Abélard* : Últimas recetas para una universidad más mercantil

Abélard*: Últimas recetas para una universidad más mercantil
“Autonomía” de los centros de enseñanza, “movilidad” de los estudiantes

*Luigi del Buono, Christophe Gaubert, Frédéric Lebaron, Frédéric Neyrat, Fabienne Pavis, Maryse Ramambason, Charles Soulié, Sylvie Tissot, miembros de la Coordinación Nacional de Investigación y Enseñanza Superior y autores de Universitas Calamitatum: Le livre noir des réformes universitaires, Ediciones du Croquant, Paris, 2003. (Existe unha versión previa en formato DOC descargable).

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Aunque el ministro de Educación Nacional Francois Fillon ha renunciado, por el momento, a una ley sobre la autonomía de las Universidades, piensa proseguir la puesta en marcha del sistema europeo LMD (Licenciatura, Master, Doctorado). Ello exige Facultades mas rentables, con menos recursos y que establezcan convenios con el sector privado. Pero la movilización de los investigadores franceses y la marcha atras impuesta al gobierno muestran que no se excluyen otras perspectivas.

Las reformas educativas emprendidas por varios gobiernos de la Unión Europea, entre ellas la de Jean-Pierre Raffarin, se corresponden bastante con las recientes transformaciones inducidas al mismo tiempo por la globalización, la relativización del papel de los Estados-naciones y la reducción del perímetro del sector público. La universidad no escapa a la oleada neoliberal que tiende a reorganizarlo todo según criterios mercantiles, individualistas e inmediatos.

En Francia esta transformación se opera gracias a un sistema articulado de tres "reformas": la reforma LMD (licencia, master, doctorado), que ya se aplica en algunas universidades; la llamada "modernización de las universidades" (antes ley "de autonomía"); por último, la del estatuto del personal de las universidades (1).

En los discursos de los "modernizadores" (sucesivos ministros de educación, presidentes de universidades, etc.), la LMD es presentada en principio como una armonización europea de las carreras. Mediante la creación de nuevos diplomas de bachillerato + 3 años (licenciatura) + 5 (master) + 6 (doctorado) se trata de favorecer la circulación de estudiantes en Europa. La traducción de la formación en términos de "puntos ECTS" (European Credit Transfer System) en el mismo sentido: menos barreras administrativas, más movilidad.

Si bien es una idea atractiva, su aplicación choca con la cuestión de los medios económicos. Viajar al exterior es caro y exige cierto dominio de lenguas extranjeras: sin el consecuente financiamiento, sólo puede ser aprovechado por estudiantes acomodados (las becas de movilidad existentes son simbólicas y poco numerosas); la aplastante mayoría del estudiantado francés tiene que solucionar otros problemas distintos de su movilidad internacional: alojamiento escaso y caro, locales universitarios vetustos y pobremente equipados, etc.

La fachada internacionalista y la armonización ocultan mal otro efecto de la "reforma LMD": la obsolescencia de los diplomas nacionales. Hasta ahora el Ministerio de Educación fija a priori el marco nacional de cada diploma, lo que garantiza cierta igualdad entre estudiantes, dado que gozan de una formación comparable en cada universidad. Por ejemplo, los diplomas permiten postularse en oposiciones para la función pública; y se los utiliza también como referencia en el ámbito de las convenciones colectivas.

Ahora bien, fuera de cualquier encuadre nacional serio, con la LMD cada universidad, cada disciplina, definirá el contenido de su "oferta de formación", puesto que el Estado se limita a estampar una etiqueta de control de calidad mal definida a establecimientos, filiales locales o incluso "circuitos tipos" de formación. En la competencia esta "libertad" tendrá consecuencias en términos de igualdad territorial, pero afectará también a la percepción del diploma en nuestra sociedad, por ejemplo en el mercado laboral.

La aplicación de la LMD descubre lo que es una "oferta de formación" (como la denomina de manera reveladora el nuevo lenguaje académico) regulada en lo esencial por el mercado. En muchas universidades las diferentes disciplinas, formaciones, etc. han reaccionado a la reforma de manera dispersa. En un ámbito de "sálvese quien pueda" generalizado, cada componente ha instaurado nuevas carreras que, se considera, responden a las exhortaciones (contradictorias, cambiantes e imprecisas) del Ministerio.

