Stephen J. Ball: La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista [1]

Es necesario pasar al otro lado (al lado opuesto al “bueno”) para tratar de liberarse uno mismo de estos mecanismos que hacen aparecer dos lados, para disolver la falsa unidad de este otro lado que adoptamos. Ahí empieza el trabajo real, la obra de la historia del presente. (Non au sexe roí, entrevista con Michel FOUCAULT, Le nouvel observateur, marzo 1977)

En los círculos relacionados con la educación, el término “gestión” (management) ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la “buena” gestión de las escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestión sobre la que el acuerdo es masivo entre los prácticos de la educación de todo linaje y opinión. La gestión constituye con toda seguridad “la mejor forma” de dirigir las instituciones educativas. La preparación para la gestión se está haciendo de rigueur para quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La indiscutible posición de la gestión hace enmudecer cualquier discusión sobre otras posibilidades de organización. Pero la profundidad de sus efectos en la práctica de los profesores y de otros profesionales educativos no suele apreciarse en todo su valor. La gestión desempeña un papel clave en el proceso en marcha de reconstrucción del trabajo docente.
 
Como resultado de una serie de cambios políticos y económicos que afectaron a las escuelas de Inglaterra y Gales y culminaron en las normas de la Education Reform Act de 1988, quedó transformada la auténtica naturaleza de la escuela en cuanto organización. Esta transformación ha empezado a modificar la dirección de las escuelas desde un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocrático. En efecto, se controla el trabajo de los profesores mediante el uso de técnicas de gestión y las tareas docentes están cada vez más sometidas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de mercado. Los profesores se encuentran cada vez más sujetos a sistemas de racionalidad administrativa que les priva de voz efectiva en el proceso de toma de decisiones importantes, que podría realizarse de forma colectiva sin desmerecimiento alguno. Como indica HABERMAS (1984), se trata de un proceso en el que los subsistemas de acción racional-intencionada se inmiscuyen en las estructuras de la intersubjetividad. Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan ahogadas por los sistemas burocrático-administrativos y tratan de desplazar las cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de la eficacia administrativa. El aspecto que aquí nos interesa se refiere a que se tratan los conceptos como el de eficacia como si fuesen cuestiones neutras y técnicas en vez de vincularse a intereses concretos. Es raro que se plantee la cuestión de: “¿eficacia para quién?” Se da por evidente la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en cuenta el coste que supone para el trabajador la consecución de mayor eficacia (intensificación, pérdida de autonomía, supervisión y evaluación más directas, falta de participación en la toma de decisiones, carencia de desarrollo personal mediante el trabajo).
 
La formación y especialización de gestores cualificados excluye a otros de los procesos de decisión, a causa de la misma estructura. Los demás están destinados a ser dirigidos; se les considera incompetentes, otorgándoles, en el mejor de los casos, un derecho residual de consulta. En este proceso de afirmación, los profesores pierden gran parte de su influencia en la definición de la escuela. No pretendo sugerir aquí ningún tipo de conspiración compleja en contra de los docentes, sino sólo tener en cuenta el efecto general que produce la concatenación de iniciativas, limitaciones, cambios en el control y en la decisión y variaciones en las condiciones de trabajo que producen un impacto en la vida cotidiana de los profesores.
 
Algunas autoridades locales de educación (Local Educational Authorities) (LEA) han contratado a consultores de gestión para hacer más eficaces las escuelas. Ellos han aportado, como los cursos de formación, el discurso y las prácticas de la gestión industrial. En este tipo de discurso, el curriculum se convierte en un sistema de reparto y los profesores en sus técnicos u operarios.
 
