Richard Hatcher: El sistema escolar de Inglaterra: ¿lecciones para Catalunya?

Richard HatcherRichard Hatcher: El sistema escolar de Inglaterra: ¿lecciones para Catalunya?
A talk given at conference on the proposed new Education Act for Catalunya, ‘Quina llei ens cal?’, organised by USTEC-STEs, Intersindical Alternativa de Catalunya, Barcelona, April 5 2008

Cuando leí las Bases de la Nueva Ley de Educación de Cataluña (LEC) me llamó poderosamente la atención la estrecha relación que hay entre los temas planteados en esta ley y los que plantea el gobierno del Nuevo Laborismo en Inglaterra. De hecho, si la traducimos al inglés y sustituimos “Cataluña” por “Inglaterra”, creo que Tony Blair y Gordon Brown estarían encantados de firmarla.

Por supuesto, esto no es una simple coincidencia. Tanto la LEC como la política educativa en Inglaterra ejemplifican la agenda global para la educación que está promoviendo la OCDE. Hace más de 10 años que la OCDE presentó su estudio Gobernanza en Transición con las siguientes afirmaciones:

Ha surgido un nuevo paradigma para la gestión pública, cuya finalidad es promover una cultura orientada hacia el rendimiento dentro de un sector público menos centralizado. Este paradigma se caracteriza por:

  • Una focalización en los resultados, en la eficacia, en la efectividad y en la calidad.
  • Una gestión descentralizada para aumentar la flexibilidad y la autonomía operativas.
  • Alternativas a la provision pública
  • Entornos competitivos, tasas/cheques para usuarios (recuperación de costes) y mercados internos.
  • Reforzamiento de las capacidades estratégicas desde el centro.
  • Enfoque clientelar
  • (OCDE 1995, Governanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OECD, p.8)

Esta agenda la lidera en Europa la Unión Europea. En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa decidió que el objetivo principal de la política de la Unión respecto a la educación era la producción de capital humano para una economía competitiva, y el objetivo de esta política está rehaciendo los sistemas educativos de todos los países europeos. La Unión Europea dice que la educación es responsabilidad de los gobiernos nacionales, y que no hay una política de armonización. No es verdad. En realidad hay un fuerte proceso de convergencia que es controlado por la UE. El mecanismo de este proceso se llama el Método Abierto de Cooperación, el cual consiste en:

  • Establecer objetivos cuantificables
  • Establecer indicadores para calcular el progreso
  • Realizar evaluaciones comparativas con otros países
  • Crear ‘benchmarks’ – puntos de referencia
  • Intercambiar buenas prácticas.

De esta manera el país donde el programa liberal está más avanzado funciona como una palanca para mover a los restantes, y en muchos sentidos este país es Inglaterra, gracias a la Sra.Thatcher, quien puso los cimientos sobre los que están construyendo Blair y Brown.

Debido a que esta política educativa neo-liberal se aplica desde hace más tiempo en Inglaterra que en Cataluña, creo que es útil coger algunos de los temas clave de la LEC y ver cómo han sido puestos en práctica en Inglaterra. Por supuesto, debemos tener en cuenta las características específicas del sistema educativo, y de la cultura y de las tradiciones, de cada país- las políticas no pueden sencillamente transplantarse de un país a otro. Una misma política puede tener significados distintos en contextos nacionales distintos. Por ejemplo, en Inglaterra, los directores de escuela siempre han podido nombrar a los profesores de su centros, y las autoridades educativas locales –las municipalidades- siempre han tenido responsabilidades importantes sobre los sistemas escolares locales, por lo cual para nosotros éstas no son políticas nuevas.

Debo explicar que hablamos de las escuelas públicas, que son las que reciben la gran mayoría de alumnos. Sólo el 7 o 8 por ciento de alumnos van a escuelas privadas, que cuestan mucho dinero. Pero en Inglaterra los centros públicos incluyen escuelas financiadas por el Estado y gestionadas por organizaciones religiosas, principalmente la Iglesia Anglicana y la Iglesia Católica, las cuales representan entre una cuarta y una tercera parte de todas las escuelas públicas. En la práctica, estas escuelas son parecidas a los centros concertados en España.

Debería decir en este momento que estoy hablando de Inglaterra- los sistemas educativos en Escocia, Gales e Irlanda del Norte están siendo menos afectados por las políticas neo-liberales que seguidamente voy a pasar a describir.

La autonomía de los centros

Déjenme empezar con el tema clave de la LEC - la autonomía de los centros. Las Bases de la Ley dice que “‘la autonomía se debe extender a todos los aspectos de la organización y gestión – los aspectos pedagógicos, organizativos, de gestión, económicos y de recursos humanos”. Ésta es exactamente la situación en Inglaterra. Cada escuela – sea de primaria o de secundaria - tiene autonomía para decidir sobre el curriculum (dentro del contexto de la política educativa nacional), métodos de enseñanza, la organización de las clases, el horario y la distribución de clases entre los profesores. Cada escuela recibe un presupuesto anual por parte de la administración local, presupuesto que puede gastar como desee, aunque la gran parte se gasta en los sueldos de los docentes y en profesores de refuerzo. La escuela también decide qué servicios quiere comprar –tales como la comida, la limpieza o el mantenimiento- y dónde quiere comprarlos. Los docentes y los profesores de refuerzo son nombrados por la escuela, no por la autoridad educativa local ni por el gobierno.

