Gérard De Sélys: La escuela, gran mercado del siglo XXI: Un sueño enloquecido de tecnócratas e industriales

Gérard De Sélys: La escuela, gran mercado del siglo XXI: Un sueño enloquecido de tecnócratas e industriales
Le Monde Diplomatique, Junio 1998

La OCDE cifra en mil millardos de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un "mercado" de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, ochenta millones
de alumnos y estudiantes, trescientos veinte mil centros escolares (de ellos, cinco mil universidades y escuelas superiores de la Unión Europea) están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza.

En enero de 1989 la Mesa redonda europea de los Industriales - ERT (1) -, el poderoso grupo de presión patronal en la Comisión Europea, publicó un informe, Education et compétence en Europe. En él afirma, para empezar, que "la educación y la formación (...) se consideran como inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la empresa". Luego deplora que "la enseñanza y la formación (sean) consideradas siempre por los gobiernos, y los que deciden, como un asunto interior (...) reservando a la industria sólo una débil influencia sobre los programas de enseñanza".

Tanto más débil, a decir verdad, porque los profesores tendrían "una comprensión insuficiente del mundo económico, de los negocios y de la noción de beneficio". La conclusión se impone: industria y centros de enseñanza deberían trabajar "juntos en el desarrollo de los programas de enseñanza", especialmente gracias al "aprendizaje a distancia", "la enseñanza a distancia" y la puesta a punto de "softwares didácticos" (softwares de aprendizaje por ordenador).

A través de la unión de los grandes patronos de los principales constructores informáticos europeos (2), la ERT busca mercados. La perspectiva de liberalización del sector de las telecomunicaciones promete fabulosos beneficios al sector privado, no solamente por la venta de materiales y de softwares sino también por la explotación de empresas de telefonía, privatizadas en todo o en parte. Promover o imponer la enseñanza a distancia permite una expectativa de incremento de los beneficios y del volumen de las comunicaciones telefónicas; de la venta de materiales y de la venta, no menos importante, de los derechos de autor derivados de la comercialización y la explotación de los "programas informáticos educativos". El conjunto de esta estrategia debe conducir a una mejor adecuación de la enseñanza a las exigencias de la industria, una preparación para el "teletrabajo", una reducción de los costes de formación en la empresa y una atomización de estudiantes y profesores cuyas eventuales turbulencias son siempre temibles.

El 7 de marzo de 1990, la Comisión Europea adoptó el documento de trabajo sobre La educación y la formación a distancia (3). "La enseñanza a distancia (...), se lee en él, es particularmente útil (...) para asegurar una enseñanza y una formación rentables (...). Una enseñanza de alta calidad se puede concebir y producir en un lugar central y después difundirse a nivel local, lo que permite economías de escala (...). El mundo de los negocios se muestra cada vez más activo en este campo, bien como utilizador y beneficiario de la enseñanza multimedia y a distancia, bien como creador y comerciante en materia de material de formación de este tipo". En este sentido, le han bastado unos meses a la Comisión para retomar a su cargo la necesidad de "neutralizar" la formación e instaurar un "mercado" de la enseñanza gobernado por "economías de escala".

Un año más tarde, en mayo de 1991, dio un paso más (4): "Una universidad abierta es una empresa industrial, y la enseñanza superior a distancia es una industria nueva. Esta empresa debe vender sus productos en el mercado de la enseñanza continua que regulan las leyes de la oferta y la demanda". Incluso llega a calificar a los estudiantes de "clientes" y a los cursos de "productos". Y subraya "la necesidad (...) de emprender acciones (...) para extender la amplitud, el impacto, así como las aplicaciones del aprendizaje abierto y a distancia (...) para poder seguir siendo competitivos a nivel del mercado global". La "realización de estos objetivos (...) exige estructuras de educación" que "deberían concebirse en función de las necesidades de los clientes (...). Entre los prestatarios del aprendizaje a distancia, se instaurará una competencia (...) que puede desembocar en una mejora de la calidad de los productos" (5).

