Richard Hatcher: Formas de privatización y gestión empresarial en el sistema escolar de Inglaterra: ¿un laboratorio para Europa?

Richard HatcherRichard Hatcher: Formas de privatización y gestión empresarial en el sistema escolar de Inglaterra : ¿un laboratorio para Europa?
Paper presented at ‘Jornadas Neoliberalismo, autonomía y gestión escolar’, Unión General de Trabajadores. Madrid, 29 March and Barcelona, 31 March 2006.

Cuando hablamos de 'neoliberalismo’ con referencia al sistema escolar, ¿qué queremos decir? Queremos decir que la función principal del sistema es la producción de capital humano, de mano de obra rentable. Los principales empresarios europeos están cada vez más preocupados por la creciente distancia entre las economías europeas y la de los Estados Unidos. Por ello, reclaman reformas radicales en el sistema educativo. El año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa decidió que el objetivo principal de la política de la Unión respecto a la educación era la producción de capital humano para una economía competitiva, y eso se ha convertido en el fundamento y la medida de cada aspecto de la educación.

Los empresarios dicen que para producir capital humano lo más eficazmente posible el sistema educativo debe importar un modelo de gestión y administración del mundo de la industria y el comercio. La OCDE recomienda este modelo en el sector público bajo el nombre de Nueva Gestión Pública.

La aplicación de este modelo en Europa ha sido el tema de un informe de siete organizaciones de los principales empresarios europeos --entre ellas, organizaciones de Gran Bretaña, Francia y Alemania: ninguna española, pero estoy seguro de que estarían de acuerdo en esto--. Esto es lo que dice el informe:

‘Niveles nacionales de rendimiento y evaluación independientes’

  • Niveles nacionales

  • Pruebas nacionales a intervalos regulares

  • Objetivos de progreso establecidos por el gobierno

  • Uso de niveles de referencia comparativos internacionales

  • Evaluación de habilidades personales y sociales, además de académicas

  • Una agencia independiente para evaluar el rendimiento de la escuela

‘Cooperación y competencia’

  • Elección de escuela por los padres

  • Competencia entre centros para elevar el rendimiento

  • La financiación de la escuela basada en el número de alumnos y el rendimiento de la escuela

‘Un programa para el siglo XXI’

  • Aprendizaje activo y durante toda la vida

  • La ciudadanía

  • Preparación para el trabajo

  • ‘Autonomía de los centros’

  • ‘Las escuelas necesitan la libertad para dirigirse’

  • ‘Las escuelas deben aprovechar mejor los recursos que existen’

  • ‘La prioridad debe ser la reforma de la gestión del personal docente, de los métodos de enseñar y de la organización’

‘Una profesión docente de primera calidad’

  • Los directores como líderes, evaluados por resultados

  • ‘Las condiciones de la profesión se deben poner al día para asegurarse de que los directores y los profesores tengan incentivos para tener éxito, con recompensas en función de sus tareas y sus rendimientos

  • ‘El control de la calidad de la enseñanza no es adecuado. […] Son necesarios sistemas fidedignos de responsabilización para asegurarse de que las escuelas se ajusten a una buena relación calidad-precio, y para asegurarse de que los elementos principales de coste (de los cuales el coste de los profesores es el más importante) sean sometidos a un control riguroso’

  • ‘Las escuelas deben tratar de encontrar enseñanzas sobre las buenas prácticas, la innovación y los valores que las guían en un amplio repertorio de contextos, incluyendo el emprendedor mundo de los negocios’

Este programa de los grandes empresarios es precisamente el que ha seguido el gobierno laborista en Inglaterra --en los otros países de Gran Bretaña la situación es algo diferente en este momento--. Y eso ha significado una transformación profunda de nuestro sistema escolar. El gobierno laborista ha tenido que afrontar un trabajo difícil y prolongado para cambiar, no sólo las regulaciones y las estructuras, sino también la cultura de los centros y las identidades de los docentes, los padres y los estudiantes. La ecuación que se debía resolver era llevar a cabo cambios radicales sin provocar demasiada resistencia.

Cuatro aspectos del Mercado

 

Antes de continuar quiero clarificar los diversos sentidos de la palabra ‘mercado’ que debemos distinguir en el contexto educativo:

1. La competencia entre los centros, principalmente en términos de rendimiento.

2. La elección de los centros por parte de los padres.

A menudo estos dos aspectos van juntos, aunque no necesariamente --son procesos distintos--.