Los tres elementos básicos de la teoría clásica de gestión se ponen claramente de manifiesto en la reestructuración del salario y de las condiciones de los profesores, en la preparación especializada para la gestión escolar, en el control central sobre el curriculum y la posibilidad de realizar pruebas comparativas (entre alumnos, escuelas y profesores). En primer lugar, la toma de decisiones recae de manera formal sobre el equipo gestor, quedando separada la elaboración de la normativa de su ejecución. Segundo, mediante el desarrollo de esquemas de evaluación de profesores y el uso de un examen de cohortes se ponen en juego sistemas de control de calidad, estudios de tiempo y de movimiento y la supervisión. El desarrollo de esquemas de evaluación graduada se adapta también con bastante precisión a un sistema de comparación de resultados obtenidos por profesores (empleados a este fin en los Estados Unidos). Tercero, se ha tratado de vincular directamente el salario y la promoción con los resultados. Así, tenemos los intentos de Sir Keith JOSEPH y los empresarios para establecer esta relación entre la evaluación con vistas a los salarios y la promoción en las negociaciones desarrolladas durante las huelgas de profesores de 1985-1986, según un baremo progresivo que partiría de la escala salarial básica, incrementándose para aquellos que pudieran demostrar unos resultados extraordinarios (véase HARTLEY y BROADFOOT, 1988). En todos estos episodios, los profesores aparecían más claramente que nunca como trabajadores alienados, con poco o ningún control sobre su propia situación laboral. Desde luego, es posible que, en un futuro próximo, los puestos directivos de las escuelas, como en el National Health Service [2], sean desempeñados por administradores de carrera, preparados específicamente para la gestión, incluidos en una estructura organizada de gestión y dependiendo directamente del escalón orgánico inmediato superior de la administración educativa local. Del mismo modo que, en un sistema de este tipo, la figura del profesor queda reconstruida como la de un técnico, los directores escolares se reconstruyen como gestores. (Andrew Rowe, diputado conservador por el centro de Kent, señalaba la conveniencia de establecer un centro de formación dedicado a preparar personal en técnicas de gestión; Times Education Supplement, 18 de julio de 1986, pág. 4.) Parece que la distancia entre los trabajadores y la dirección se amplía rápida e inevitablemente, al tiempo que los dispositivos de control respecto del trabajo del profesor aumentan de manera cada vez más compleja y opresiva (HARRIS, 1982). Michael APPLE (1986) resume la situación de este modo:

En la actualidad, se está ejerciendo una presión considerable para conseguir que la enseñanza y los curricula escolares estén especificados por completo de antemano y rígidamente controlados con respecto a la “eficiencia”, la relación “costo eficacia” y “responsabilidad”. La descalificación que afecta a los trabajos en general influye de muchos modos a los profesores en la medida en que cada vez hay más decisiones que salen de su control, haciendo que su trabajo sea más difícil. En unos países, este proceso está más avanzado que en otros, pero es obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto docente y del contenido y evaluación del curriculum es muy real. (APPLE, 1986, pág. 12).

Tengo que señalar que este cambio forma parte de una maniobra de la “derecha radical” para lograr un control más férreo y preciso sobre los procesos de enseñanza y que el discurso de la gestión desempeña un papel esencial para la realización práctica de ese cambio y la justificación de estas nuevas formas de control. En efecto, ciertas manifestaciones recientes del gobierno atribuyen un papel clave a la gestión como mecanismo para la reforma de las escuelas y la disciplina de los profesores.

La Administración que emplea a los profesores sólo puede estar segura de que cada escuela tiene el personal adecuado si tiene suficiente conocimiento de las destrezas y competencias de cada docente. Este saber sólo puede proceder de algún tipo de sistema de evaluación. También hace falta un sistema de evaluación del progreso profesional de cada docente. En otras profesiones —y en algunas escuelas— se ha descubierto que las entrevistas de evaluación dan la oportunidad de identificar las necesidades individuales y colectivas de formación. Para que sea efectivo por completo, un sistema de evaluación ha de estar complementado por la mejor fórmula para el desarrollo de carrera de cada profesor, abarcando el ingreso, la formación permanente, orientación respecto a posibles puestos docentes y ascensos. Cuando me refiero a la gestión de la fuerza docente tengo presente todo este conjunto de actividad positiva. Se me cita a veces erróneamente como si sólo me preocupase la necesidad de eliminar el pequeñísimo número de profesores incompetentes cuya eficacia es imposible elevar a un nivel adecuado. No es así. Me preocupa todo el conjunto de aspectos positivos que se deriva de aplicar a la fuerza docente normas de gestión que se han hecho habituales en otras partes. (Ponencia de Sir Keith JOSEPH en la North of England Education Conference, 4 de enero de 1985)

Está claro que, en la alusión a las normas de gestión “habituales en otras partes”, “otras partes” se refiere a la gestión industrial. Este es el modelo que se pretende e incluso se exige que sigan las escuelas. El concepto y los procedimientos de evaluación se toman de las organizaciones industriales. Con frecuencia, la formación en gestión en el marco educativo se rige por el uso de modelos industriales.
 
