el modelo alemán-humboldtiano a las universidades de investigación como Chicago o Hopkins. En la segunda mitad del siglo XX, sobre todo en las últimas dos décadas, comienza un rápido debilitamiento de las identidades propias de cada tipo de Universidad que deriva en la actual tendencia a la homogeneización.

[4] Cowen compara esta familiaridad con la de las guíldas medievales, en las que el maestro conformaba una verdadera comunidad no sólo laboral sino humana con los aprendices.

[5] Cowen describe vívidamente esta situación al relatar una anécdota experimentada por él con un estudiante extranjero de doctorado de la Universidad de Londres. En una oportunidad, Cowen preguntó a este estudiante cómo lo habían tratado los profesores encargados de dirigir su tesis. La primera vez el estudiante contestó «muy bien». Como Cowen notó que la respuesta era puramente formal, la reiteró varias veces hasta que al final decidió invitar al estudiante a beber algo en un bar cercano a la Universidad. Sólo allí el estudiante le reveló lo que realmente ocurría. Sus tutores habían sido sumamente eficientes y amables en su tarea de dirigirlo, pero la impresión que no podía evitar tener era que si bien ellos estaban físicamente presentes en todas las entrevistas, «su alma no estaba allí». Para Cowen la explicación de la anécdota es sencilla: son tantos los controles evaluativos a los que está sometida la tarea de los tutores de tesis, que estos ya no son más los «padres de la tesis» como rezaba la antigua denominación alemana, sino que se han convertido en burócratas, mucho más dedicados a llenar planillas, planificar entrevistas y presentar informes a las autoridades que a orientar realmente al estudiante.

[6] Cowen señala cómo la Universidad actual tiende a formar parte de un modelo económico-político que combina el mercado con lo que él denomina el «Estado evaluativo». En la práctica esto significa la introducción generalizada de mecanismos de mercado entre profesores, cursos e institutos de investigación que son llevados a competir entre sí por su porción de presupuesto. Pero esta competencia es finalmente definida por el puesto en el ranking que surge, en parte, de la calificación otorgada por el organismo estatal de acreditación y evaluación. Hoy existen en el mundo distintos tipos de Estados evaluativos: los más importantes son el sistema de acreditación por agencias regionales en los Estados Unidos, Canadá y Japón, el sistema de evaluación nacional en el Reino Unido y el sistema de acreditación que está surgiendo en Europa a partir de los acuerdos de Bolonia. En la Argentina, el sistema está centralizado en la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de Universidades) como único organismo nacional al que se han sometido voluntariamente casi todas las universidades, excepto la UBA.

[7] Si bien, de acuerdo a Cowen, el mayor avance de los criterios cuantitativistas para evaluar la calidad educativa de las Universidades lo representa el Reino Unido, la situación no parece ser mejor en los Estados Unidos. Tal es la opinión del presidente de la Universidad de Chicago, Don M. Randel, quien hace apenas unos meses lanzó este dramático llamado a los graduados de esa institución: «A pesar del éxito demostrado por nuestra educación universitaria —sostiene Randel— se la ha puesto bajo el control de una comisión creada por el Secretario de Educación, encargada de desarrollar un plan estratégico nacional. La palabra mágica es accountability. El Jefe de la comisión propone implementar exámenes estandarizados para los estudiantes, con el fin de demostrar los "resultados" de su educación universitaria. [...]. Los graduados de Chicago deberían sentirse shockeados frente a la idea de que un examen estandarizado cualquiera pueda captar los aspectos más importantes de su educación o que un plan estratégico nacional sea el adecuado para llevar a cualquier mejoramiento. Por supuesto, incluso la Universidad de Chicago, debe tratar de ser mejor, y el vasto panorama de la educación universitaria es seguramente desparejo. Pero me temo que estamos viendo los signos de un asalto a la educación universitaria por gente que desconfía de la vida de la inteligencia y que explotará con alegría la desconfianza nacional existente, precisamente hacia lo mejor de la educación universitaria. Esta perspectiva es trágica en términos intelectuales». Don M. Randel, «Attack by "accountability"», University of Chicago Magazine, February 2006, p. 12.

[8] Claudio Magris, «Tra quote, crediti e inutili riunioni l'universitá muore di aziendalismo», Corriere della Sera, Martedi 16 marzo 2004, p. 22.

[9] Ibídem.

[10] Magris, al igual que Cowen, también señala el fenómeno de reemplazo de las relaciones académicas por relaciones contractuales como una de las causas de la fragmentación y funcionalización de la figura del profesor y por tanto de una continuidad con sentido en el curso de los estudios. «La justa selección y verificación del trabajo de los docentes es algo bien distinto de la creciente y caótica incertidumbre. La falta de cátedras induce a cubrir los cursos con una selva de contratos a brevísimo término, que no crean ninguna figura real de profesor e impiden toda continuidad y todo ordenado desarrollo de los estudios». Claudio Magris.

[11] Para una aproximación más estrictamente epistemológica a la des-historización de las ciencias, Cfr. Gabriel Zanotti, Hacia una hermenéutica realista. Ensayo sobre una convergencia entre Santo Tomás, Husserl, los horizontes, la ciencia y el lenguaje, Buenos Aires, Universidad Austral, 2005.

[12] Theodor W. Adorno, Intervenciones. Nueve modelos de crítica, Monte Ávila Editores, Caracas, 1969, pp. 43-44.

[13] Debo estos pensamientos sobre la riqueza de registros y capacidad de analogía que exige toda verdadera cultura a Rafael Sassot.

[14] Ibídem, pp. 36-37.

[15] Ibídem, p. 37.

[*] Artigo publicado en M. M. Casalla e M. Casalla (comps.) (2008): Pensar la educación. Encuentros y desencuentros. Buenos Aires: Altamira.