3. El mercado de bienes y servicios, en el que el sistema público se abastece a través de empresas privadas. En Inglaterra el sector privado proporciona cada vez más bienes y servicios a la oferta pública educativa.

4. Finalmente, el sentido más fundamental del término mercado, el mercado del trabajo, para el cual deben preparar los centros a los trabajadores del futuro.

La autonomía de los centros

 

Voy a discutir los elementos clave de la política laborista reciente en educación. Empiezo por el asunto de la autonomía de los centros. En Inglaterra esto ha significado la delegación de los presupuestos a los centros, incluidos los salarios del personal, docentes y no docentes. ¿Por qué ocurre esto? Hay tres razones:

1. La autonomía libera a los centros, como suele decirse, de la gestión, llamada burocrática, de las Autoridades Educativas Locales --los departamentos educativos de las municipalidades, que juegan un papel importante en el sistema inglés--. Representa una transferencia de poder del ayuntamiento local, elegido en las urnas, a los directores de los centros.

2. La autonomía permite la creación de un casi-mercado de competencia entre los centros, que se supone que ha de llevar a un aumento de la calidad de la oferta. Para que este mercado sea efectivo, se requiere que sea posible la elección por parte de los padres, quienes desean escoger los centros que tienen mayor éxito. De esta manera, dada la relación bien conocida entre la clase social de los alumnos y el nivel de éxito educativo, la competencia entre los centros refuerza la jerarquía social de clase. (Debo explicar que hablamos de las escuelas públicas, que reciben la gran mayoría de alumnos. Sólo el 7 o 8 por ciento de ellos van a las escuelas privadas, que cuestan mucho dinero --no son ‘concertadas’--.)

3. La autonomía promueve la diversidad de centros, y por tanto, la diversificación de la oferta. Las justificaciones de esta diversificación son tres:

  • Los alumnos poseen aptitudes diferentes, y eso exige tipos diferentes de escuelas.

  • Las familias deben poder escoger libremente la escuela --la diversidad de productos en el mercado educativo se entiende como una extensión de la democracia--.

  • La diversidad es fuente de un mayor grado de innovación en el conjunto del sistema; cosa que conduce, se dice, a una mayor eficacia.

En realidad, hay dos razones subyacentes para la creación de un sistema escolar más diferenciado. Por una parte, la industria y el comercio necesitan una plantilla laboral diferenciada y estratificada. Por otra, para el Estado es inútilmente caro educar a todo el mundo al mismo nivel.

La diferenciación significa una diversidad de tipos de escuelas --especialmente de secundaria--, diferenciadas por su currículo. Esto supone, de hecho, un ataque ideológico contra la comprehensive school, la escuela única, cuya supuesta uniformidad de oferta se pone en cuestión. Es importante observar que la diversificación de los centros educativos tiende a consolidarse como una jerarquización de los mismo, algo que refuerza los patrones de desigualdad social.

Hay dos formas principales de diferenciación de la oferta. En primer lugar, en Inglaterra todos los institutos deben adoptar cierta especialización curricular, centrando su plan de estudios en determinada materia --por ejemplo, artes, ciencias, lenguas modernas o una nueva asignatura, ‘negocios y empresas’--, por más que eso no signifique un completo abandono del programa nacional común. En segundo lugar, y como consecuencia de la nueva política del gobierno, el importante incremento de alumnos que cursan formación profesional a partir de los 14 años, mientras que otros, a partir de esa misma edad, y tras haber afrontado el tradicional Brevet, se orientan hacia los niveles superiores, hacia el Bachillerato y la titulación. ‘La educación ligada al mundo del trabajo’ es la idea central del currículo de la formación profesional, en el que se renuncia por completo a la perspectiva de una educación para todos.

Esto es lo que el Proyecto de Ley de 2005 nos dice a propósito de las ‘exigencias nacionales':

Un currículo obligatorio amplio y equilibrado hasta los 16 años. El currículo exigirá a los estudiantes que aprendan inglés, matemáticas, ciencias; recibirán una educación cívica y sexual, así como una formación religiosa; deberán también tener conocimiento sobre diversas materias y recibir formación sobre el mundo del trabajo y la empresa.

Y aun más:

Queremos que los jóvenes estén bien preparados para ocupar su lugar en la sociedad y en el mundo. Las exigencias […] en el campo de la educación religiosa, la educación física, la educación sexual y la educación cívica, así como el espacio no obligatorio dejado a ‘una educación personal, social y para la salud’, constituyen el fundamento de los conocimientos y las habilidades necesarias en la vida, la educación y el trabajo en una sociedad moderna.

