Daniel H. Cabrera: Sobre la formación de los humanos como recursos flexibles, conectables y móviles

Daniel H. Cabrera: Sobre la formación de los humanos como recursos flexibles, conectables y móviles
Notas para pensar el imaginario de “Bolonia”
Riff Raff, nº 42, 2ªª época, invierno 2010

“Porque ese cielo azul que todos vemos,
ni es cielo ni es azul. ¡Lástima grande,
que no sea verdad tanta belleza!”
(Lupercio Leonardo y/o Bartolomé Leonardo Argensola,
A una mujer que se afeitaba y estaba hermosa
, s. XVI-XVII)

“No…
Ni es cielo ni es azul,
ni es cierto tu candor,
ni al fin tu juventud.
Tú compras el carmín
y el pote de rubor
que tiembla en tus mejillas,
y ojeras con verdín
para llenar de amor
tu mascara de arcilla.”
(Homero y Virgilio Expósito, Maquillaje (Tango), s. XX)

La educación –como también la comunicación social- se presenta como el espacio clave de formación y construcción de la subjetividad y de la sociedad. Y es que para Castoriadis el sujeto y la sociedad no son algo dado sino una tarea, una construcción, mejor, una institución. Es decir, que para que exista un sujeto y una sociedad debe ser creada por el ser humano. La capacidad humana de creación supone la potencia de darse lo que no existe o de ver en lo que hay otra cosa ontológicamente diferente. Esa potencia es la imaginación radical (en la psique) y el imaginario social (en lo histórico social). Ambos, polos del imaginario instituyente, es decir, de la capacidad humana de creación.

En esta perspectiva la educación no es una cuestión de técnicas de enseñanzas sino el espacio clave para que un sujeto y una sociedad puedan surgir. Así la educación lleva hacia una representación de sí mismos que constituye el núcleo de lo que para una sociedad será “lo normal” y lo aceptable, por lo tanto, lo que discrimine lo “anormal” y lo prohibido. En este sentido, la educación trabaja sobre lo que para un sujeto y una sociedad resulta imaginable, pensable, deseable, esperable… y por lo tanto, posible de existir, pasible de ser real.

En este artículo quiero recordar estas ideas para invitar a pensar en una educación que no tenga como primer objetivo la adaptación a la realidad dada sino la posibilidad de una educación creativa, es decir, imaginante y creadora. La educación no sólo debe contribuir a la adaptación y acomodo de los sujetos a la sociedad –reducida al mercado laboral- sino sobre todo a la creación de una sociedad como su sociedad, aquella que desde el ejercicio de la imaginación, el pensamiento y el compromiso con los otros es posible e instituible, aunque no exista por el momento.

La educación se ejercita en esa atmosfera que Castoriadis llama “significaciones imaginarias sociales” y que son los “significados aceptados e incuestionables” por una sociedad, la “matriz” de esos significados y por lo tanto el humus de la identidad colectiva Las significaciones imaginarias sociales son, a la vez, el espacio y el modelo en el que y según el cual se conciben y alimentan nuevas significaciones y simbolizaciones. De allí que en la comunicación social y en la educación se trate con la producción de creencias e imágenes colectivas que estructuran lo deseable, lo pensable y lo imaginable para una sociedad y sus sujetos.

En el presente texto tienen como objetivo presentar brevemente algunas de las ideas de Cornelius Castoriadis para esbozar una interpretación del imaginario de la reforma universitaria europea llamada “Bolonia” o Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Más que una artículo se trata de un conjunto de notas para sugerir la posibilidad del análisis y el debate de estos temas no sólo en su nivel instrumental –“guías docentes”, “competencias”, “grados”, etc.- sino, sobre todo, en su fondo, el del modelo de sujeto y de sociedad que proponen.

En dicho análisis no hay estrictamente una metodología sino un truco o una treta que consiste sacar algunas afirmaciones de lo que se supone como “su contexto” para colocarlas en otro escenario y mostrar -no demostrar- las escenas posibles que no resultan evidentes o por lo menos no del todo visibles. El comentario de algunas frases de tres documentos del EEES las reubica el contexto –por otra parte, explícito en los documentos- de la “sociedad del conocimiento” y/o “la sociedad de la información” en tanto sociedad líquida (Z. Bauman) o gaseosa (P. Sloterdijk) donde los individuos deben ser flexibles, intercambiables, conectables y móviles.