He dicho “por la escuela” pero debo explicar dónde reside el poder dentro de la escuela. La responsabilidad de las decisiones estratégicas sobre todos estos aspectos reside formalmente en el equivalente a su Consejo Escolar de cada escuela. Este es un comité formado por representantes de los padres, del personal docente, de la administración local (la municipalidad) y de la comunidad local (generalmente gente de negocios). Sin embargo, en realidad, el poder reside esencialmente en el director (el cual es nombrado por el Consejo Escolar). El Consejo Escolar normalmente respalda las decisiones que propone el director. Volveré al papel del director un poco más tarde.

¿Por qué la autonomía?

La autonomía es, por supuesto, un tema clave de la política de la UE. Según la Comisión Europea, “los sistemas más descentralizados son también los más flexibles, los que se adaptan más rápidamente y de ahí, los que tienen mayor propensidad a desarrollar nuevas formas de asociación” (Comisión Europea (1995). Enseñanza y Aprendizaje: hacia la sociedad del aprendizaje. El Libro Blanco sobre educación y formación). Por “flexible” y “más rápido en adaptarse” la Comisión Europea quiere decir adaptarse tanto a los cambios en política gubernamental como a las necesidades locales- el tipo de alumnos de cada localidad, las demandas de los padres y los requisitos del mercado de trabajo local.

¿Cuáles son las razones para más autonomía en Inglaterra? Hay tres:

1. La autonomía libera a los centros

La autonomía libera a los centros, como suele decirse, de la gestión, llamada burocrática, de las Autoridades Educativas Locales - los departamentos educativos de las municipalidades, que juegan un papel importante en el sistema inglés. Representa una transferencia de poder del ayuntamiento local, elegido en las urnas, a los directores de los centros.

2. La autonomía permite la creación de un casi-mercado

La autonomía permite la creación de un casi-mercado de competencia entre los centros, que se supone ha de llevar a un aumento de la calidad de la oferta. Para que este mercado sea efectivo, se requiere que sea posible la elección por parte de los padres, quienes desean escoger los centros que tienen mayor éxito. El resultado es que la competencia entre los centros refuerza la jerarquía social de clase.

3. La autonomía promueve la diversidad

Las Bases de la LEC dice: “La autonomía promueve la diversidad de centros, y por tanto, la diversificación de la oferta”. “Elección y diversidad” ha sido un slogan clave de la política educativa del gobierno laborista, que tomó prestada del gobierno conservador anterior. Veo que las Bases de la LEC critica el sistema actual de Cataluña por ser “excesivamente uniformizador”. Esta es exactamente la crítica que el Nuevo Laborismo hizo hace diez años acerca del sistema escolar generalista (comprehensive) (una escuela común de los 11 a los 16 años). El Laborismo ha exarcerbado las divisiones históricas existentes dentro del sistema escolar británico al atacar la noción de escuela generalista (comprehensive school) (conseguido sólo en parte) y promover diferentes tipos de escuelas públicas.

Formas de diferenciación de la oferta

Hay dos formas principales de diferenciación de la oferta.

1. Escuelas especialistas

En primer lugar, en Inglaterra todos los institutos deben adoptar cierta especialización curricular que escogen de un menú aprobado por el gobierno, además de impartir el currículum nacional - por ejemplo, artes, ciencias, lenguas modernas o una nueva asignatura, ‘negocios y empresas’. Esta política es voluntaria pero un importante incentivo económico ha asegurado que la gran mayoría de institutos de secundaria cumplan con ella.

Las justificaciones de esta diversificación son tres:

  • Los alumnos poseen aptitudes diferentes, y eso exige tipos diferentes de escuelas.
  • Las familias deben poder escoger la escuela - la diversidad de productos en el mercado educativo se entiende como una extensión de la democracia.
  • La diversidad es fuente de un mayor grado de innovación en el conjunto del sistema, cosa que conduce, se dice, a una mayor eficacia.

En realidad, hay una razón subyacente para la creación de un sistema escolar más diferenciado. La industria y el comercio necesitan una plantilla laboral diferenciada y estratificada, y en consecuencia, para el Estado es inútilmente caro educar a todo el mundo al mismo nivel.

Datos de investigaciones recientes han refutado la afirmación de que la especialización de las escuelas aumenta los niveles. Sin embargo, una consecuencia sí que ha tenido: tiende a consolidarse como una jerarquización de los mismos, algo que refuerza los patrones de desigualdad social.

2. Itinerarios académicos y de formación profesional

La segunda forma de diferenciación que la nueva legislación ha reforzado es entre los llamados itinerarios académicos y los de formación profesional a partir de los 14 años. Aproximadamente el 50 por ciento de los alumnos seguirán cursando el itinerario académico tradicional hacia el Bachillerato y la titulación. El otro 50 por ciento seguirá una ruta que les conducirá a diferentes certificados relacionados con sectores industriales o comerciales específicos- construcción, comercio, ingeniería, etc. “La educación ligada al mundo del trabajo” es la idea central del currículo de la formación profesional, en el que se renuncia por completo a la perspectiva de una educación para todos hasta la edad de 16 años.