Todo esto sería una broma si no representara una trágica traición para tantos jóvenes condenados a vivir bajo la limitación que suponen unos currículos educativos nacionales tan pobres. No queda aquí ningún lugar para las ciencias sociales, las humanidades, las lenguas modernas o las artes. El nuevo plan de estudios vendría a ser el equivalente de un salario mínimo nacional en el ámbito de la educación; y eso será lo que obtendrán, a fin de cuentas, buena parte de nuestros alumnos. Nos encontramos, por supuesto, ante un mecanismo de selección por el origen social, que afectará principalmente a los jóvenes de los medios sociales más desfavorecidos, mayoritariamente orientados hacía la vía profesional. Serán los empresarios, en definitiva, quienes decidirán en que consistirá este nuevo currículo:

Nuestra intención es poner a los empresarios al mando, de tal manera que puedan jugar un papel clave en la decisión de lo que van a ser las ‘líneas de aprendizaje’ y decidir detalladamente los contenidos de los diplomas.

A partir de los 14 años algunos estudiantes --o deberíamos decir ‘aprendices’-- pasarán la mitad de la jornada en un instituto o en un centro de formación profesional, y el resto en una empresa:

Queremos aunar la experiencia que los alumnos tienen en el mundo del trabajo con el proceso de orientación laboral que reciben a la hora de decidir una carrera profesional.

Se trata, en definitiva, de moldear los deseos de los jóvenes para acomodarlos a las necesidades de los empresarios.

¿Cuál es la justificación para este currículo tan pobre? En un sistema económico en el que los conocimientos evolucionan rápidamente, nos dicen, el futuro trabajador ha de ser flexible y adaptable y no tener su cabeza llena de conocimientos anticuados, de los cuales la mayor parte no tienen nada que ver con sus obligaciones laborales: el futuro trabajador necesita ‘competencias básicas’, algunas habilidades personales de tipo social, algunas destrezas profesionales y una actitud adecuada. Eso es suficiente. Todo lo demás puede ser aprendido mediante la práctica en el trabajo. Dicho en breve: conocimiento al momento para una producción al momento. Dar a todo el mundo una educación completa y de calidad es inútilmente ineficaz y caro.

Pero, por supuesto, si pensamos que la educación es una cuestión de emancipación y no solamente algo orientado a la obtención de empleo, entonces el conocimiento es la clave, y en especial el tipo de conocimiento que permite comprender el mundo, ponerlo en cuestión y finalmente intentar transformarlo. Es por ello vital poner a disposición de todas las alumnas y alumnos hasta los 16 años un curriculum escolar común y a la vez amplio y crítico --todos los conocimientos para todos, en un sistema único-.

Nuevas formas de centralización y regulación

 

Para alcanzar los objetivos del gobierno, la descentralización, la diversidad, la autonomía de los centros y la competencia no son suficientes. Al contrario, existe el peligro de que los centros aprovechan esa nueva situación para hacer cosas que se alejan de los objetivos gubernamentales. Son, pues, necesarias nuevas formas de regulación centralizada. En realidad, la descentralización y la centralización van juntas.

La explicación de esta paradoja está en una cierta división de poderes; el poder operativo corresponde a los centros, el poder estratégico al gobierno y al Estado central. Según un informe de la OCDE en 1995, la ‘gestión de rendimiento’ en el sector público necesita un ‘entorno de gestión descentralizado, en el que las decisiones sobre la asignación de recursos y la prestación del servicio estén más próximas al enterno al que ese servicio va dirigido’, al mismo tiempo que se requiere ‘la potenciación de los poderes estratégicos del centro para guiar la evolución del conjunto’.

Ante este horizonte – en Inglaterra pero también en otros países –, la pregunta es: si hay una descentralización del poder operacional, atribuido ahora a los centros, ¿mediante qué mecanismos el gobierno puede mantener su poder estratégico sobre ellos? ¿Qué hará si el centro se aprovecha de su nueva autonomía para no conformarse a la política gubernamental? ¿Son suficientes los poderes que el gobierno ahora tiene, o necesitará nuevos y aumentados poderes de gestión?

En Inglaterra, las atribuciones del poder central son las siguientes:

  • La prescripción de un programa de estudios nacional de carácter minimalista.

  • La prescripción de objetivos de rendimiento para los alumnos, fijando las pautas del éxito escolar.