La gestión es, par excellence, lo que FOUCAULT llama “tecnología moral” o tecnología de poder. Se trata de un equivalente moderno, de aplicación general, del panóptico de BENTHAM, “un modelo generalizable de funcionamiento; una forma de definir las relaciones de poder en términos de la vida cotidiana de los hombres” (FOUCAULT, 1979, pág. 205). La gestión constituye una concepción omni-abarcadora del control de la organización. Subsiste en calidad de cuerpo teórico susceptible de aprendizaje e interiorización por los dirigentes y como conjunto de prácticas que implantar, afectando a gestores y dirigidos.

El establecimiento de la gestión como función independiente... con un dominio y responsabilidades exclusivas y con importantes y críticas apelaciones a la autoridad... de la que depende la eficiencia del conjunto de la empresa... es un primer y fundamental paso para controlar la fuerza de trabajo... porque cuando los trabajadores aceptan esta concepción de la gestión, abdican, en realidad, de toda crítica o resistencia frente a muchos aspectos de la dominación a que se someten. (LITTLER y SALAMAN, 1982, pág. 259)
 
En esta forma de gestión, el poder no está confiado por completo a alguien que deba ejercerlo solo sobre los demás de manera absoluta; en cambio, todos están atrapados en esta máquina, tanto quienes ejercen el poder como quienes están sometidos a él. (FOUCAULT, 1977, pág. 156)

La gestión constituye un discurso profesional y profesionalizador que permite a quienes lo pronuncian y a sus titulares reclamar para sí en exclusiva determinados tipos de dominio (dirección de la organización y adopción de decisiones) y un conjunto de procedimientos que convierten a los demás (subordinados), quiéranlo o no, en objetos de ese discurso y receptores de los procedimientos. Como otros discursos profesionales, el de gestión produce el objeto al que se refiere: la organización. No obstante, en ese caso, las protestas profesionales de la gestión se ponen por encima y en contra de la de los profesores, y las de la organización, en contra de la autonomía.
 
La gestión es una tecnología teórica y práctica de racionalidad orientada a la eficiencia, la viabilidad y el control. Constituye un medio para un fin y quienes en ella participan también son medios. Representa la burocratización de la estructura de control a través de las descripciones de tareas, relaciones lineales de gestión y el establecimiento de flujos determinados de comunicación y un estilo de toma de decisiones similar al propio de las comisiones. Asimismo, supone una epistemología claramente empírica y racionalista. El control de la organización y la acción individual se incluyen en una perspectiva técnica. Es un punto de vista que sostiene que la vida social puede regirse en sentido científico y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales. La selección de los cursos de acción adecuados se basa en la habilidad de quienes poseen los apropiados conocimientos y preparación científicos: los gestores, y está limitada por esa misma habilidad. Se trata, por tanto, de un sistema cerrado que separa normas y ejecución y reserva la elaboración de las normas a los designados y entrenados en esas técnicas. Es más, se presenta como mecanismo objetivo, técnicamente neutro, sólo dedicado a la consecución de una eficiencia mayor: el mejor método posible. Es la pesadilla racionalista de WEBER, el “poderoso cosmos del moderno orden económico... la jaula de hierro (en la que) los especialistas sin alma, los sensualistas sin corazón (se encuentran) atrapados en la fantasía de que (ellos) han logrado un nivel de desarrollo nunca antes alcanzado por la humanidad” (WEBER, 1948, pág. 182).
 
La gestión constituye también un discurso imperialista. La teoría de la gestión considera que el mundo social está encerrado en un caos irracional y necesita que le aporten su orden redentor. Construye su superioridad mediante un conjunto de poderosas oposiciones discursivas; el orden se sitúa por encima y en contra del caos, la racionalidad contra la irracionalidad, la cordura contra la locura, la neutralidad contra el sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia y la meritocracia contra la influencia personal. Es la antítesis lingüística de la crisis y, como tal, ocupa un papel político central en la década de 1980.
 
El lenguaje de la gestión despliega su racionalidad y eficiencia para promover el control; es un régimen de “jurisdicción” y “veridicción”. Como discurso, sistema de posibilidad de conocimiento, esquiva o margina los problemas, preocupaciones, dificultades y miedos del “sujeto”: el dirigido. El sujeto de la gestión es el producto objetivado de la organización, la autoridad y la responsabilidad. Los límites y posibilidades de acción y significado están determinados con precisión por la posición y la destreza en la estructura de gestión. La gestión quiere hacer y constituye “cuerpos sometidos e instrumentalizados”. Y eso “incrementa las fuerzas del cuerpo en términos económicos de utilidad y disminuye estas fuerzas en términos políticos de obediencia” (FOUCAULT, 1979, pág. 130). Es característico que procure “la manipulación de los seres humanos infundiéndoles pautas de conducta sumisa” (BATES, 1985, pág. 21).
 
