Andrés Piqueras: "El proceso de Bolonia" en la crisis galopante del capitalismo tardío

Andrés Piqueras: "El proceso de Bolonia" en la crisis galopante del capitalismo tardío
¡Especulemos también con la universidad!
Andrés Piqueras, profesor titular de Sociología, Universitat Jaume I de Castelló

Es sabido que la subordinación del conocimiento a la forma de dominación vigente es una constante en el devenir de la humanidad.

Sin embargo, a medida que el capitalismo se fue haciendo hegemónico en las sociedades europeas (y se necesitó cada vez menos de la violencia directa sobre la población -gracias a la “coacción sorda de las relaciones sociales de producción” que se imponían-) se atribuyó a la ciencia un valor más formalmente neutral (lo que permitía mayor libertad de investigación, con el único límite de que los resultados pudieran ser incorporados de uno u otro modo a las dinámicas de acumulación de capital o de reproducción social). Proceso semejante al que experimentaron el Estado o la escuela: es precisamente su neutralidad la garante de la reproducción de las relaciones de desigualdad capitalistas.

No obstante, en los periodos de crisis de acumulación la patentización de la subordinación (del trabajo vivo, la naturaleza, la ciencia y la tecnología) se hace más necesaria. Recordemos, por ejemplo, que la ciencia acentúa la potencia de expansión del capital y resume en ella el conjunto del progreso social, al tiempo que proporciona a quien la controla elementos incomparables de intervención en la realidad. El crecimiento exponencial de la investigación y el desarrollo para la búsqueda de rentas tecnológicas (fuente extraordinaria de beneficios en el capitalismo tardío) tiene como resultado la creación dentro de las grandes corporaciones de los departamentos de I+D y la aceleración de la investigación aplicada en las instituciones que organizan la educación superior (ver al respecto el clarificador artículo de Carlos Sevilla, “Tesis sobre la universidad y el movimiento estudiantil”).

Y es que en esta fase de transnacionalización del capital en que sus fuentes de valorización encuentran cada vez más dificultades dentro de eso que se ha llamado la “economía real”, las salidas hacia la especulación no son meros antojos ni el fruto de “errores” de corrupción corregibles con más o menos buena intención. Tampoco es casual que otra de las vías de fuga más socorrida sea la apropiación de la riqueza social a través de la privatización.

Esto último también tiene dramáticas implicaciones, por más que hasta hoy parezca que se “toleren” mejor. Así por ejemplo, la disminución proporcional de los gastos públicos es ya una lacra de nefastas consecuencias en los países empobrecidos (impuesta desde el “mundo rico” a través de los programas de ajuste estructural) y comienza a afectar seriamente al común de la población en las sociedades llamadas del Norte.

Tratándose de la enseñanza este proceso tiene connotaciones especiales, pues el ritmo de innovación tecnológica hace que el conocimiento sea un factor competitivo crucial. De ahí el dilema que ha venido evidenciándose en el sector educativo: cómo conciliar la reducción de la financiación de los servicios públicos con la mejora de su eficacia como “instrumentos” al servicio de la acumulación de capital.

La resolución de esta contradicción se realiza a partir del acompasamiento educativo a la evolución del mercado de trabajo, esto es, combinando la adaptación (la tan manida flexibilidad) con la dualización (segmentación de itinerarios para las distintas clases sociales o fracciones de clase). Me explico, se trata de acomodar el valor de la fuerza de trabajo intelectual mediante el establecimiento de condiciones como son una cualificación jerarquizada (diferentes grados y postgrados –desde los básicos, muy degradados científicamente, hasta los de élite- para una escala de precios de unos y otros titulados), una competitividad permanente en función de demandas cambiantes de la patronal (la tan elogiada formación a lo largo de toda la vida) una disponibilidad geográfica a través de la creciente movilidad, y la expansión del negocio de las nuevas tecnologías y muy especialmente internet.

En educación la inversión pública se iría centrando cada vez más en los primeros niveles del sistema educativo (la formación básica de la fuerza de trabajo ha de ser garantizada a través de financiación pública o capital colectivo), mientras que en los superiores entraría cada vez en mayor proporción el financiamiento privado, condicionado, claro está, a objetivos y resultados (he aquí la alusión a la evaluación de calidad de las universidades, que se financiarían según metas –empresariales- alcanzadas).

Como afirma Nico Hirtt en su excelente trabajo sobre el tema, Los nuevos amos de la escuela, para el conjunto de los países miembros de la OCDE la enseñanza adviene uno de los últimos tesoros por apropiarse, nada menos que cerca de 900.000 millones de euros al año. Mientras que los gastos mundiales en educación se estiman en unos 2 billones de euros. Demasiado como para que el capital privado lo deje escapar. Por eso, y más allá del desenlace de esta última erupción financiero-especulativa del capital, su proyecto para este ámbito es la Education Business (donde la formación sustituya a la enseñanza, las competencias al conocimiento y la empleabilidad a la cualificación). De la cada vez más estrecha vinculación (y dependencia) de la Universidad a la empresa, pasamos así directamente a la Universidad-empresa.

Ya en 1989, mostrando las líneas a seguir en el futuro, la Tabla Redonda Europea de Industriales (uno de los más poderosos grupos de poder y presión en la Unión Europa) afirmaba: “El desarrollo técnico e industrial de las empresas europeas exige claramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas (…) La educación y la formación son consideradas como inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la empresa. (Mientras que) la industria no tiene sino una débil influencia sobre los programas de enseñanza, (y los educadores) una comprensión insuficiente del entorno económico, de los negocios y de la noción de beneficio”.