  • La realización de pruebas frecuentes de ámbito nacional – para los alumnos de 7, 11, 14 y 16 años – y la publicación de los resultados de las mismas.

  • La potenciación de un sistema punitivo de inspección de los centros.

  • El establecimiento de premios para centros de éxito y sanciones para los que fracasan. Entre las sanciones está la posibilidad de cerrar la escuela.

La consecuencia de todo ello es que la autonomía escolar queda acotada por fronteras cuyo trazado corresponde al gobierno central. La autonomía local existe sólo en lo relativo a cuestiones de funcionamiento y aplicación: el poder estratégico corresponde al gobierno.

Puesto que, desde la perspectiva gubernamental, no se puede confiar en los profesores --a los que se ve como parte del problema y no de la solución--, la transformación del sistema escolar necesita nuevos agentes de cambio. Hay tres tipos de nuevos agentes:

En primer lugar, y a escala del centro educativo, los directores, cuya función ha sufrido una profunda transformación. Son ahora, ante todo, los encargados de asegurar el ajuste entre la política del gobierno y los resultados del centro. El gobierno ha aumentado enormemente su poder, modelándolos a imagen del ejecutivo en jefe de una empresa. Y esto de tres maneras:

1. A través de una serie de mecanismos de regulación --los objetivos, las pruebas, las inspecciones etc.-- para encerrar a los directores, y a los docentes que de ellos dependen, en los límites definidos por la política del gobierno.

2. Mediante estrategías para crear un nuevo tipo de director. En este sentido hay que destacar la creación del Colegio Nacional de la Gestión de los Centros, que provee cursos de formación para directores según un modelo de ‘liderazgo transformacional’ importado del mundo de los negocios.

3. Estableciendo nuevas fórmulas de control sobre los docentes. Hay una gama de medios para asegurar la regulación del proceso de trabajo de los profesores: jerarquización del cuerpo de enseñantes, intensificación del trabajo, fijación de los objetivos de rendimiento de los alumnos, inspecciones periódicas. Con todo, el poder aumentado de las direcciones es el nuevo y fundamental sistema de ‘gestión del rendimiento’ (performance management). A las direcciones compete decidir -- incluyendo entre los criterios para hacerlo el rendimiento de los alumnos-- sobre el ascenso de los docentes en el escalafón, y por tanto sobre su remuneración.

A escala nacional, hay dos tipos de nuevos agentes: las nuevas agencias estatales -- que no voy a describir-- y las empresas privadas. Una de las características fundamentales de la política educativa del gobierno laborista ha sido el gran crecimiento experimentado por las compañías privadas y los empresarios de negocios en el sistema escolar público. Esto ha tomado dos formas: empresas que proporcionan los servicios de la educación con ánimo de lucro, y empresas y empresarios individuales que patrocinan centros públicos sin ánimo de lucro.

En 2001 el consejero principal sobre educación de Tony Blair, que se llama Michael Barber, escribió:

Necesitamos preguntarnos de donde vendrán la energía, el conocimiento, la imaginación, la habilidad y la inversión para resolver el desafío inmenso de la reforma educativa durante la década próxima. Durante la mayor parte del siglo XX el impulso para el progreso educativo vino del sector público [... ]. Hacia el fin del siglo XX, ante la frustración con los sistemas existentes, esta herencia ha sido asumida por un sector privado creciente y vibrante...

El gobierno laborista cree que la participación del mundo de los negocios es esencial para "modernizar" el sistema escolar en términos de innovación, eficiencia y rendimiento de cuentas, y así superar la resistencia llamada conservadora y burocrática de los profesores y de las autoridades locales --las municipalidades, que tenían todavía algún poder sobre los centros--. Esta participación no se ha limitado a la importación de un modelo de gestión del servicio publico del mundo de los negocios; se ha extendido también a la intervención directa de empresas y empresarios en la red pública educativa. Hay dos otros motivos para ello. Por una parte, el Laborismo ve la inversión privada como un medio para reducir los gastos del Estado en educación. Se argumenta que las reglas del precio en el mercado, es decir, la competencia entre proveedores, hará que bajen los costes. Por otra, el Laborismo quiere favorecer el desarrollo de una industria educativa británica fuerte, convertida en un jugador destacado en la economía global de servicios que se está desarrollando hoy al amparo del ideario neoliberal.