Esto es lo que el Proyecto de Ley de 2005 nos dice a propósito de las ‘exigencias nacionales’:

Un currículo obligatorio amplio y equilibrado hasta los 16 años. El currículo exigirá a los estudiantes que aprendan inglés, matemáticas, ciencias; recibirán una educación cívica y sexual, así como una formación religiosa; deberán también tener conocimientos sobre diversas materias y recibir formación sobre el mundo del trabajo y la empresa.

No queda aquí ningún lugar obligatorio para las ciencias sociales, las humanidades, las lenguas modernas o las artes. El nuevo plan de estudios vendría a ser el equivalente a un salario mínimo nacional en el ámbito de la educación; y eso será lo que obtendrán, a fin de cuentas, buena parte de nuestros alumnos. Nos encontramos, por supuesto, ante un mecanismo de selección por el origen social, que afectará principalmente a los jóvenes de los medios sociales más desfavorecidos.

¿Cuál es la justificación para este currículo tan pobre? En un sistema económico en el que los conocimientos evolucionan rápidamente, nos dicen, el futuro trabajador ha de ser flexible y adaptable y no tener su cabeza llena de conocimientos anticuados, de los cuales la mayor parte no tienen nada que ver con sus obligaciones laborales: el futuro trabajador necesita ‘competencias básicas’, algunas habilidades personales de tipo social, algunas destrezas profesionales y una actitud adecuada. Eso es suficiente. Todo lo demás puede ser aprendido en el trabajo mediante la práctica. Dicho brevemente: conocimientos instantáneos para una producción instantánea. Dar a todo el mundo una educación completa y de calidad es inútilmente ineficaz y caro.

Pero, por supuesto, si pensamos que la educación es una cuestión de emancipación y no solamente algo orientado a la obtención de empleo, entonces el conocimiento es la clave, y en especial el tipo de conocimiento que permite comprender el mundo, ponerlo en cuestión y finalmente intentar transformarlo. Es por ello vital poner a disposición de todas las alumnas y alumnos hasta los 16 años un currículo escolar común y a la vez amplio y crítico.

Nuevas formas de centralización y regulación

He hablado de la descentralización, la diversidad y la autonomía de los centros. Pero para alcanzar los objetivos del gobierno, con ello no es suficiente. Al contrario, existe el peligro de que los centros aprovechen esa nueva autonomía para hacer cosas que se alejan de los objetivos gubernamentales. Son, pues, necesarias nuevas formas de regulación centralizada. En realidad, la descentralización y la centralización van juntas. Se podría casi decir que cómo más descentralización, más centralización.

La explicación de esta paradoja está en una cierta división de poderes; el poder operativo corresponde a los centros, el poder estratégico al gobierno y al Estado central. Según un informe de la OCDE (1995), la ‘gestión de rendimiento’ en el sector público necesita un ‘entorno de gestión descentralizado, en el que las decisiones sobre la asignación de recursos y la prestación del servicio estén más próximas al entorno al que ese servicio va dirigido’, al mismo tiempo que se requiere ‘la potenciación de los poderes estratégicos del centro para guiar la evolución del conjunto’.

Ante este horizonte la pregunta es: si hay una descentralización del poder operacional, atribuido ahora a los centros, ¿mediante qué mecanismos puede mantener el gobierno su poder estratégico sobre ellos? ¿Qué hará si el centro se aprovecha de su nueva autonomía para no conformarse a la política gubernamental? ¿Son suficientes los poderes que el gobierno ahora tiene, o necesitará nuevos y aumentados poderes de gestión?

Veo que las Bases de la LEC reconoce este problema. “La Ley creará un instituto de evaluación y ordenación curricular”, con ‘indicadores evaluables’ y ‘mecanismos de evaluación externos’. Dice que “esta función todavía es más indispensable en un sistema educativo que promueva la autonomía de los centros para detectar si los resultados se adecuan a los requerimientos”.

Quería describir la serie de poderosos mecanismos que ha instalado el gobierno de Inglaterra para resolver este problema.

1. La prescripción de un programa de estudios nacional.

Cada asignatura en el currículum está organizada en niveles de consecución escalonados. Cada nivel se divide en tres estadios. Son como los peldaños de una escalera de mano. Esto posibilita situar a cada alumno en un peldaño particular para cada asignatura. Los profesores se refieren a los alumnos a partir de donde éstos se encuentran en la escalera y a menudo los agrupan según peldaños en grupos o clases según sus “habilidades”, incluso desde el principio de la educación primaria. El acto de categorizar a los jóvenes por habilidades lleva a pensar en los alumnos de cada categoría diferente como tipos de alumnos diferentes, con mentes diferentes y necesidades muy diferentes, y crea un disposición a aceptar como normal, de hecho como inevitable, el progreso limitado de una parte significativa de la población escolar.