De la cuna a la tumba

El 26 de mayo de 1994, el ejecutivo de Bruselas publicó el informe de un grupo de veinte altas personalidades - entre ellas, cinco miembros del ERT - sobre Europa y la sociedad de la información planetaria (6). Con excepción de Martin Bangemann, el muy liberal comisario europeo de Industria, todos los demás son industriales. ¿Sus objetivos? "Crear centros de teletrabajo en veinte ciudades de aquí a finales de 1995 para, al menos, 20.000 trabajadores. Se pasaría a continuación al "teletrabajo" para el 2% de los "cuellos blancos", de aquí a 1996, y a 10 millones de puestos de"teletrabajo" de aquí al año 2.000 (...) Los proveedores del sector privado (...) se lanzarán sobre el mercado de la enseñanza a distancia (...)".

Para favorecer la creación de esta última, la Comisión lanzó, en 1994, el programa Leonardo Da Vinci (7), dotado de un presupuesto inicial de 4,1 millardos de francos. Este programa quiere animar "la formación durante toda la vida" y "el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje".

Casi al mismo tiempo, en Bruselas, durante una reunión extraordinaria del G-7 dedicada a la "sociedad de la información", los industriales del ERT dan una vuelta más de tuerca con un nuevo informe (8): "En definitiva, la responsabilidad de la formación debe ser asumida por la industria (...) El mundo de la educación parece no percibir bien el perfil de los colaboradores que la industria necesita. (...) La educación debe ser considerada como un servicio prestado (...) al mundo económico. (...) Los Gobiernos nacionales deberían afrontar la educación como un proceso que va de la cuna a la tumba. (...) La educación está destinada a aprender no a recibir una enseñanza. (...) No tenemos tiempo que perder".

El mismo año, la Comisión publicó un Libro Blanco sobre la educación y la formación (9), que responde a las exigencias del ERT. En él se puede leer: "El informe de la Mesa redonda de los industriales europeos (febrero de 1995) ha insistido en la necesidad de una formación polivalente (...) que incite a "aprender a aprender" a lo largo de toda la vida. (...) La Comisión ha insistido en la necesidad de animar a la producción europea de los programas informáticos educativos". Así, el programa Sócrates, dotado de un presupuesto inicial de 5,64 millardos de francos en cuatro años, está encaminado esencialmente a "dar una dimensión europea a la adquisición de conocimientos a domicilio" (10). A comienzos de 1996, la Comisión Europea se propuso "estimular la investigación" en los "softwares ducativos multimedia" y aumentar el presupuesto que ya estaba establecido (11).

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) intervino a su vez publicando el resultado de una "mesa redonda" celebrada en Filadelfia (Estados Unidos) en febrero de 1996 (12). "El aprendizaje de por vida, se lee, no tendría por qué basarse en la presencia permanente de los profesores", sino que debe estar asegurado por "prestatarios de servicios educativos (...) La tecnología crea un mercado mundial en el sector de la formación. (...) La nueva posibilidad de proponer programas de enseñanza en otros países sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan que salir de su casa podría tener importantes repercusiones en la estructura del sistema de enseñanza y de formación a escala mundial". Si bien no se ignora el papel de los poderes públicos, queda limitado a "asegurar el acceso al aprendizaje de los que nunca serán un mercado rentable y cuya exclusión de la sociedad en general se acentuará a medida que otros continúen progresando". Aquí, la OCDE expresa crudamente lo que el ERT y la Comisión no se habían atrevido a decir: los profesores que subsistan se ocuparán de la población "no rentable".