La privatización de la ejecución de las políticas educativas

 

Casi todas las iniciativas importantes de política educativa del gobierno laborista han contado con las compañías privadas para ser puestas en práctica. Las compañías privadas han sido utilizadas como punta de lanza de la transformación del papel de los profesores, para efectuar cambios importantes en la enseñanza y en el currículo, para imponer cierto tipo de funcionamiento en los centros. Hay varios ejemplo de esto:

Primer ejemplo: las inspecciones escolares solían ser llevadas a cabo por oficiales gubernativos; ahora, la mayor parte son contratadas a compañías privadas con ánimo de lucro.

Otro ejemplo: la preparación de los profesores en las estrategias para la enseñanza de la lectoescritura y la aritmética a nivel nacional. Para este fin el Estado ha suscrito un contrato de 5 años por un total de 250 millones de euros a una empresa que se llama Capita, hoy el mayor de los proveedores privados de la escuela pública. Capita ha empleado varios miles de asesores para instaurar sesiones de formación y aconsejar a los docentes sobre la manera de aplicar las nuevas estrategias pedagógicas.

Tercer ejemplo. La administración del salario del profesorado en función de su rendimiento --un modelo salarial de reciente implantación-- ha sido también contratada externamente. Esto se ha dado en un proceso gradual:

En primer lugar, se contrataron consejeros externos para asesorar a los consejos de los centros respecto a cómo fijar los objetivos de rendimiento anuales de los directores. Estos consejeros fueron empleados y desplegados por una empresa llamada Cambridge Education Ltd., subsidiaria en el ámbito educativo de Mott MacDonald, una asesoría global, con ramificaciones en educación, salud, gerencia y construcción. Los consejeros de Cambridge Education Ltd. debían ser entrenados y acreditados, y este tarea fue encomendada a otra empresa, CfBT, el Centro para los Profesores Británicos, que se describe como entidad ‘sin ánimo de beneficio’, pero que, de hecho, funciona según criterios comerciales. El CfBT subcontrató a dos otras empresas para que se encargaran de escribir los materiales necesarios y para proporcionar a los formadores.

En segundo lugar, debían establecerse criterios de rendimiento de los profesores. ¿Cómo reconocer un profesor eficiente? Hay Mcber, un gran empresa internacional de gerencia, fue contratada para fijar los estándares con los que debían valorarse la competencia de maestros y profesores.

En tercer lugar, para poner en marcha todo el sistema se crearon los consorcios regionales, y esto generó nuevos contratos. Estos consorcios, una mezcla de entidades privadas y públicas, emplearon a centenares de asesores para que proporcionasen formación a directores y profesores.

En cuarto lugar, Cambridge Education Ltd. empleó a asesores para verificar las valoraciones de los directores.

Y, finalmente, el proceso en su conjunto fue planeado y supervisado por Ernst and Young, una de las 'organizaciones de servicios profesionales' más importantes del mundo.

La privatización de los servicios de las Autoridades Educativas Locales (LEA)

 

En Gran Bretaña, las Autoridades Educativas Locales --los departamentos de educación de los municipios-- solían proveer servicios a los centros. No solamente servicios como las cantinas y la limpieza, también servicios de apoyo educativo. La presión económica que han sufrido como resultado de la delegación forzosa de casi todos sus fondos a las escuelas ha reducido fuertemente sus servicios a los centros.

Para empezar, las funciones no educativas, tales como mantenimiento de los edificios y comedores escolares, fueron ofrecidas a proveedores externos. Luego, los equipos de profesores suplentes de las LEAs, que se encargaban de cubrir las ausencias de los titulares, fueron reemplazados por una provisión privada. De modo creciente, la capacidad de las LEAs para sostener su empresa fundamental de informes y asesoramientos educativos ha sido erosionada. El gobierno encara el papel de las LEAs no básicamente como proveedores de servicios, sino como agentes intermediarios entre las escuelas y los suministradores privados de servicios

La gestión privada de las escuelas del Estado

 

La gestión privada de las escuelas del Estado está permitida por el gobierno. Existe la obligación, expresada en la Ley de Educación --Education Act, del año 2002-- de que las LEAs que quieran abrir una escuela nueva, o renovar a fondo una escuela que se juzgue fracasada, requieran propuestas de socios externos, incluyendo compañías privadas. Sin embargo, esta posibilidad no ha atraído las empresas. Y ello por tres razones: las LEA han hallado caminos para evitar el ley; el beneficio que se obtiene de la gestión de las escuelas individuales es demasiado escaso; el riesgo de oposición pública es demasiado alto para atraer al sector privado.