2. Estrategias nacionales para enseñar lecto-escritura y matemáticas.

Estrategias nacionales para enseñar lecto-escritura y matemáticas, las cuales prescriben no sólo lo que debería enseñarse en cada unidad didáctica sinó también cómo debería enseñarse. Cada clase tiene una estructura de tres partes prescriptiva.

3. Un modelo para las clases

Un modelo para las clases que recomienda que los profesores empiecen explicando cuáles son los objetivos de aprendizaje de la clase, y los criterios de evaluación con los que se juzgará el trabajo de los alumnos. Esto tiende a imponer una estructura muy rígida y uniforme.

4. Tests nacionales

La realización de pruebas de ámbito nacional para los alumnos de 7, 11, y 14 años en tres asignaturas: inglés, matemáticas y ciencias, y a 16 anos en todas las asignaturas. Las escuelas son evaluadas según sus resultados, que luego se publican para que los padres puedan escoger escuelas según el rendimiento de éstas.

5. Objetivos para la mejora de cada escuela

Objetivos para la mejora de cada escuela, basados en los resultados de los tests. Las escuelas se quejaron de que la evaluación no tenía en cuenta las diferencias entre los tipos de alumnos de cada centro. Las escuelas con alumnos provenientes de familias pobres, o con una alta proporción de inmigrantes tienden a obtener resultados más bajos que otras escuelas.

El gobierno respondió juzgando a las escuelas no sólo en base a los resultados de los alumnos sino también en base al progreso que éstos realizan entre ciertas franjas de edad. Los resultados de los tests de cada alumno se ponen en una base de datos del gobierno de manera que el progreso de cada alumno pueda ser rastreado. Pero los profesores dijeron que con ésto todavía no se tenía en cuenta el contexto de los alumnos. Por eso el gobierno ha introducido ahora un sistema que tiene en cuenta factores contextuales. Se llama “valor contextual añadido”. A cada alumno se le da una cifra basada en varios factores - género, etnicidad, lenguaje familiar, pobreza, necesidades especiales. El progreso de cada alumno se predice sobre la base de las estadísticas nacionales de progreso medio y cada escuela es juzgada en base a si los alumnos realizan este progreso. Esto quiere decir que se espera que cada escuela se sitúe en la media o por encima, lo cual es naturalmente imposible estadísticamente, y coloca una enorme presión sobre las escuelas.

6. Inspección de las escuelas

La inspección de las escuelas por parte de una agencia del gobierno se realiza con equipos de inspectores externos. Estas inspecciones se realizan dando pocos días de aviso y consisten en observar clases y examinar los datos del rendimiento de los alumnos. Las clases son juzgadas como sobresalientes, buenas, satisfactorias o inadecuadas-pero la puntuación de “satisfactoria” es vista como… insatisfactoria. Si una escuela sale mal parada de la inspección, los inspectores pueden imponer un plan de acción y volver a la escuela regularmente para evaluar el progreso. Si, aún y así, la escuela no mejora, pueden apartar al director e, incluso, en último extremo, cerrar la escuela. Los profesores odian las inspecciones porque les causan mucho stress y no piensan que sean justas.

La combinación de todas estas medidas proporciona un mecanismo muy poderoso para controlar las escuelas y asegurarse que los profesores acaten la agenda del gobierno. Establece una “lógica de acción” en la institución, la cual tiende a determinar los horizontes de lo que hacen los profesores y de cómo piensan. Como le gustaba decir a la Sra. Thatcher, “no hay alternativa”.

El papel del director

Pero, por supuesto, siempre hay alternativas, y depender únicamente de la conformidad con esta lógica de la práctica, dictada por una regulación externa para controlar a los profesores, no es suficiente. Se requiere una gestión más directa y ello require nuevos agentes y nuevos métodos de gestión. El papel del director es el enlace decisivo entre el proyecto del gobierno laborista para reformar la educación y su implementación en los centros.

Las Bases de la LEC apunta en la misma dirección. “La Ley establecerá que todo centro educativo dispondrá de una dirección competente, profesional, formada, estable, reconocida y con capacidad de tomar decisiones”. Habla de “la función directiva… con unas condiciones de trabajo propias y claramente diferenciadas del resto de personal docente”.

En Inglaterra, la función de los directores ha sufrido una profunda transformación. El gobierno ha aumentado enormemente su poder, modelándolos a imagen del ejecutivo en jefe de una empresa. Una combinación de cuatro estrategias gubernamentales es diseñada para asegurase que la dirección actúe como una fiable correa de transmisión de la política gubernamental.

1. Mecanismos de regulación

A través de una serie de mecanismos de regulación, que ya he descrito- los objetivos, las pruebas, las inspecciones etc. - para encerrar a los directores, y a los docentes que de ellos dependen, en los límites definidos por la política del gobierno.

2. Un modelo de ‘liderazgo transformacional’

El intento de crear unos cuadros de directores que de forma fiable actúen según los mensajes recibidos, a través de la creación del Colegio Nacional para la Gestión de los Centros, el cual oferta cursos de formación para directores según un modelo de ‘liderazgo transformacional’ importado del mundo de los negocios. El ‘liderazgo transformacional’ consiste en ganar los corazones y las mentes de los docentes, consiguiendo su compromiso con la “visión” del director.