Como consejo de perfección y resumen de forma eficiente, la gestión se mantiene en tensión con sus imperfectos servidores. Los dirigidos son frágiles, proclives a la irracionalidad, a las prácticas atávicas y a los excesos emocionales. En consecuencia, la oposición al control, al cambio, a los métodos de eficiencia, se tratan en calidad de problemas del trabajador, como un “síntoma” de insatisfacción personal o necesidades insatisfechas. Los análisis psicoanalíticos o psicológicos se movilizan con frecuencia como respuesta a la resistencia individual. En este trabajo no se prescinde necesariamente por completo de la disensión ni del conflicto, pero, dentro de la lógica del paradigma, se consideran como aberrantes y patológicos. De este modo, la actividad de oposición en la organización se define como irracional en sí misma, en relación con las perspectivas de los grupos dominantes. El “sujeto”, el trabajador o práctico individual, se estructura en términos de uniformidad e individualidad (MACDONELL, 1986). Se considera que el “problema” está “en” la persona en vez de en el sistema, y los intereses colectivos distintos de los del “sistema”, están, en realidad, deconstruidos. La oposición colectiva se deja de lado por sistema. Las soluciones se presentan en términos de consejos personales o de adaptaciones de un individuo externo al sistema. Se considera a quien se resiste como desviado social, devolviéndolo a la normalidad mediante procedimientos coercitivos o terapéuticos. Al responder al descontento sobre una base individual e imponer divisiones estructurales y jerárquicas, todos quedan sometidos. La gestión es a la vez un sistema totalizador e individualizador.
 
“El arte de castigar”
 
La especificación de individualidad se basa en la producción de “informes exactos (que) permiten a las autoridades situar a los individuos en una red de codificación objetiva” (RABINOW, 1986, pág. 22). La ficha de cada sujeto y el jefe de personal son mecanismos clave en la tecnología moral de la gestión. Y las técnicas y los descubrimientos de investigación de la psicología proporcionan modelos, normas y procedimientos mediante los cuales los individuos pueden ser comparados y supervisados. La observación jerárquica, los juicios normalizadores y las formas de examen son parte de la red completa de control de gestión. En concreto, se funden y concentran en el desarrollo de técnicas de evaluación de los profesores.

Hasta la fecha, en Gran Bretaña, la evaluación del personal parece surgir de forma diferente a la de los Estados Unidos. Además de la evaluación tradicional mediante los inspectores o asesores de la LEA, las escuelas desarrollan cada vez más sus propios esquemas internos, muchos de los cuales parecen estar influidos por la práctica industrial. El objetivo primario de tales esquemas consiste en que sean formativos; están diseñados para promover la satisfacción en la tarea, indicar las necesidades de formación y orientar el desarrollo profesional futuro. El método que más suele utilizarse consiste en la entrevista de evaluación a cargo de un miembro del claustro de superior categoría. Hasta ahora, la idea de la enseñanza basada en la competencia no ha suscitado la aprobación en Gran Bretaña. Sin embargo, parece que el gobierno central trata de introducir una evaluación sistemática del profesorado a cargo de los empresarios con fines sumativos. El Parlamento ha recibido proyectos legislativos que conferirán poderes al Secretario de Estado de Educación para ordenar la evaluación de los profesores de acuerdo con un esquema nacional. (TURNER y CLIFT, 1988, pág. 21).

La evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica del control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. En términos de FOUCAULT, la evaluación es una forma de examen.

El examen combina las técnicas de una jerarquía observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga.(FOUCAULT, 1979, pág. 175).