El mismo informe proporciona varios ejemplos de las ventajas de la tele-enseñanza en el sector industrial. Robert Bosch GmbH emplea a 95.000 empleados en 50 puntos de Alemania. En 1994 solamente los gastos de formación de su personal alemán alcanzaron los 265 millones de marcos (22.000 millones de pesetas). Bosch estimó que estos costes eran demasiado elevados y que era necesario que el personal se formase a domicilio, en ordenadores personales ("como utiliza su vehículo personal para ir al trabajo"). Desde 1996, el 20% del personal se autoforma a domicilio durante sus "ocios", ahorrando de esta forma a Bosch los gastos de formación en la empresa. En el Reino Unido, el proyecto TILT (Teaching with Independent Learning Technologies), dotado de un presupuesto de 223 millardos de pesetas, tiene por objetivo "entrenar a los estudiantes a aprender solos (y) desarrollar programas de enseñanza". Inspirada en estos ejemplos, la OCDE publicó en 1996 un informe que preconiza "un compromiso mayor por parte de los estudiantes en la financiación de una gran parte de los costes de su educación" (13).

Se distinguen claramente los fines de los industriales: crear, al margen de las redes públicas de enseñanza reducidas a dispensar una educación de base, un vasto sistema, privado y comercial, de tele-enseñanza. Pero hay un problema importante: en muchos países, la enseñanza a distancia que depende del sistema educativo, está reglamentada. Además, las legislaciones nacionales controlan el campo de la enseñanza comercial por correspondencia. Algunos Estados podrían, pues, complicar el desarrollo de las empresas privadas de enseñanza.

La Comisión Europea ha puesto a trabajar a sus juristas. Y ello ha dado como resultado que: "El tratado CEE prevé (...) una acción de la Comunidad en el terreno de la educación y la cultura. Esta disposición limita, por tanto, las competencias nacionales. El desarrollo de la educación a distancia está explícitamente citado como uno de los objetivos de la acción de la Comunidad. (...) La enseñanza privada a distancia es un servicio". Pues "la libre prestación de servicios está garantizada por el artículo 59 y siguientes del tratado. (...) Es, por tanto, posible hacerla valer directamente contra las restricciones impuestas por los Estados miembros" (14). El silogismo es demoledor: la enseñanza a distancia es un servicio; los servicios puede proporcionarlos cualquier prestatario, público o privado, en el conjunto del mercado interior; la soberanía nacional en la materia está, por tanto, limitada.

En disquete, un pasaporte para el empleo

Pero la atribución y el reconocimiento de los títulos pertenecen al terreno nacional o público y siguen estando estrictamente reglamentados. Y modificar, o abolir, tantas legislaciones como Estados hay llevaría años. Para ir más deprisa la Comisión ha hecho un nuevo alarde de imaginación: la puesta a punto de una "tarjeta de acreditación de competencias".

La idea es simple. Imaginemos que un joven accede a varios proveedores comerciales de enseñanza por Internet y obtiene así, pagándolas, "competencias" en técnica, en gestión y en lenguas. A medida que se produce su autoaprendizaje los proveedores de enseñanza van a "acreditarle" los conocimientos que adquiere. Esta "acreditación" será contabilizada en un disquete (la "tarjeta") deslizada en su ordenador y conectada con sus proveedores. Cuando busque un empleo, introducirá su disquete en su máquina y se conectará a una página de "ofertas de empleo", gestionada por una asociación patronal. Su "perfil" será analizado entonces por un programa informático y si sus "competencias" corresponden a las que busca el empleador, será contratado. Ya no habrá necesidad de títulos: la patronal gestionará su propio sistema sin tener que preocuparse más del control de los Estados y del mundo universitario.

El 29 de febrero de 1996 la Comisión lanzó una llamada a la presentación de propuestas relativas a la puesta en marcha de la segunda fase del programa Leonardo da Vinci. En un "Info Memo" explicativo, distribuido entre los licitadores, la Comisión precisa que se trata de "asegurar a todos un reconocimiento de sus competencias mediante un sistema flexible y permanente de acreditación de unidades de conocimiento (...) que permita a cualquiera tener sus conocimientos, o su saber hacer, acreditados en una tarjeta de competencias personales. (...) Estas tarjetas personales se convertirán en el auténtico pasaporte para el empleo" (15).