Un elemento clave del liderazgo transformacional es el “liderazgo distribuido”. Esto significa compartir los papeles de liderazgo y gestión entre los profesores. Hay dos razones que explican el auge de la noción de liderazgo distribuido. Una es que los mecanismos consultativos y participativos y el “trabajo en equipo” puede incrementar la satisfacción profesional, promover un mayor compromiso y en consecuencia, mejorar la eficacia. Nunca son los profesores más efectivos que cuando están comprometidos con la vision que tiene el director de la escuela, y la participación es un medio efectivo para asegurar su compromiso. La otra razón tiene que ver con compartir el conocimiento. Se argumenta que el proceso de trabajo en las escuelas se ha vuelto mucho más complejo e interdependiente y el conocimiento que se requiere para conseguir que la escuela funcione eficazmente se encuentra dispersado por toda institución, por lo que los directores dependen de sus colegas docentes para asegurar el funcionamiento efectivo de la escuela.

En la práctica esto significa tres cosas: La primera es que es siempre el director quien delega y revoca el “liderazgo distribuido”. Este no conlleva la concesión de ningún derecho a los profesores.

La segundo cuestión es su alcance. El ejercicio de la jerarquía sobre la participación conlleva una separación entre poder estratégico y poder operativo. Mientras que el poder operativo puede delegarse en los participantes, el poder estratégico (el poder de decidir la agenda y tomar las decisiones clave) se restringe a aquellos en posiciones de autoridad. El liderazgo distribuido tiende a limitarse a la toma de decisiones de bajo nivel sobre funcionamiento. La toma de decisiones estratégicas sobre política escolar no se distribuye; puede que haya consultas pero queda en manos del director.

En tercer lugar, refuerza la jerarquía dentro de la escuela. Quizás “jerarquía distribuida” es un témino mejor que “liderazgo distribuido”. Arriba de todo está el “equipo de gestión de rango superior”. Esto parece ser lo que se quiere decir en las Bases de la LEC con “Un equipo profesional suficiente que asegure la gestión del centro’, con ‘Equipos docentes aglutinados alrededor de núcleos de profesionales que los lideren, los impulsen y los identifiquen”. Por debajo de ellos se encuentra una serie de “gestores de grado intermedio”, dirigiendo a profesores que están más abajo en la jerarquía, lo cual incluye evaluarles en el desempeño de su trabajo. Quizás esto es lo que tiene en mente las Bases cuando habla de que los docents tendrán “la posibilidad de acceder a plazas de mayor responsabilidad”.

Hay una tensión –yo diría que una contradicción fundamental- entre la promesa de un liderazgo distribuido y la realidad de un director gerencial conducido por el gobierno porque el poder queda en manos del director- el poder sobre el currículo, sobre el presupuesto de la escuela, sobre el nombramiento del personal y sobre su trabajo y promoción, a través de las evaluaciones anuales de gestión del rendimiento de los profesores que el director realiza.

3. Gestión del rendimiento de los profesores

La tercera estrategia del gobierno para hacer possible que los directores actúen como fiables correas de transmisión de la política gubernamental es conferirles nuevas fórmulas de control sobre los docentes. Existe un conjunto de medios para asegurar la regulación del proceso de trabajo de los profesores: jerarquización del cuerpo de enseñantes, intensificación del trabajo, fijación de los objetivos de rendimiento de los alumnos, inspecciones periódicas. Con todo, el poder aumentado de las direccciones consiste en el nuevo sistema de “gestión del rendimiento” de los docentes. Los aumentos salariales de los docentes dependen de una evaluación anual que realiza el director, dentro de la cual se incluye el rendimiento de los alumnos. Esta es una poderosa herramienta de gestión, especialmente dentro del contexto de aumentos por debajo de la inflación en los convenios colectivos de los profesores. Otra vez veo indicaciones de este desarrollo en las afirmaciones de las Bases de la LEC. “La Ley establecerá una carrera profesional que incorpore diversas variantes de promoción” y “La carrera profesional vinculada a la evaluación del ejercicio docente”.

Un último punto. Un nuevo desarrollo es la creación de una federación de escuelas gestionadas por un ‘director ejecutivo’, un super-director. Esta opción es promovida por el gobierno. Una forma que toma es que cuando una escuela no supera con éxito las evaluaciones de la inspección, puede ser forzada por el gobierno a ser gestionada por otra escuela de más éxito.