Sumado a ello viene la insistencia en las nuevas tecnologías para la enseñanza a distancia. Eso tampoco es de gratis, una vez que Internet pueda ir sustituyendo más y más horas de trabajo del profesorado, se irán cobrando también más y más sus servicios (para eso está el programa Sócrates, orientado entre otras cosas a estimular la investigación sobre “logísticas educativas multimedias”).

Copiando esas intenciones (quien manda manda) la Comisión Europea decía en su documento de 1990 al respecto: “Una universidad abierta es una empresa industrial (sic) y la enseñanza superior a distancia es una industria nueva. Esta empresa tiene que vender sus productos en torno al mercado de la enseñanza continua en el que rige la ley de la oferta y la demanda”.

Difícilmente se puede ser tan claro. Ya tenemos a los estudiantes convertidos en clientes, las clases y cursos en productos, y la “enseñanza continua” hecha fuente permanente de ganancia del nuevo negocio educativo.

¿Y la movilidad?, ¡Ah, sí!, la movilidad o disponibilidad geográfica de la futura fuerza de trabajo cualificada abre las posibilidades de la competencia internacional por la captación de alumnado (aquí destaca el programa Leonardo da Vinci).

Pero hay otros procesos anejos a esta ofensiva para ultimar la conversión de la educación en mercancía, y que son colaboradores necesarios de la misma:

  • El incremento de la desigualdad y la jerarquización entre el profesorado, su diferente representación en los cuerpos docentes, sumada a una menor democracia interna entre estamentos universitarios (PDI, PAS, alumnado).
  • Multiplicación, como en el resto del mundo laboral, de las figuras de contratación temporal, con el consiguiente aumento de la precarización del profesorado y la sostenida disminución de las plantillas estables, que viene de la mano de la potenciación de su trabajo como meros transmisores de conocimientos, en detrimento de la investigación y de la docencia crítica (hay un cierre fáctico de la investigación ajena a los intereses financiadores del gran capital a través de sus agentes privados o públicos).
  • Una nueva composición y elección de los órganos de gobierno universitario que facilita el plegamiento a intereses políticos y económicos ajenos al mundo académico, muy especialmente los del mundo empresarial, bajo la cobertura del “control social” de la universidad. Como se ha advertido ya por otros colegas, los claustros pueden pasar a ser algo así como los consejos de administración de las empresas y los rectores sus “consejeros delegados”.
  • La acentuación del sistema de créditos fordista que se había ido implantando con las últimas reformas, implica una extensión de la carga lectiva a la esfera de la vida privada del alumnado, crecientemente incompatible con la dedicación laboral (aumento de obstáculos para la integración del mundo del trabajo a la universidad). La difuminación de la separación entre “tiempo libre” y “tiempo de estudio” corre paralela a la cada vez mayor utilización productiva del “tiempo libre” por parte de la clase trabajadora en general. Esto implica la declinación de cualquier actividad académica que no tenga réditos en créditos. A cambio, la fidelidad de la educación superior a los principios de la empresa es recompensada como “ocupabilidad” del estudiantado.

Para contribuir a esa “ocupabilidad” los distintos itinerarios sociales según la procedencia de clase de la población, a través de la formación profesional, la enseñanza media, la superior y la de postgrado, se refuerzan ahora con nuevas divisiones de grados. Se intenta, además, que cada vez en mayor medida el alumnado se pague sus propios estudios, a través de la proliferación de becas-créditos a devolver cuando se comience a trabajar (curiosamente, un país que ha impulsado este tipo de becas, como Gran Bretaña, ha disminuido en cerca de un 30% el gasto público por estudiante desde 1989).

Todo esto se enmascara bajo denominaciones como “autonomía con rendición de cuentas”, “una universidad al servicio de la sociedad”, “mejora continua de la calidad y la competitividad educativa”, “metodologías activas y participativas centradas en el estudiantado” etc., etc., tan bonitas como engañosas (véase al respecto cualquier modelo educativo de una universidad europea en la actualidad).

El proceso de Bolonia, y los Comunicados de Praga, Berlín, Bergen y Londres (en concordancia con los objetivos de apropiación privada de la riqueza social explicitados en la Cumbre de Lisboa), no son sino pasos precisos dentro de este proyecto metódico de relojería, que podríamos llamar de la mercancía-enseñanza y en concreto de la reconversión industrial y el abaratamiento de “la fuerza de trabajo intelectual”.

Y no es que la ciencia deba estar necesariamente separada del mundo de la producción, de lo que se trata es de que una y otro no queden bajo los dictados del interés privado de una todopoderosa minoría.

Es cierto que hay que cambiar muchas cosas en el sistema educativo en general y en la universidad en concreto. La endogamia y el vasallaje entre los primeros, también la pugna cainita de despachos por titulaciones y créditos en vez de procesos razonables de atribución de contenidos curriculares en virtud de intereses sociales (lo cual no quiere decir mercantiles), la profundización del pensamiento y docencia críticos sobre los meramente reproductores, la elección y rendimiento del profesorado sujetos a claves más acordes con la condición de servicio social, la democratización de las instancias universitarias, entre bastantes otras.

Pero no parecen ser esas precisamente las “correcciones” en las que está interesado el capital, ni mucho menos. El mundo empresarial no sólo quiere que le paguemos su “crisis” entre todos, quiere que el conjunto de los servicios públicos, la entera riqueza social, se ponga a su servicio.

Aunque tarde una de las partes más afectadas, el estudiantado, ha empezado por fin a movilizarse.

¿Y el profesorado universitario? Como siempre, gracias.

Rebelión, 13/01/09