Se abandona entonces la idea misma de Universidad por el "cada uno para si", dado que los universitarios colaboran en el desmantelamiento del marco nacional de su actividad, esperando que su propio status evolucione en el mismo sentido. Es revelador que, en las reformas, este compromiso más bien embrollado se haya establecido sin previo balance o evaluación de la actividad tanto pedagógica como científica de cada universidad. Las "urgencias" del calendario y los imperativos de supervivencia de cada disciplina, rama, ciclo, etc. ha relegado a segundo plano cualquier otra preocupación.

Una vez "retocados" según criterios inciertos por los comités de expertos del Ministerio (anónimos, pero muy seguros de si), los proyectos de carrera introducen a menudo cambios radicales. En ciencias humanas ramas enteras, elaboradas a lo largo de los años, pueden ser arbitrariamente cuestionadas o enterradas en el seno de otras disciplinas.

Asimismo la reforma tiene por objeto reducir costes. Es la convocatoria a la mutualización generalizada de medios. Es también la limitación de la "oferta de formación": las universidades menores serán transformadas de facto en "colegios universitarios" limitados en el otorgamiento de licenciaturas. No podrán proponer ni master ni doctorado; desconectada de la investigación, la calidad de enseñanza se verá afectada y por ende reducidas las perspectivas académicas de los estudiantes. Poner el acento en la "autonomía" de los establecimientos y hacerlos entrar en competencia aumentará la disparidad entre universidades, ya que la lógica de establecimiento tiende a reemplazar la lógica de disciplina.

Al dejar de depender del Estado, los recursos de los colegios universitarios dependerán del entorno económico, y si bien con la LMD las universidades "liberadas" podrán por fin definir su "oferta de formación", esta libertad encontrará rápidamente sus límites en la escasez de medios a su disposición, (muy) variables tanto de una universidad como de una disciplina a otra. Los primeros ciclos menos ricos serán obligados a brindar un utilitarista servicio público mínimo a estudiantes poco seleccionados y considerados demasiado flojos como para seguir una capacitación generalista. Una vez convertida en necesidad absoluta, la búsqueda de recursos propios forzará a las universidades a orientarse hacia el mundo empresarial. Muy por arriba de esta profesionalizada "universidad en descenso" evolucionarán los "polos de excelencia" prestigiosos, inaccesibles a la gran mayoría de estudiantes, consagrando así la creciente dualización de la enseñanza superior.

Este concepto de universidad según el modelo liberal reaparece en el plano pedagógico. En efecto, el Ministerio alienta la creación de "circuitos de capacitacion" pluridisciplinarios e individualizados: estudiantes "libres" diseñan sus propias carreras para después ser seleccionados "naturalmente" por la sociedad o la empresa (2). Instaurado por la LMD, un "anexo descriptivo de la carrera" facilitará ese proceso, a la manera de las antiguas "libretas obreras". Ese sistema, que oscurece más aún al mundo universitario, sigue favoreciendo a los estudiantes provenientes de la clase alta, más capacitados para desenredar el embrollo. El reconocimiento directo de esos "circuitos individualizados" y otros "proyectos personales y profesionales" amenaza con hacer desaparecer el diploma clásico.

Asimismo la reforma LMD incita poderosamente a la "profesionalización". Pero esta carece de los medios necesarios y va acompañada de una concepción utilitarista del conocimiento: invitadas a redefinir sus programas en términos de "competencias" (3), también se alienta a las universidades a privilegiar la investigación con fines determinados. Inducida por la ley llamada de modernización, la regionalización de la oferta de formación orientará los temas de investigación y la respuesta a las demandas, con frecuencia inciertas, de las "fuerzas vivas" locales se impondrá contra la autonomía científica universitaria.