4. La remodelación de la fuerza de trabajo de las escuelas

La reinvención de los directores y la introducción de la gestión del rendimiento han sido complementadas por el remodelamiento de la fuerza de trabajo de las escuelas. El objetivo del gobierno ha sido romper el monopolio de profesores cualificados permitiendo que otras categorías de trabajadores docentes lleven a cabo su trabajo. Todos los sindicatos de profesores, con la excepción del NUT (Unión Nacional de Profesores), han firmado un acuerdo permitiendo que “asistentes de clase”- personal de refuerzo para la clase que no tiene titulación pedagógica- cojan clases enteras para sustituir a profesores ausentes, relevando a otros profesores de esta responsabilidad. Algunos directores puede que se aprovechen de esto para ahorrar dinero. La ganancia a corto plazo para los docentes es un cierto incremento en el tiempo para preparar clases, pero a costa de la creación de una fuerza de trabajo en dos direcciones, la cual conlleva también una reducción futura en el nombre de profesores cualificados empleados en escuelas (lo que es un ahorro para el gobierno). Además, los directores tienen ahora la capacidad de emplear personal sin titulaciones pedagógicas para impartir las partes no obligatorias del Currículo Nacional.

¿Cómo ven los directores su nuevo papel? Varía. Muchos directores son críticos hacia muchos de los aspectos de la política del gobierno e intentan aligerar su impacto en la escuela. Pero está surgiendo una nueva generación de directores que han ascendido en la jerarquía bajo el Nuevo Laborismo y que dan la bienvenida a este nuevo modelo de gestión. Uno de los beneficios que les reporta son buenos sueldos– algunos directores de secundaria ganan ahora por encima de 150,000 euros al año. Una gran parte del trabajo a nivel local de la NUT tiene que ver con casos de abuso y trato injusto de profesores por parte de directores.

El desciframiento de la “agenda de resultados” laborista

Durante los diez pasados años, el gobierno podía rechazar las críticas con la afirmación de que sus políticas estaban justificadas por el aumento del rendimiento escolar. Recientemente varias investigaciones han desautorizado esta afirmación, mostrando que las mejoras en el rendimiento han tocado techo, que se habían magnificado, y que en gran parte, debían explicarse como resultado de la orientación del profesorado hacia la preparación de las pruebas evaluativas estandarizadas.

Esto ha provocado algunos cambios recientes en la política. Hay un reconocimiento de que se han alcanzado los límites de una reforma dirigida por el gobierno de arriba a abajo. No solo las cifras del gobierno sobre resultados han dejado de incrementarse sino que los profesores están alienados– hay un alto porcentaje de profesores que deja la profesión y una escasez de profesores que quieran ser directores. Los alumnos también están alienados por una enseñanza orientada hacia el exámen y con las desigualdades sociales manteniéndose amplias.

El gobierno tiene dos soluciones. Una es un curriculo más práctico y relacionado con el trabajo para los alumnos a partir de 14 años con bajo rendimiento y baja motivación, como ya he dicho. La otra es dar más libertad a los profesores para que decidan qué enseñar y cómo enseñarlo. En parte, esto refleja lo que el gobierno percibe como las necesidades de los empresarios de que se produzca un cambio desde una educación basada en el conocimiento hacia una educación basada en las competencias y hacia una fuerza laboral futura más “creativa”. Pero, al mismo tiempo, el gobierno no se muestra partidario de aligerar su control sobre los profesores a través de la evaluación de su rendimiento con los resultados de los tests. El resultado es una gran contradicción en la política, y un dilema para los profesores- pueden arriesgarse a probar algo nuevo?

Privatización del sistema escolar

Una de las características fundamentales de la política educativa del gobierno laborista ha sido el gran crecimiento que han experimentado las empresas privadas y los empresarios de negocios en el sistema escolar público.

El gobierno laborista cree que la participación del mundo de los negocios es esencial para ‘modernizar’ el sistema escolar en términos de innovación, eficacia y rendimiento de cuentas, y así superar la resistencia llamada conservadora y burocrática de los profesores y de las autoridades locales - las municipalidades, que tenían todavía algún poder sobre los centros. Esta participación no se ha limitado a la importación dentro del servicio público de un modelo de gestión del mundo de los negocios; se ha extendido también a la intervención directa de empresas y empresarios en la red pública educativa.

Hay otros dos motivos para ello. Por una parte, el Laborismo ve la inversión privada como un medio para reducir los gastos del Estado en educación. Se argumenta que las reglas del precio en el mercado, es decir, la competencia entre proveedores, harán que bajen los costes. Por otra parte, el Laborismo quiere favorecer el desarrollo de una industria educativa británica fuerte, convertida en un actor destacado en la economía global de servicios que se está desarrollando hoy al amparo del ideario neoliberal.

La privatización ha tomado dos formas: empresas que proporcionan los servicios educativos con ánimo de lucro, y empresas y empresarios individuales que patrocinan y gestionan centros públicos sin ánimo de lucro.

Empresas que proporcionan servicios educativos con ánimo de lucro

1. La privatización de la ejecución de las políticas educativas

Casi todas las iniciativas importantes de política educativa del gobierno laborista han contado con empresas privadas para ser puestas en práctica. Las compañías privadas han sido utilizadas como punta de lanza de la transformación del papel de los profesores, para efectuar cambios importantes en la enseñanza y en el currículo, para imponer cierto tipo de funcionamiento en los centros. Hay varios ejemplos de esto:

Primer ejemplo: las inspecciones escolares solían ser llevadas a cabo por funcionarios gubernamentales; ahora, la mayor parte son contratadas a compañías privadas con ánimo de lucro.