El 6 de mayo de 1996, los ministros de Educación de los Quince decidieron "animar las acciones de investigación sobre los productos y los procesos de aprendizaje, educación y formación a distancia, incluidos la creación y la concepción de softwares educativos multimedia" (16). Y de nuevo la OCDE intervino, señalando en un informe: "En Estados Unidos, el Proyecto Annenberg/CPB colabora con empresas de Europa, Japón y Australia para crear varios tipos de nuevos cursos antes de ser utilizados en la enseñanza a distancia. (...) Los estudiantes se convierten en clientes y los establecimientos concurrentes luchan por obtener una parte del mercado. (...) A los establecimientos se les anima a que se comporten como empresas (...) Los estudiantes deben pagar todo, o parte, del precio de sus cursos" (17).

Mientras tanto, el ERT quiere verificar si los "softwares didácticos" son eficaces; no solamente en materia de formación profesional, lo que ya está claro, sino también para la enseñanza fundamental  -primaria y secundaria, principales "mercados" en términos de "economía de escala" -. Petrofina e IBM Belgique/Luxembourg lanzan el proyecto "Escuela de Mañana". En la presentación, Francois Cornélis, presidente de la dirección de Petrofina, miembro del ERT (y presidente del consejo de administración de la Universidad católica de Lovaina), asegura: "En la línea de los dos informes emitidos (por el ERT) sobre el futuro de la educación, Petrofina ha querido participar en la verificación sobre el terreno de que (la hipótesis según la cual) el ordenador proporciona mayor ligereza de aprendizaje e induce a un comportamiento más autónomo en el alumno". El primer proyecto afecta, desde septiembre de 1996, a más de 1.000 niños y 58 profesores de siete escuelas importantes de Bélgica. Se han efectuado o están previstas otras operaciones de "verificación".

EL ERT, al mismo tiempo, precisa sus posiciones en un informe de 1997: "No hay tiempo que perder. La población europea debe comprometerse en un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. (...) El uso apropiado de las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) en el proceso educativo va a imponer importantes inversiones en términos financieros y humanos. Generarán beneficios a la medida de los retos (...). Será necesario que todos los individuos que aprendan se equipen con herramientas pedagógicas básicas, lo mismo que han comprado una televisión" (18).

Queda por precisar la "dimensión" de este mercado potencial y lo que están dispuestos a pagar los padres y los Estados. En Francia, Educinvest (Vivendi, antigua Générale des Eaux), que gestiona 250 escuelas privadas, obtiene una cifra anual de negocios de 850 millones de francos (19). Esto da idea de lo que algunos padres están dispuestos a pagar para dar una seguridad aleatoria a sus hijos contra el paro: en Bélgica, un estudio pone de manifiesto que los gastos educativos medios asumidos anualmente por el 30% de los padres son de 33.294 francos (20). Y la OCDE precisa: "En la mayoría de los países de la OCDE los gastos totales de educación representan entre el 5% y el 8% del producto interior bruto (PIB). La parte correspondiente al sector público representa entre el 10% y el 15% de los gastos públicos totales (...) (Los) gastos anuales de educación en los países de la OCDE (son de) 1.000 millardos de dólares" (21).

En febrero de 1998, el ministro francés de Educación Nacional, Claude Allégre, después de haber estimado que la huelga de maestros y profesores de enseñanza secundaria en Francia carecía "de motivo", declaró tener como objetivo "instilar este espíritu de empresa y de innovación que falta" en el sistema educativo francés. Con el anuncio de que ponía en marcha una Agencia para la promoción de la formación en el extranjero, indicó: "Vamos a vender nuestro "savoir faire" en el extranjero, y nos hemos fijado un objetivo de 2 millardos de francos, como cifra de negocios, en tres años. Estoy convencido de que ese es el gran mercado del siglo XXI. Un solo ejemplo: un país como Australia gana 7 millardos de francos gracias a la exportación de sus formaciones" (22).