Cornelius Castoriadis: una invitación pensar desde lo imaginario

Castoriadis sostiene que las significaciones imaginarias sociales constituyen el conjunto de representaciones, afectos y deseos, en y a través de los cuales una sociedad se define a sí misma, delimita su entorno y actúa. El individuo es un “fragmento itinerante” de la sociedad y un sujeto pertenece a su sociedad porque ella le “conviene” tanto como él se ajusta a ella. Aquí no hay “determinación estructural” en el sentido marxista del término sino implicación mutua y Castoriadis dedica gran parte de La Institución Imaginaria de la Sociedad a explicar esta relación.

En la sociedad contemporánea la apariencia, el particular imaginario de apariencia humana, obliga al uso de los recursos más variables generando una interesante ortopedia social. Ya no son necesarias las técnicas de ajuste corporal como las del siglo XIX –cuyo símbolo son los antiguos corsés- ni las instituciones de encierro –las señaladas por Foucault-. La sociedad de entre siglo XX y XXI cuenta con otros dispositivos corporales como las cirugías estéticas, los implantes somáticos o la farmacología. Y sobre todo cuenta con un conjunto de dispositivos tecnológicos de formación y moldeado de creencias, deseos y anhelos colectivos. El marketing es, probablemente, el corazón de estas tecnologías del alma social, el centro de fabricación de significaciones imaginarias.

En un sentido, la apariencia es la verdad, es decir, es aquella convicción que lleva a la acción. La apariencia funciona y hace funcionar la sociedad. No es un fenómeno nuevo, los griegos ya lo sistematizaron (doxa y episteme) y en el inicio de la modernidad Bacon y explicó los “idola” que abrieron el camino a la reflexión sobre la relación entre las creencias y la organización social. El concepto de ideología y todas sus variaciones constituyen probablemente una de las claves para la interpretación de la acción social desde sus condicionantes materiales y su materia. Sin embargo, recién en el siglo XIX y sobre todo en el XX, las tecnologías del alma social se materializaron en los nuevos medios de comunicación, las nuevas estrategias políticas y la cultura de masas resultante de ello.

Cine, televisión, publicidad, marketing, etc. forman un conjunto heterogéneo de prácticas, sistemáticas e instrumentalizadas según intereses más o menos particulares, que proponen modelos de conducta, pautas de creencias, objetos de deseos, etc. que junto a otros productos como la autoayuda, los manuales para el éxito personal, las recetas para conseguir el amor deseado, las dietas para el cuerpo ideal, las revista de consulta anímica, etc.; constituyen la materialización de creencias, deseos y anhelos sociales; un conjunto para reconstruir la memoria y, en definitiva dar felicidad y optimismo “para vivir”.

La teoría del imaginario instituyente de Castoriadis da cuenta de estos temas sin llevar a interpretaciones deterministas y dejando abierto espacios para la interpretación y el pensamiento. Todo ello porque su filosofía de la imaginación implica una teoría sobre la naturaleza del sujeto y de la sociedad como devenir y fruto de la acción humana, cuyo aspecto nuclear pasa por la institución de un conjunto de significaciones.

La antropología de tal filosofía apuesta por la comprensión del hombre (cfr. Castoriadis 1997b: 142) desde dos aspectos irreductibles y complementarios: la psique (no el sujeto o el individuo) y lo histórico social (no la sociedad). Ambas dimensiones de lo humano se caracteriza por su capacidad de creación de un mundo propio como mundo de sentido. Lo humano se da en tanto hay una atmosfera o ambiente de sentido.

Para explicarlo Castoriadis distingue (cfr. Castoriadis 1998b: 121 ss.) dos niveles del ser para sí lo que se presenta como lo “simplemente real” y lo que se da como fruto de la institución (la acción de instituir o institucionalización” en un sentido antropológico, no jurídico). En el primer nivel distingue entre lo viviente, lo psíquico, el individuo social, la sociedad dada (cfr. Castoriadis 2004: 55-74) como lo que está allí, dado como “realidad”.

El segundo nivel, el que interesa destacar aquí, debe ser hechas, fabricadas, creadas, construidas: el sujeto humano y la sociedad. Ambos caracterizados por la reflexividad y la capacidad de acción deliberada, es decir, autónomas. Ambas deben advenir a través del trabajo de los seres humanos y es aquí donde siguiendo a Freud, Castoriadis habla de “las profesiones imposibles”: la educación, el psicoanálisis y la política. En ellas está en juego la autonomía de los sujetos, su lucha constante por no dejarse determinar por leyes provenientes del “afuera” de sus intereses y convicciones.