Otro ejemplo: la preparación de los profesores en las estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura y la aritmética a nivel nacional. Para este fin el Estado ha suscrito un contrato de 5 años por un total de 250 millones de euros con una empresa que se llama Cápita, hoy el mayor de los proveedores privados de la escuela pública. Cápita ha empleado varios cientos de asesores para instaurar sesiones de formación y aconsejar a los docentes sobre la manera de aplicar las nuevas estrategias pedagógicas.

2. La privatización de los servicios de las Autoridades Educativas Locales

Veo que las Bases de la LEC dice que “Los ayuntamientos se convertirán en verdaderas autoridades educativas locales’. En Inglaterra, las Autoridades Educativas Locales - los departamentos de educación de los municipios - solían proveer servicios a los centros. No solamente servicios como las cantinas y la limpieza, también servicios de apoyo educativo. La presión económica que han sufrido como resultado de la delegación forzosa de casi todos sus fondos a las escuelas ha reducido fuertemente sus servicios a los centros. Para empezar, las funciones no educativas, tales como el mantenimiento de los edificios y comedores escolares, fueron ofrecidas a proveedores externos. Luego, los equipos de profesores suplentes de las AELs (Autoridades Educativas Locales) que se encargaban de cubrir las ausencias de los titulares, fueron reemplazados por una provisión privada. De modo creciente, la capacidad de las AELs para sostener su actividad fundamental de informes y asesoramiento educativos ha sido erosionada. Hoy día el gobierno encara el papel de las AELs no básicamente como proveedores de servicios, sino como agentes intermediarios entre las escuelas y los suministradores privados de servicios

La gestión privada de las escuelas del Estado

Me interesó ver lo siguiente en las Bases de la LEC:

    “La posibilidad de formas de gestión indirecta de centros creados por la Administración de la Generalitat, con la intención de explorar fórmulas que se han demostrado viables en otros países y que preveen el mantenimiento de la titularidad del centro por parte de la Administración, mientras que entidades diversas se encargan de la gestión del patrimonio y de la organización de los recursos.”

La gestión privada de las escuelas del Estado con ánimo de lucro está permitida en Inglaterra. Existe la obligación, expresada en la Ley de Educación del año 2002, de que las AELs que quieran abrir una escuela nueva, o renovar a fondo una escuela que se juzgue fracasada, recaben propuestas de socios externos, incluyendo compañías privadas que gestionarían la escuela con un contrato de negocios. Sin embargo, esta posibilidad no ha atraído las empresas. Y ello por tres razones: las AELs han hallado caminos para evitar la ley; el beneficio que se obtiene de la gestión de las escuelas individuales es demasiado escaso, y el riesgo de oposición pública es demasiado alto para atraer al sector privado.

La forma principal de participación de las empresas en los centros hoy día es el patrocinio sin beneficio.

Las Academias

Las Academias son nuevos institutos públicos situados en barrios desfavorecidos y que reemplazan a centros que existen. Son gestionadas por patrocinadores privados. Los patrocinadores deben pagar hasta 3 millones de euros – a menudo menos - por los costes de capital del nuevo edifico, y el gobierno proporciona la financiación de hasta 40 millones - es decir, mucho más que para una escuela común - y todos los costes corrientes. La propiedad del solar y de los edificios de las escuelas estatales existentes - habitualmente propiedad del ayuntamiento - es transferida a la nueva Academia que las sustituye. El patrocinador puede nombrar a una mayoría del consejo directivo de la escuela y, por tanto, tiene el control del centro, sobre todo de los aspectos relativos a la elección y promoción de los docentes, el contenido del currículum, y la admisión de los alumnos. Hasta ahora se han abierto 83, y el objetivo es llegar a no menos de 400.

Para el gobierno, los mecenas educativos son considerados agentes de transformación de los centros. Tony Blair ha dicho que confía en las Academias porque ‘un patrocinador externo [... ] trae no solamente una dotación financiera sino también la visión, el compromiso y fórmulas de éxito externas al sistema de la escuela pública’.

¿Quiénes son estos esponsores? Hay tres tipos: empresarios multimillonarios, empresas y organizaciones religiosas. Daré algunos ejemplos. Los empresarios individuales son hombres - son todos hombres - de negocios, como Sir David Garrard, un promotor inmobiliario, o Lord Harris, propietario de fábricas de alfombras, o David Greig, propietario de una cadena de panaderías. Las compañías incluyen bancos, promotores inmobiliarios e ingenieros. Una de estas compañías se llama Amey. Es el esponsor de una Academia en Middlesbrough, en el norte de Inglaterra. Amey es una gran empresa de construcción. Recientemente fue comprada por Ferrovial, una gran compañía española. Y ahora un instituto – una Academia – en Inglaterra es gestionado por una empresa española. El mercado internacional se abre paso.