La entrevista de evaluación constituye un rito formal de poder y una ceremonia de visibilidad, una tecnología de objetivación. Relaciona la formación del conocimiento con la exhibición del poder. La evaluación está para que sea conocida, registrada, por el evaluador. FOUCAULT resume de este modo tres fundamentos del examen:

1. El examen transforma la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. Es un “espacio de dominación”, un proceso de inspección y revisión sin favor o prejuicio, una objetivación obligatoria. En salas cerradas, en confianza y de acuerdo con procedimientos acordados, se pide a quienes van a ser evaluados que se manifiesten y expliquen sus acciones, ausencias y desarrollo personal. “El ejercicio de la disciplina presupone un mecanismo que coacciona por medio de la observación: un aparato en el que las técnicas que hacen posible ver inducen los efectos del poder y en el que, a la inversa, los medios de coerción hacen a aquellos a quienes se aplican claramente visibles” (FOUCAULT, 1977, págs. 170-171).
2. El examen introduce también la individualidad en el campo de la documentación. Se constituye un “archivo meticuloso”. Se conservan ficheros, se toman notas, los registros se mantienen al día con objeto de que sirvan de referencia en el futuro, como fundamento para las decisiones que hayan de tomarse en otros lugares. Han de hacerse constar por escrito las decisiones sobre ascensos, recompensas o destituciones, aptitudes y competencias, así como las debilidades y aspectos negativos. Se miden los resultados, “lo que hace posible clasificar, categorizar, determinar promedios, fijar normas” (FOUCAULT, 1979, pág. 178). Se trata del establecimiento de normas que facilita el “arte de castigar” (para FOUCAULT, el castigar engloba las recompensas, la observación y el castigo mismo). Las normas introducen “la limitación de la conformidad que ha de lograrse” (FOUCAULT, 1979, pág. 183). De este modo, el individuo está sometido a la descripción y a la comparación.

El fin perseguido por el registro de las entrevistas de evaluación parece provocar preocupación entre los profesores, en los primeros días de un esquema. Aunque un buen número de ellos pensaba que no tenía mucho sentido una entrevista de evaluación sin que se anotaran los resultados, les inquietaba la cuestión de la naturaleza del registro, las personas que tuvieran acceso a él y adonde fuera. En algunas escuelas, se dio a los profesores la opción de decidir si se conservaba o no el registro de la entrevista. Ésta fue una forma de tratar de convencerlos para que participaran voluntariamente en el esquema. (TURNER y CLIFT, 1988, pág. 88).

1. El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un “caso”. Se recopila la crónica de una persona en relación con sus avances o decaimientos, su responsabilidad o falta de ella, su cooperación o las dificultades que pudiera oponer. La vida de cada uno se vive a través de la acumulación de documentación, se coteja el transcurso de las profesiones, “atribuyendo a cada individuo su propia particularidad” (FOUCAULT, 1979, pág. 180). El uso de los “juicios normalizadores” es fundamental para ello cuando se evalúa a los individuos en relación con las medidas generales y específicas de su actuación, documentándose en relación con indicadores de eficiencia y eficacia relativas.

Un resultado de la extensión de las ideas y la práctica industriales a las escuelas ha sido la adopción del “establecimiento de objetivos” como componente de la evaluación. A este respecto, ha influido mucho la Industrial Society, con dos folletos publicados en 1983... El propósito de un ejercicio de establecimiento de objetivos, revisada la actuación anterior, consiste en fijar objetivos tangibles específicos, que puedan alcanzarse en un período concreto de tiempo. Esto asegura que las entrevistas de evaluación produzcan algún resultado y no se orienten sólo a la revisión. (TURNER y CLIFT, 1988, págs. 87-88)

Las técnicas de evaluación se han desarrollado y legitimado hasta el punto de que eligen por votación a los individuos y, en su funcionamiento, establecen ideas de profesionalidad. Se invita al profesor a que considere los procedimientos de evaluación como parte del proceso de autocomprensión y autoperfeccionamiento (desarrollo profesional) que FOUCAULT llama “subjetivación”: compromiso activo del sujeto en su autoformación, “operaciones sobre los propios cuerpos (de las personas), sobre sus propias almas, sobre su propia conducta” (FOUCAULT, 1980a).