El patrocinio de institutos especializados: ‘Academias’ y ‘Trust schools’

La forma principal de participación por las empresas en los centros hoy día es el patrocinio sin beneficio. Como he dicho, todos los institutos deben ‘especializarse’ También deben hallar un patrocinador externo, que debe aportar la cantidad de 80,000 euros. La mayoría son empresas. Por ejemplo, Microsoft es el esponsor de cien institutos especializados.

Hay, además, otras dos formas de patrocinio, que son mucho más graves. Son las nuevas políticas de ‘academias’ y ‘Trust schools’ (escuelas o institutos con fundaciones). Ambos casos son ejemplos de escuelas públicas gestionadas por patrocinadores privados.

Las Academias

 

Las Academias son nuevos institutos públicos situados en barrios desfavorecidos y que reemplazan a centros que no tienen éxito. Los patrocinadores deben pagar 3 millones de euros por los costes de capital del nuevo edifico, y el gobierno proporciona la financiación de hasta 40 millones --es decir, mucho más que para una escuela común-- y todos los costes corrientes. La propiedad del solar y de los edificios de las escuelas estatales existentes --habitualmente propiedad del consejo local, del ayuntamiento-- es transferida a la nueva Academia que las sustituyen. El patrocinador puede nombrar una mayoría del consejo directivo de la escuela y, por tanto, tiene el control del centro, sobre todo los aspectos relativos a la elección y promoción de los docentes, el contenido del currículo, y la admisión de los alumnos. Hasta ahora se han abierto 17, y el objetivo es llegar a no menos de 200 en 2010, 30 de ellas en Londres.

El gobierno considera los mecenas educativos como agentes de transformación de los centros. Tony Blair ha dicho que confía en las academias porque

... un patrocinador externo [... ] trae no solamente una dotación financiera sino también la visión y fórmulas de éxito externas al sistema de la escuela pública

…an external sponsor […] brings not only a financial endowment but also vision, commitment, and a record of success from outside the state school system’

¿Quiénes son estos espónsores? Hay tres tipos: empresarios multimillonarios, empresas y organizaciones religiosas. Daré algunos ejemplos. Los empresarios individuales son hombres --son todos hombres-- de negocio, como Sir David Garrard, un promotor inmobiliario, o Lord Harris, propietario de fábricas de alfombras, o David Greig, propietario de una cadena de panaderías. Las compañías incluyen bancos, promotores inmobiliarios e ingenieros. Una de estas compañías se llama Amey. Es el esponsor de una Academia en Middlesbrough, en el norte de Inglaterra. Amey es un gran empresa de construcción. Recientemente fue comprada por Ferrovial, un gran compañía española. Y ahora un instituto – una academia – en Inglaterra es gestionado por una empresa española. El mercado internacional se abre paso.

¿Cuáles son los motivos de los patrocinadores procedentes del mundo de los negocios? Son varios:

  • la filantropía

  • ganar publicidad

  • la 'responsabilidad social empresarial’

  • la transmisión de valores del mundo de los negocios

  • influenciar en la formación de los trabajadores del futuro

  • dar apoyo al Partido Laborista

  • ganar influencia sobre el gobierno

Las academias deben especializarse en una asignatura. La mayoría escogen ‘el negocio y la empresa’.

El otro tipo de esponsor son las organizaciones religiosas. La mayoría pertenecen a la iglesia Católica y a la iglesia Anglicana, pero hay también organizaciones del cristianismo fundamentalista. La más famosa está dirigida por un multimilionario que se llama Peter Vardy. Vardy posee una vasta red de concesionarios de automóviles. Cree que la Biblia debe ser tomada al pie de la letra. Ya es el sponsor de dos academias, y quiere establecer una cadena. En sus academias, el creacionismo se enseña con el mismo rango que la teoría darwiniana de la evolución. Los libros de Harry Potter están prohibidos bajo pretexto de que alimentan la creencia en la hechicería. La inspección de esta academia elevó un excelente informe sobre ella, y Tony Blair ha hecho a Peter Vardy caballero.

En breve, los esponsores del mundo de negocio traen un modelo de gestión orientado hacia la innovación y la eficiencia y también sus valores comerciales. Los esponsores religiosos traen valores morales, que Blair apoya.