El mismo mes, en Bélgica, el animador de una radio universitaria preguntó a Marcel Crochet, rector de la Universidad católica de Lovaina, si el ERT tiene alguna influencia sobre la política de enseñanza. Su respuesta: "S'I, lo espero. Esta Mesa redonda europea, que ha redactado dos informes notables (...) muestra la utilización de los medios modernos para aprender mejor. Esos dos documentos están, de momento, circulando por las universidades europeas y extranjeras. Trazan caminos sorprendentes (...) (que) rebasan completamente a las señaladas por el Consejo de rectores europeos y por otras instancias". Y esto es, sin duda, lo más inquietante en este asunto: algunos dirigentes universitarios, como los dirigentes políticos, parecen aceptar e incluso animar la comercialización de la enseñanza.

Notas

1 Fundada en 1983, la ERT agrupa a cuarenta y siete de los más importantes dirigentes industriales europeos. Entre ellos: Jéróme Monod (Suez Lyonnaise des Eaux), Louis Schweitzer (Renault), Alain Joly (Air Liquide), Jean-René Fourtou (Rhóne-Poulenc), Jean­Louis Beffa (Saint-Gobin), Etienne Davignon (Société genérale de Belgique), Francois Cornélis (Petrofina), Carlo De Benedetti (Cofide-Cir), Mark Wóssner (Bertelsmann). Para una historia del ERT y sus métodos, léase Gérard de Sélys, Privé de public, á qui profitent les privatisations, Editions EPO, Bruselas, 1995. Léase también Susan George, "Quinta columna en Bruselas", Le Monde diplomatique, edición española, diciembre de 1997.

2 Olivetti, Philips, Siemens, ICI, Ericsson, General Electric Company, Bertelsmann (didacticiels), British Telecom, Telefónica.

3 L'Education et la formation á distance, Sec (90) 479, 7 de marzo de 1990.

4 Informe sobre la enseñanza superior abierta y a distancia en la Comunidad Europea, Sec (91) 388 final, 24 de mayo de 1991.

5 Memorandum sur l'apprentissage ouvert et á distante dans la Communauté européenne, Com (91) 388 final, 12 de noviembre de 1991.

6 L'Europe et la Société de l'information planétaire, CD-84-94-290-FR-C, 26 de mayo de 1994.

7 Leonardo da Vinci, programa de acción para la puesta en marcha de una política de formación profesional de la Comunidad Europea, 1995-1999, Oficina de Publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo. Véase también Journal officiel des Communautés européennes, L 340 del 29 de diciembre de 1995.

8 Une éducation européenne-vers une société qui apprend, un informe de la Mesa redonda de los industriales europeos, ERT, febrero de 1995.

9 Livre blanc sur l'éducation et la formation. Enseigner et apprendre: vers la société cognitive, COM (95) 590 final. Era Edith Cresson, antigua primer ministro francesa, que es Comisaria europea encargada de Educación.

10 Journal officiel des Communautés européennes, L 87 del 20 de abril de 1995.

11 Léase Philippe Riviére, "Los negocios del multimedia en la escuela", Le Monde diplomatique, edición española, abril de 1998.

12 Adult Learning and Technology in OECD Countries, OCDE, París, 1996.

13 Internationalisation of Higher Education, OCDE, París, 1996.

14 L'Enseignement á distance dans le droit économique et le droit de la consommation du marché intérieur, Oficina de publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1996.

15 The European Skill Accreditation System, ESAS, sin fecha ni referencia.

16 Acta del Consejo de educación del 6 de mayo de 1996 (680: 96 Presse 122-G)

17 Les Technologies de l'information et l'avenir de l'enseignement post-secondaire, OCDE, Paris, 1996.

18 Invertir en el conocimiento-La integración de la tecnología en la educación europea, ERT, Bruselas, febrero de 1997.

19 Les Echos, 21 de febrero de 1995.

20 Daniel Vander Gucht, Les investissements éducatifs des familles en communauté francaise, Universidad Libre de Bruselas, Instituto de Sociología, Centro de Sociología General y metodología, marzo de 1997.

21 Miradas sobre la educación, Los indicadores de la OCDE, París, 1997, ISBN 92-64-25622-9.

22 Les Echos, 3 de febrero de 1998.