Ya sea el primer objetivo de la evaluación el desarrollo en la profesión o el perfeccionamiento de los propios resultados en el trabajo, los profesores están en desacuerdo con lo que puede considerarse objetivo secundario: la crítica y la emisión de juicios. (TURNER y CLIFT, 1988, pág. 67)

La entrevista de evaluación tiene elementos tanto del encuentro penitencial de la confesión como del psicoanalítico, basados ambos en la dinámica de la autorrevelación. Se estimula a los evaluandos a que muestren sus defectos, para descubrir o identificar los procedimientos terapéuticos y para que se juzguen a sí mismos y se impongan su propio castigo. Se trata, por tanto, de una tecnología del yo que permite que

los individuos efectúen, por sus propios medios o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre sus propios cuerpos y almas, pensamientos, conducta y modo de ser, de manera que se transformen para poder alcanzar un estado de felicidad, pureza, sabiduría, perfección o inmortalidad. (FOUCAÜLT, 1988, pág. 18)

De este modo, la evaluación, vista como confesión resulta especialmente potente. Lleva consigo revelación y redención y pone en íntima relación lo personal con la organización.

La confesión es un rito de discurso en el que el sujeto que habla es también el sujeto de la proposición; es también un rito que se desarrolla dentro de una relación de poder, porque uno no se confiesa sin la presencia (o presencia virtual) de un interlocutor que no sólo es tal, sino la autoridad que requiere la confesión, la prescribe, la valora e interviene para juzgar, castigar, perdonar, consolar. (FOUCAULT, 1981, pág. 61).

La confesión secular se funda en la idea de lo normal frente a lo anormal, transposición de la oposición religiosa entre gracia y pecado.
 
Eficacia y disciplina
 
No obstante, la técnica confesional y las tecnologías del yo se están introduciendo en la organización escolar en otro sentido, más general. El modelo de autoperfeccionamiento que se emplea en las definiciones actuales de desarrollo profesional se aplica también en términos generales al auto-perfeccionamiento de las escuelas.
 
Puede considerarse que la investigación sobre la eficacia de las escuelas ha desempeñado un papel fundamental para sentar las bases de la reconceptualización de la escuela en el discurso de gestión. En primer lugar, los estudios sobre la eficacia y los de la diferencia entre escuelas han vuelto a situar a éstas como elemento de causación en las explicaciones de la actuación de los alumnos y de las variaciones de niveles de logro. La investigación sobre la eficacia de la escuela proporciona una tecnología que hace posible “echarle las culpas”. El trabajo de RUTTER y cols. (1979) en concreto, se adapta a la perfección (en términos de unidad teórica) al discurso conservador de mofa en contra de la enseñanza comprensiva y progresista de los años setenta y a la deconstrucción política de la enseñanza comprensiva de los años ochenta. Asimismo, articula la mercantilización de la educación que suponen expresiones como “fuerzas del mercado” y “elección del consumidor”. Como explican dos de los investigadores que participaron en el estudio de RUTTER:

tanto los padres como las administraciones educativas locales y los investigadores utilizaban cada vez más las medidas de los resultados para hacer comparaciones entre escuelas. Ahora se exige a éstas que publiquen los resultados de sus exámenes, aunque los detalles de cómo se lleva a cabo esto se han dejado en manos de cada administración. Es inevitable que esto conduzca a comparaciones entre escuelas y permita la construcción de clasificaciones de éstas con mayor o menor proporción de éxitos. (OUSTON y MAUGHAN, 1985, pág. 37).

Segundo, los estudios sobre la eficacia han desarrollado una tecnología de poder que permite la supervisión y el control de las escuelas (de nuevo, mediante la aplicación de medidas “neutras” de rendimiento).
 
No debemos subestimar el trabajo ideológico llevado a cabo por la investigación sobre la eficacia, relacionada con nociones como responsabilidad, revisión de la escuela y perfeccionamiento de la misma. Las manifestaciones más duras de la crítica política conservadora de las escuelas se han transformado en versiones relacionadas con la supervisión y el seguimiento que se “adaptan” al discurso de profesionalidad del docente preferido. De hecho, los profesores se encuentran atrapados al responsabilizarse de su propia “disciplina” mediante esquemas de autoevaluación, perfeccionamiento escolar y desarrollo institucional. En realidad, se les pide que crean que su compromiso respecto a estos procesos les hará más profesionales.
 