Trust schools – ‘escuelas de fundación’

 

Las Trust schools constituyen la política más reciente del gobierno. Su aprobación pasa en este momento por el Parlamento. La idea consiste en extender el modelo de las Academias. En breve, son semejantes a las Academias, con patrocinadores privados que pueden gestionar la escuela, pero sin pagar o donar dinero por ello. Cualquier escuela puede convertirse en un Trust y buscarse un patrocinador mediante una votación por mayoría simple del consejo escolar. Los esponsores pueden ser empresas, organizaciones jurídicamente consideradas de beneficiencia -- aunque a menudo dependientes de empresas-- u organizaciones religiosas. Las entidades patrocinadoras de las Trust schools, lo mismo que ellas de las Academias, no tienen ánimo de obtener beneficios lucrativos.

Otra posibilidad es la creación de una federación de escuelas en un Trust gestionado por un director ejecutivo. Aún podremos ver la aparición de cadenas de escuelas con una marca, como productos comerciales. Esta opción es promovida por el gobierno. Una escuela que no supere con éxito las evaluaciones de la inspección puede ser forzada por el gobierno a ser gestionada por otra escuela de más éxito --o por un proveedor privado de cursos profesionales--.

Las consecuencias de estas políticas laboristas

 

En cuanto a:

  • el rendimiento

  • la desigualdad social

  • las condiciones de trabajo

  • la democracia

El rendimiento educativo

 

Durante los ocho años pasados, el gobierno podía rechazar las críticas con la afirmación de que sus políticas estaban justificadas por el aumento de rendimiento escolar. Recientemente varias investigaciones han desautorizado esta afirmación, mostrando que las mejoras en el rendimiento han tocado techo, que se habían magnificado y que en gran parte debían explicarse como resultado de la orientación del profesorado hacia la preparación de los pruebas evaluativas estandarizadas. Los resultados de la Academias no son buenos y sólo puede hablarse de insignificantes mejoras respecto a los institutos a los que han sustituido.Me he referido a una Academia esponsorada por Amey, la Compañía que hoy día es gestionada por Ferrovial. Tengo que informaos que desafortunadamente este mes ha fracasado su inspección --por segundo año consecutivo--.

La desigualdad social en el sistema escolar

 

El éxito de la política educativa del gobierno en cuanto al rendimiento es muy limitado, pero ha tenido un gran éxito en la reproducción de las desigualdades sociales en el sistema escolar. El gobierno reconoce que:

La desigualdad entre quienes rinden mejor y quienes rinden peor en nuestro sistema se amplia realmente durante los años de escolarización; y es considerablemente más amplia y depende más del estatus socioeconómico en este país que en otros

Lo que no hace el gobierno es reconocer que esta situación está siendo reforzada por sus propias políticas educativas. La afirmación según la cual ‘la elección y la diversidad’ es la mejor manera de aumentar el rendimiento de todos, incluidos los pobres, es contradicha por las pruebas del estudio PISA --la comparación internacional--, que muestran que los sistemas comprensivos son mas efectivos --el de Finlandia es el mejor ejemplo--.

La política del gobierno refuerza la desigualdad de otras maneras, dentro de la aula. El asfixiante dominio de los objetivos evaluables, las pruebas estandarizadas y los niveles de rendimiento prefijados animan a los profesores a pensar en sus alumnos en términos de categorías de competencias básicas cerradas y poco flexibles. La frase del gobierno en el nuevo Proyecto de Ley es elocuente: ‘cada alumno --o es superdotado y con talento, o pasa apuros, o es sólo mediocre’ —every pupil – gifted and talented, struggling or just average—.

Las condiciones de trabajo de los profesores

 

El gobierno laborista ha invertido mucho más dinero en el sistema escolar que el gobierno de Thatcher y Major. Las dotaciones son buenas. Hay un gran programa de construcción de edificios. Pero los salarios de los profesores no se han beneficiado. Este año, como los otros, el aumento está por debajo del nivel de inflación.

Los profesores, además, sufren una extensión y una intensificación del trabajo. Más horas a la semana, y más presión para alcanzar los objetivos y satisfacer los requerimientos de la burocracia. En un reciente sondeo sobre lo que quieren los profesores, el primer ítem de la lista era liberarse del control burocrático del gobierno --los objetivos, las pruebas, las inspecciones, la presión para elevar el rendimiento--. Una ilustración de como viven la situación los profesores es el alto número de ellos que abandona la profesión.

La amenaza para las condiciones de los trabajadores es más grave en las Academias, porque éstas quedan fuera del marco de regulaciones nacionales de las escuelas normales. El esponsor puede variar las condiciones y el pago, y no tiene que reconocer a los sindicatos.