Lo humano para Castoriadis consiste en la existencia de lo que debe advenir en lo dado: la subjetividad y la sociedad. Ambas se caracterizan por la necesidad y capacidad de romper la clausura del mundo de significaciones heterónomas en la que se ve envuelto el hombre desde que es fabricado como individuo, como tal individuo, de una, ésta/su, sociedad (cfr. Prat, 2007: 79-88). El dominio de lo humano es entonces el dominio de la interrogación permanente, de la ruptura de clausura y de la posibilidad de establecer una relación diferente con su pasado y con su destino. El dominio de lo humano se presenta como el campo del hacer creativo y por ello de la autonomía (cfr. Guibal e Ibáñez, 2006: 81-126).

El sujeto humano, como región de lo humano, se define por la reflexividad y la voluntad o capacidad de acción deliberada. Reflexividad entendida como “la posibilidad de que la propia actividad del “sujeto” devenga “objeto”, la explicación de sí como un objeto no objetivo, o como objeto simplemente por posición y no por naturaleza” (Castoriadis, 1998b: 138). En este sentido, el prójimo se vuelve posible porque el sujeto puede ser para sí mismo objeto por posición y no por naturaleza.

“La condición de posibilidad absoluta de la reflexividad es la imaginación (o fantasmización)” (Castoriadis ídem p. 139). La capacidad de reflexión supone una imaginación no funcional, una imaginación desbocada que no se limita a calcular o “razonar”. “La reflexividad supone la posibilidad de que la imaginación postule como presente lo que no lo está (…) y, específicamente, que vea doble, de que se vea doble, de que se vea al verse como otro” (Castoriadis ídem p. 140). La actividad deliberada o voluntad es

“la posibilidad que tiene un ser humano de hacer entrar en los relevos que condicionan sus actos los resultados de su proceso de reflexión, [es] la dimensión reflexiva y práctica de nuestra imaginación como fuente de creación” (Castoriadis ídem p. 141).

De donde la relación de la imaginación y la voluntad se expresa como “hay que imaginar algo distinto a lo que está para poder querer; y hay que querer algo distinto a lo que está, para liberar la imaginación” (ibídem).

La subjetividad humana, por lo menos desde Platón con la comparación del alma con la cuadriga, su jinete y sus dos caballos (en las que Freud se inspiró ampliamente), ha sido vista en su pluralidad o estratificación. En medio de ella es que, según Castoriadis (Castoriadis 1998c: 171), debe advenir “la instancia subjetiva por excelencia, esto es, la subjetividad reflexiva y deliberante”. Una cuestión clave de la subjetividad, en tanto no es algo dado desde el exterior, sino que debe ser creada, es la autonomía:

“La autonomía del individuo consiste precisamente en que establece otra relación entre la instancia reflexiva y las demás instancias psíquicas, así como entre su presente y la historia mediante la cual él se hace tal como es, permítele escapar de la servidumbre de la repetición, de volver sobre sí mismo, de las razones de su pensamiento y de los motivos de sus actos, guiado por la intención de la verdad y la elucidación de su deseo.” (Castoriadis, 1997a: 84)

La otra región de lo humano que, según Castoriadis, debe ser hecha es lo histórico social. “La institución de la sociedad es en cada momento institución de un magma de significaciones” (Castoriadis, 1993, 2: 328). Su mundo propio pero lo fundamental es que “lo histórico-social es la forma ontológica que puede cuestionarse a sí misma y, mediante esta actividad autorreflexiva, alterarse explícitamente” (Castoriadis, 1999a:256).

El ser humano, para Castoriadis, crea la sociedad, pero este hecho no puede ser explicado, como en el caso de las colmenas o las manadas, por una necesidad de supervivencia funcional (referidos a necesidades). Tampoco los rasgos de imitación y aprendizaje explican la sociedad; por el contrario, es la destrucción de estos dispositivos con el surgimiento de la psique lo que caracteriza a lo humano.

“El crecimiento maligno, casi canceroso, de la imaginación sin ningún miramiento por la funcionalidad, quiebra dichos dispositivos sometiendo el resto a la no funcionalidad (con el placer de representación predominando sobre el placer de órgano)” (Castoriadis, 1998c: 44).