Los investigadores de la eficacia idean normas que permiten elaborar el concepto de la escuela ineficaz o “enferma”, basándose de nuevo en “la técnica confesional” (admisión de las transgresiones y rito de reparación). La escuela “pobre”, la escuela que “fracasa” ha de responsabilizarse de sus problemas y de su propia curación: el autoperfeccionamiento. Éste se logra mediante el perfeccionamiento de las propias personas, haciéndolas conscientes de sus debilidades y llevándolas a comprometerse con los métodos de redención. El fracaso de la organización es el del individuo, de la persona. Por tanto:

Las personas son la clave del éxito de las iniciativas de perfeccionamiento... Dicho de otro modo, “la búsqueda de la excelencia en las escuelas es la búsqueda de la excelencia en las personas”. No se logran buenos resultados por la mera adopción de nuevos gestos técnicos o el aumento de reformas curriculares. El progreso significativo requiere el re-examen y perfeccionamiento de los aspectos básicos de organización: normas de trabajo, prácticas de gestión, competencia del personal, niveles de clase, etc. (WILSON y CONCORAN, 1988, pág. 119).

La eficacia se define en relación con las posibilidades de medida. El reconocimiento de la ineficacia supone subordinarse a las medidas de la norma y lo excelente. Así, los discursos del control y de la eficacia se han mezclado en gran medida. Por ejemplo, GRAY y JONES (1985. pág. 114) concluyen:

Hasta la fecha, los estudios sobre la eficacia de la escuela y la del profesor han solido coincidir en sus conclusiones. Puede que, en realidad, haya sólo un pequeño número de modelos de práctica “eficaz”, pero también nos preguntamos si esta evaluación no se deriva de alguno de los supuestos en los que, hasta la fecha, han solido basarse los investigadores. Una consecuencia importante de la adopción del enfoque aquí expuesto consiste en que sería posible generar de manera rápida y bastante barata modelos de “práctica eficaz” para escuelas y profesores que se enfrentan a circunstancias muy diversas.

De este modo, los “juicios normalizadores” se vuelven hacia las escuelas en conjunto; cada escuela queda situada en un campo de comparación. Se proyecta un orden “artificial”, “un orden definido por procesos naturales y observables” (FOUCAULT, 1979, pág. 179). Se llega a la definición de la conducta y del rendimiento “sobre la base de los dos valores opuestos del bien y del mal” (1979, pág. 180): la escuela buena y la mala, práctica eficaz e ineficaz. Cada escuela se distingue de las demás según una jerarquía o “clasificación”. El régimen de poder disciplinario creado de este modo “mide en términos cuantitativos y jerarquiza en relación con las habilidades, el nivel, la 'naturaleza'” de cada escuela. La norma “introduce, mediante esta medida que 'confiere valores', la limitación de la conformidad que debe lograrse” (1979, pág. 183). Pero, como indica el extracto anterior, donde hay “enfermedad” también hay “cura”, modelos de “práctica eficaz”. Si fracasa el autoexamen, el experto, la autoridad, el consultor, el disciplinario moral está de inmediato dispuesto a intervenir. Y en este papel, el científico y el moralista están rígidamente interrelacionados. En efecto, dada la lógica de la gestión, la ineficacia se considera como un desorden de la razón y, como tal, es susceptible de cura mediante el uso de técnicas apropiadas de organización.
 
En un sentido espectacular, el lenguaje, los conceptos y el campo propio de la investigación sobre la eficacia imponen límites rigurosos a las posibles formas de pensar y hablar sobre la enseñanza y de estudiarla. La eficacia reestructura la escuela y al profesor como objeto propio, para evaluarlos, supervisarlos y dirigirlos. Así, YOUNG (1985, pág. 85), refiriéndose a las consecuencias de la investigación sobre la eficacia escolar respecto a la gestión de la enseñanza, afirma:

Estos estudios y otros citados en distintos lugares de este capítulo ponen de manifiesto la considerable autonomía que tiene el profesor individual, que, en algunos casos, puede desviarse de la consecución de los objetivos conocidos y aprobados. También señalan la necesidad que tiene un director eficaz de asegurarse de que la comunidad escolar, en cuanto grupo, funcione bien y que los objetivos conocidos y acordados se alcancen para satisfacción de todos.

Aquí, el centro de preocupación consiste de nuevo en el control de los profesores, y el supuesto del consenso es inequívoco. De esta forma, la eficacia y la gestión se vinculan con el discurso político del thatcherismo por su carácter categórico común. Juntos constituyen una poderosa “configuración interdiscursiva” que desplaza por completo los intereses débilmente articulados de la enseñanza comprehensiva (igualdad, desarrollo del talento, tolerancia y participación) con un interés muy bien articulado por la eficiencia, las exigencias sociales y económicas de la industria, la competición y los intereses nacionales.
 
Como ya señalamos, la gestión es una forma de organización que pone en lugar preferente la racionalidad. Asimismo, se acoge a una ideología neutral, pero, en realidad, constituye una “tecnología política”.