¿Cuáles son los motivos de los patrocinadores procedentes del mundo de los negocios? Son varios:

  • la filantropía
  • ganar publicidad
  • la ’responsabilidad social empresarial’
  • la transmisión de valores del mundo de los negocios
  • influir en la formación de los trabajadores del futuro
  • dar apoyo al Partido Laborista
  • ganar influencia sobre el gobierno

Las Academias deben especializarse en una asignatura. La más popular es ‘el negocio y la empresa’.

El otro tipo de esponsor son las organizaciones religiosas. La mayoría pertenecen a la iglesia Católica y a la iglesia Anglicana, pero hay también organizaciones del cristianismo fundamentalista. La más famosa está dirigida por un multimilionario que se llama Peter Vardy. Vardy posee una vasta red de concesionarios de automóviles. Cree que la Biblia debe ser tomada al pie de la letra. Ya es el sponsor de dos academias, y quiere establecer una cadena. En sus academias, el creacionismo se enseña con el mismo rango que la teoría darwiniana de la evolución. Los libros de Harry Potter están prohibidos bajo pretexto de que alimentan la creencia en la hechicería. La inspección de esta academia elevó un excelente informe sobre ella, y Tony Blair ha hecho a Peter Vardy caballero.

Dicho brevemente, los esponsores del mundo de los negocios traen un modelo de gestión orientado hacia la innovación y la eficacia y también sus valores comerciales. Los esponsores religiosos traen valores morales, que Blair apoyaba.

Trust schools – ‘escuelas de fundación’

Las Escuelas de Fundación constituyen la política más reciente del gobierno. La idea consiste en extender el modelo de las Academias. Dicho brevemente, son semejantes a las Academias, con patrocinadores privados que pueden gestionar la escuela, pero sin pagar o donar dinero por ello. Cualquier escuela puede convertirse en una Escuela de Fundación y buscarse un patrocinador mediante una votación por mayoría simple del consejo escolar.

Algunos de los esponsores de las Academias y las Escuelas de Fundación quieren establecer cadenas de escuelas con una marca, como productos comerciales, gestionadas por una administración central. Podemos ver los principios de un nuevo paisaje de la escolaridad, con nuevas y poderosas organizaciones privadas de esponsores reemplazando al antiguo sistema de Autoridades locales.

Las consecuencias de estas políticas laboristas

Muy brevemente, ¿cuáles son las consecuencias de estas políticas?

El rendimiento educativo

He dicho que la reforma de arriba a abajo ha dejado de crear un aumento en los niveles de rendimiento. Los resultados de las Academias son variados pero cualquier mejora es mayormente debida a la incorporación de más alumnos de clase media. La política del gobierno refuerza la desigualdad social.

Las condiciones de trabajo de los profesores

El gobierno laborista ha invertido mucho más dinero en el sistema escolar que los gobiernos de Thatcher y Major. Las dotaciones son buenas. Hay un importante programa de construcción de edificios. Pero los salarios de los profesores no han salido beneficiados. Este año, como los otros, el aumento está por debajo del nivel de inflación.

Los profesores, además, sufren una ampliación y una intensificación del trabajo. Más horas a la semana y más presión para alcanzar los objetivos y satisfacer los requerimientos de la burocracia. En un reciente sondeo sobre lo que quieren los profesores, el primer ítem de la lista era liberarse del control burocrático del gobierno —los objetivos, las pruebas, las inspecciones, la presión para elevar el rendimiento.

La amenaza para las condiciones de los trabajadores es más grave en las Academias porque éstas quedan fuera del marco de regulaciones nacionales de las escuelas normales. El esponsor puede variar las condiciones y el pago, y no tiene que reconocer a los sindicatos.

La democracia

La política laborista de privatización tiene consecuencias para la democracia. Mientras la capacidad de influir en las políticas por parte de los ciudadanos se reduce, la capacidad de las empresas para hacerlo se facilita. Un ejemplo es la composición de los Consejos Escolares de Academias y Escuelas de Fundación. Los esponsores pueden escoger a la mayoría de los miembros, incluso la mayoría de padres – hay sólo un lugar reservado por un padre elegido por el cuerpo de padres. Y los profesores no tienen siquiera ese derecho - si se da es como concesión del esponsor.

Oposición y resistencia

Muchas de las políticas que he descrito han provocado una amplia oposición, pero el nivel de resistencia colectiva es bajo. No se ven en Inglaterra grandes manifestaciones y huelgas por la educación como se ven en Italia, Francia o aquí en Cataluña. A nivel local hay campañas, que aúnan docentes y padres, contra la propuesta de crear Academias, por ejemplo. En este momento en mi ciudad, Birmingham, luchamos contra la propuesta de crear siete instituciones de ese tipo. Hay también algunas acciones locales del sindicato contra la reforma del personal. Y en este momento preparamos una huelga de un día contra una oferta de sueldos que está por debajo del nivel de inflación.

He dicho que que nos enfrentamos a una ofensiva común contra la educación en toda Europa. Necesitamos desarrollar vínculos más estrechos entre nosotros para compartir información, ideas y experiencias. Espero que mi conferencia les haya sido útil para ver los peligros que les aguardan. A cambio, nosotros podemos indudablemente aprender de ustedes sobre como luchar contra estos peligros.

Education in Europe, 06/03/09