De la misma manera, el creciente dominio del modelo empresarial se traduce en el desarrollo de actividades explícitamente mercantiles. La universidad de los "modernizadores" se parece a una PYME, obligada a reducir sus costes para alcanzar la autosuficiencia financiera y además obtener ganancias. Algunas actividades comerciales que ya se desarrollan (entre otras la formación continua) deberían hacerlo más aún. Y aparecen nuevas actividades rentables: la "validación de adquisición de experiencia" (VAE) (4), la creación de "campus digitales", etc. Esa creciente importancia de la rentabilidad comercial, unida al abandono financiero del Estado, no puede sino reforzar el control de la enseñanza superior por parte de las empresas y burocracias locales.

Las universidades-empresas no serían nada sin un patrón. Por lo tanto las diferentes reformas aumentan el poder del presidente de los establecimientos de enseñanza superior, limitando un poco más la función de los consejos universitarios, convertidos en simples oficinas de registro para esos nuevos managers. Esta "presidencialización" está muy presente en el proyecto de reforma de los estatutos del personal, que establece el sistema contractual: el presidente se transforma en jefe de personal que en el curso de negociaciones individuales asigna a cada uno sus obligaciones de servicio.

Para docentes-investigadores, una de las principales consecuencias de la aplicación del informe Belloc será el aumento de la carga horaria de cursos en detrimento de las actividades de investigación, que dejan manifiestamente de ser prioritarias, cuando la misma enseñanza es considerada una sanción.

Para los "modernizadores" las preocupaciones democráticas ya no figuran en el orden del día: ni la democratización del ingreso a la universidad ni su funcionamiento. Sin embargo, incluso un indicador tan simple como el porcentaje de hijos de cuadros superiores y de profesionales liberales presentes en las diferentes ramas, que va del 13,7% en la Seccion Técnicos Superiores (STS) al 81,5% en el Instituto de Estudios Politicos de Pans, muestra que la "masificación" de la enseñanza superior no ha suprimido las desigualdades sino que las ha desplazado (5).

Los "modernizadores" parecen ignorar esta constante afirmación, y aunque invoquen su voluntad de "armonización europea" no tienen la intención de combatir el tan francés dualismo universidades/grandes escuelas. Es verdad, sucedería lo mismo con la reproducción de las elites nacionales.

Si la cuestión de la democratización ha desaparecido de la conciencia de los "modernizadores", la referente a la libertad de investigación no es considerada de gran importancia. La universidad como lugar de investigación autónoma les parece ajena, no vacilarán en calificarla de "elitista", ironizando de paso que sus colegas "se resisten al cambio" refugiados en su "torre de marfil" y se oponen al contacto con el mundo real, el de la empresa.

Lejos de acabar con las profundas desigualdades presentes en la enseñanza superior y su público, las reformas en curso las multiplicarán, al diferenciar y jerarquizar aun más los establecimientos, las especializaciones, etc. Ese proceso viene acompañado por una confusión ideológica que enmascara esas mismas jerarquías y las consecuencias que originan para el estudiantado y el personal. En cuanto a los defensores de una investigación autónoma, ven cómo día a día, al igual que en otros campos de la producción cultural (periodismo, edición, teatro, cine, etc.) las "condiciones ecológicas" (6) de la ciencia ceden paso a los imperativos, siempre más opresores y apresurados, de la ganancia a corto plazo.

Notas:

(1) Bernard Belloc, Propositions pour une modification du décret 84-431 portant statut des enseignants chercheurs, 2003. http://www.education.gouv.fr/rapporVproposition_belloc.pdf

(2) El "anexo descriptivo de la carrera" que instaura la LMD facilitará ese proceso, como lo hacían las antiguas "libretas obreras".

(3) Comisión Europea, Livre blanc sur I'éducation et la formation, Bruselas, noviembre de 1995.

(4) Reconocimiento directo de "competencias" por diplomas universitarios, mediante una importante participación financiera de los beneficiarios, en la gran tradición de venalidad de títulos.

(5) Ministerio de Educación nacional, Repères et références statistiques, 2003. Para el IEP de Paris, ver Alain Garrigou, Les élites contre la République, Sciences Po et l'ENA, La Découverte, París, 2001.

(6) Cf. Pierre Bourdieu, "La culture est en danger", en Contre-feux 2, Raisons d'agir, París, 2001.

Le Monde Diplomatique, Maio de 2004