Hay otra nueva política que afecta al personal docente. Tenemos a menudo docentes auxiliares en las clases. El gobierno acaba de cambiar sus estatus. La operación ha recibido el nombre de ‘reforma del personal’. Ahora los auxiliares pueden aumir la responsabilidad de dar una clase, sin que se requiera la presencia de un profesor.  Algunos directores pueden aprovecharse de esto para ahorrar dinero. Nuestro sindicato se opone fuertemente, pues consideramos que hay aquí una amenaza al estatus de los profesores y a sus puestos de trabajo.

La democracia

 

La política laborista tienen consecuencias para la democracia.

Primero, en cuanto a los profesores. La imposición de un modelo prescriptivo de pedagogía, y de un modelo de gestión empresarial, así como la jerarquización de los centross, niega el profesionalismo de los profesores, el derecho de tomar sus propias decisiones pedagógicas.

Segundo, la privatización. Los intereses de las compañías privadas en la educación escolar entran a menudo en conflicto con los de la democracia. Mientras la capacidad de influir en las políticas por parte de los ciudadanos se reduce, la capacidad de las compañías para hacerlo se facilita por el permanente cabildeo de los creadores de decisiones. Lo que está apareciendo es un complejo educativo corporativogubernamental ampliamente inmune a la influencia popular.

Otro aspecto es la transparencia. Las compañías privadas, que a menudo ocultan ciertos datos pretextando "secreto comercial”, no están sujetas a la misma legislación que las autoridades locales, obligadas a dar acceso público a cierta información.

Otra cuestión relacionada con la democracia es la composición de los consejos escolares de Academias y Trust schools. Los esponsores pueden escoger la mayoría de los miembros, incluso la mayoría de padres – hay sólo un lugar reservado por un padre elegido por el cuerpo de padres--. Y los profesores no tienen siquiera ese derecho --si se da es como concesión del esponsor--.

Oposición y resistencia

 

Muchas de las políticas que he descrito han provocado una extensa oposición, pero el nivel de resistencia colectiva es bajo. No se ven en Gran Bretaña grandes manifestaciones y huelgas sobre la educación como se ven en Italia, Francia o España. Al nivel local hay campañas, que aúnan docentes y padres, contra las propuestas de Academias, por ejemplo. En este momento en mi ciudad, Birmingham, luchamos contra la propuesta de siete instituciones de ese tipo. Hay también algunas acciones locales del sindicato contra la reforma del personal.

Al nivel nacional el nuevo Proyecto de Ley – sobre las ‘Trust schools’ y otras propuestas – ha propiciado una rebelión de casi 100 de los diputados laboristas y una oposición amplia en el país. La semana pasada yo participaba en una conferencia de tres cien personas organizada por mi sindicato. La mejor estrategia para rechazar el Proyecto de Ley es la combinación de enmiendas ‘con dientes’ [en inglés] en el trámite en el Parlamento y un movimiento popular y poderoso fuera.

Inglaterra ¿un laboratorio para Europa?

 

Al empezar he planteado la pregunta: ¿Es Inglaterra un laboratorio para Europa? La Unión dice que la educación es responsabilidad de los gobiernos nacionales, y que no hay una política de armonización. No es verdad. En realidad hay un fuerte proceso de convergencia que es controlado por la Unión. El mecanismo de este proceso se llama el Método Abierto de Cooperación. Éste consista en:

  • Establecer objetivos cuantificables

  • Establecer indicadores para calcular el progreso

  • Realizar evaluaciones comparativas con otros países

  • Crear ‘benchmarks’ – puntos de referencia

  • Intercambiar buenas prácticas.

De este manera el país donde el programa liberal está más avanzado funciona como una palanca para mover a los restantes --teniendo en cuenta las especificidades nacionales--. En muchos sentidos este país es Inglaterra. Así que lo que tenemos delante es una ofensiva internacional. Es esencial una respuesta fuerte en cada país, pero también se requiere una respuesta internacional, y en primer lugar, de escala europea. Sabemos que ‘Otra escuela es posible’. Tenemos que construir nuevos enlaces entre profesores y sindicatos a través del Europa para luchar contra el neoliberalismo y pro de una educación alternativa. Encuentros como éste de hoy son un paso importante en esa dirección.

Associació de Catedràtics d'Enseyaments Secundaris de Catalunya, s.d