Para Castoriadis la sociedad es imposible sin la creación de idealidad. La sociedad existe allí donde las significaciones son constitutivas del estar juntos. Pero estas significaciones sobrepasan las posibilidades de la intersubjetividad porque los individuos en cuestión son sociedad, están hechos por la sociedad y hacen la sociedad instituida. La sociedad instituyente –de la sociedad dada o instituida– no puede ser explicada como una combinación o conjunto de individuos que ya son entes sociales.

La sociedad instituyente o imaginario social es la capacidad colectiva anónima de inventar una sociedad con apoyo en lo identitario conjuntista. Esa capacidad explica el surgimiento de nuevas sociedades y la posibilidad de cuestionamiento radical. Es decir, cuestionamiento acerca de la justicia de las leyes, las normas y los valores, y de lo que las leyes, normas y valores que deberíamos hacer. Lo que en el plano individual implica preguntarse por la verdad de lo que se piensa y de cómo puede saberse si es verdad. Por ello, para Castoriadis, la pregunta de la que nace la filosofía es ¿qué debemos pensar? La pregunta por el ser es sólo un momento de esta pregunta originaria.

En este sentido, Castoriadis (cfr. Castoriadis 1998a) destaca que el momento del nacimiento de la democracia en la antigua Grecia es el de la aparición de una colectividad que pone en tela de juicio la ley. Con la pregunta ¿qué leyes debemos hacer? “Cuando el demos instaura la democracia hace filosofía: plantea la cuestión del origen y del fundamento de la ley” (Castoriadis ídem p. 90). Así democracia y filosofía nacen de la puesta en cuestión de las leyes en la seguridad de que las “hemos hecho”, por lo tanto “podemos cuestionarlas” y “hacer otras” más justas.

Esta breve presentación del pensamiento de Cornelius Castoriadis permite ayudar a entender la cuestión de la educación en relación con la sociedad. Y como he adelantado, considerar particularmente el “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES) y su modelo de sociedad, llamada sociedad del conocimiento e interpretada como modernidad ambivalente, líquida o, como la llamaré, de la libertad conectada.

En la interpretación del imaginario de la sociedad del conocimiento y la información, tal como se desprende de las propuestas educativas y no necesariamente de sus definiciones, el teléfono móvil aparecerá como una condensación y materialización de las principales representaciones y esperanzas postuladas como deseables para esa sociedad. Puede parecer extraño semejante asociación sin embargo, como veremos, la tecnología telefónica celular es mucho más que un artefacto y el EEES es bastante distinto a una mera adecuación para el intercambio de estudiantes y la internacionalización del sistema de investigación europeo.

II.- Pensar el imaginario de “Bolonia”

 El análisis de la reforma europea conocida popularmente como “Bolonia” desde lo imaginario no implica, evidentemente, interpretarlo como ficción o como mentira. Todo lo contrario involucra acercarse a los límites desde los que lo dado, lo hecho, lo instituido se manifiesta como lo instituible y lo por hacer.

Interpretar el imaginario, es decir, dilucidar y reflexionar, lo cual no quiere decir que se manifieste la “verdad” en su transparencia. Porque no se busca la verdad sino lo que hace funcionar y lo que motiva la acción y porque no hallaremos proposiciones verdaderas sino representaciones que fundan creencias y expectativas.

Me detendré en un breve corpus de algunos de sus textos “fundadores”: Magna Charta Universitatum de 1988; Declaración de La Sorbona en 1988; y la Declaración de Bolonia de 1999.

La Sorbona 1998”: la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior

El EEES tiene su punto de origen en la Declaración de La Sorbona (1) del 25 de Mayo de 1998 (2): a cargo de los cuatros ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido. Iremos comentando frase a frase de los principales párrafos del documento oficial.

  • Dos Europas: ¿economía vs. conocimientos? La declaración comienza de la siguiente manera:

Recientemente, el proceso europeo ha dado pasos de extremada importancia. A pesar de la relevancia que ello tiene, no deberíamos olvidar que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al euro, los bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de conocimientos.”