Las tecnologías políticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema político, sacándolo del ámbito del discurso político y traduciéndolo al lenguaje neutral de la ciencia. Cuando se ha llevado a cabo esto, los problemas se han convertido en técnicos, propios de especialistas... En realidad, el lenguaje de reforma es, desde el principio, un componente esencial de estas tecnologías políticas... Donde aparece una resistencia o un fracaso... se estructura como prueba de la necesidad de reforzar y ampliar el poder de los expertos. (DREYFUS y RABINOW, 1982, pág. 196).

El movimiento a favor de la eficacia en la escuela está completamente implicado en la formación y en el establecimiento de las condiciones para la producción de este tipo de desplazamiento.
 
La gestión y la eficacia en la escuela como discursos específicos crean objetos al identificarlos como tales. Cuando los teóricos de la gestión exponen la práctica de las escuelas que alcanzan el “éxito” o la “buena” gestión, llevan a cabo también “prácticas de división” y la creación sistemática, la clasificación y el control de “anomalías”, la escuela “pobre” y la “mala” gestión. Éstas constituyen los objetos de las terapias de gestión. De este modo, “los objetos de conocimiento se definen de forma que puedan utilizarse prácticas convergentes” (WOLIN, 1988, pág. 184). En efecto, los discursos de gestión y los campos de investigación como la eficacia escolar son formas de creación de trabajo profesional: “Las prácticas fijan las condiciones del discurso y el discurso transmite, como consecuencia, proposiciones que faciliten la práctica” (WOLIN, 1988, pág. 184). Las nuevas disciplinas, como la gestión escolar, proporcionan una nueva disciplina para las escuelas y un nuevo trabajo a los tecnólogos morales.
 
Conclusión
 
Las teorías de gestión están, en su mayor parte, enraizadas en versiones de la teoría de sistemas y de la psicología humanista. Se centran, por un lado, en los participantes individuales, en cuanto parte de la estructura compleja, interrelacionada, interdependiente, de la que también se ocupan por otro lado. Hacen hincapié en el orden, el procedimiento y el consenso. La escuela, como institución se convierte en un sistema de significados compartidos y objetivos y valores comunes. Pero las teorías de gestión reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teorías que van de arriba abajo; contienen una visión de la organización desde el punto de vista correspondiente a la posición de quienes tienen “el control”. Están sesgadas y deformadas a causa de esa parcialidad. La gestión se considera a sí misma como el mundo real de la vida de la organización y actúa para excluir otras versiones. En cuanto discurso con categoría científica, como “régimen de verdad”, la gestión refuerza al directivo y objetiva y somete al dirigido. Como siempre, el saber, el poder y el cuerpo están, como indica FOUCAULT, interrelacionados en el logro de la dominación.
 
Todo esto resulta evidente en la aplicación habitual de las teorías de gestión a las escuelas. La gestión es una “microfísica del poder”. Su fundamento es disciplinario y constituye un “instrumento primordial en la constitución del capitalismo industrial y el tipo de sociedad que lo acompaña” (FOUCAULT, 1980b, pág. 105). El instrumento primario es una jerarquía de vigilancia continua y funcional. De este modo, los mecanismos de gestión, como prácticas localizadas, son estructuras de micropoder y relaciones de poder que tocan todos los aspectos de la vida de la organización y se relacionan en serie. Son aplicaciones prácticas del poder. Abarcan mecanismos, procedimientos y técnicas muy específicos, con especial utilidad económica y política. El trabajador, el técnico, el profesor quedan constituidos (o reestructurados) en esta red de discursos, roles, aspiraciones y p'eseos.
 
Bibliografía
 
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Notes:

[1] Ludista (o Ludita): denominación que recibían los miembros de las bandas ded obreros británicos que de 1811 a 1816 se organizaron para destruir las máquinas de las fábricas, principalmente en el sector textil, a las que acusaban de provocar el paro o desempleo. El nombre procede de un hipotético líder conocido con el nombre de Ned LUDD o Ned LUD. En España también se dio este fenómeno de destrucción de máquinas, especialmente en Cataluña (N. del R.)
[2] Equivalente británico del INSALUD o de lose servicios de salud de las comunidades autónomas españolas (N. del T.)

Artigo publicado en S.J. Ball (Comp.): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: Morata-Fundación Paideia.