Llama la atención que la redacción sugiere una “Europa de la economía” (“al euro, los bancos y la economía”) de la que se habla normalmente y una “Europa de conocimientos” que parece escondida (que “no deberíamos olvidar”). Se presentan como “dos Europas” diferentes que se relacionan (“no sólosino que también”). El texto continúa:

Es deber nuestro el consolidar y desarrollar las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas de nuestro continente. Éstas han sido modeladas, en gran medida, por las universidades, quienes todavía desempeñan un papel imprescindible en su desarrollo”

Es difícil entender el nuestro: ¿los ministros? ¿Los 4 países? ¿Las universidades europeas? Aunque todo pareciera indicar que se refiere a “las universidades europeas” representadas por los ministros de cuatro países llama la atención que uno de ellos no está en total acuerdo con la “Europa de la economía”. Se refuerza la referencia a los estados en el párrafo siguiente: “nuestros cuatro países”.

No se puede dejar de señalar el hecho de que “las universidades” según los firmantes “todavía desempeñan un papel imprescindible”. Ese “todavía” está a mitad de camino de una constatación y una amenaza.

  • Dos tiempos: “En aquellos tiempos” vs. “en la actualidad”. El origen mítico de la universidad –europea- y la autoridad de los enunciadores se manifiesta en el segundo párrafo:

Las universidades se originaron en Europa hace unos tres cuartos de milenio. Nuestros cuatro países poseen algunas de las más antiguas, las cuales celebran actualmente importantes aniversarios, como es hoy el caso de la Universidad de París. En aquellos tiempos, los estudiantes y los académicos solían circular libremente y difundían con rapidez sus conocimientos por todo el continente. En la actualidad, gran número de nuestros estudiantes todavía se gradúa sin haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al otro lado de las fronteras nacionales.”

La apelación al origen “europeo” de las universidades sirve como un reclamo mítico del “origen” –trascendente- que históricamente no es del todo correcto pero inspira una “misión” proveniente de la Historia. Se sabe que una valoración más equilibrada debería recordar, por lo menos, los antepasados chinos de las universidades y la importancia del mundo árabe medieval en el modelo de universidad “europea”. De todas maneras, esta estrategia es bastante común en la península del continente asiático que históricamente se ha definido como “continente” (Europa) mientras otras situaciones geográficas parecidas, como por ejemplo India, no pueden aspirar a lo mismo.

A continuación el documento oficial incide en el relato mítico de origen (“algunas de las más antiguas”, “importantes aniversarios” que da autoridad a los firmantes del documento.

En aquellos tiempos” -del origen atemporal- “los estudiantes y los académicos solían circular libremente y difundían con rapidez sus conocimientos por todo el continente”. Dada tal descripción parece que la Unión Europea ya existió en la edad media: circulación libres de personas y velocidad de transmisión de conocimientos. Contrariamente a las caracterizaciones corrientes de la edad media –como era oscura- los ministros dan a conocer la luminosidad de aquel pasado frente al cual el presente se manifiesta como inmóvil y de una lenta transmisión de conocimientos. Por ello sostienen que “en la actualidad” los estudiantes se gradúan sin estudiar “al otro lado de las fronteras nacionales”. Evidentemente, otra vez, habría que revisar los matices históricos de dicha “circulación libre” de académicos y estudiantes, y de la “difusión rápida” del conocimiento en el Medioevo. Sobre las “fronteras” comentaré más enseguida.

  • La profecía y lo que se debe hacer. El tercer párrafo del texto continúa con un vaticinio que deviene “obligación” y “evidencia”:

Se aproxima un tiempo de cambios para las condiciones educativas y laborales, una diversificación del curso de las carreras profesionales, en el que la educación y la formación continua devienen una obligación evidente. Debemos a nuestros estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de educación superior que les ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia.”

Si el origen mítico justificaba una misión, ahora se revela la dimensión profética de la declaración de los ministros y de sus países: la obligación de la educación y la formación continua. ¿Por qué es evidente la educación? Porque “se aproxima un tiempo de cambios” para las “condiciones educativas y laborales”, un cambio obligado y obligatorio que se justifica por sí mismo, un cambio evidente. Tan evidente que la distinción entre economía y conocimientos con la que se comienza en el primer párrafo aquí quedan anuladas. Parece entonces que el modelo de economía es lo incuestionable, lo obligatorio, la condición de la que se parte y, por lo tanto, el modelo de educación es lo que debe acomodarse a ello.

Entonces la profecía se manifiesta obligación moral y política-“debemos”- gestar “un sistema de educación superior” caracterizado por ofrecer oportunidades para “buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia”. ¿Qué significará aquí la palabra “excelencia”?

  • La esperanza: movilidad y flexibilidad para posicionar Europa en el mundo

Los primeros tres párrafos se remonta al origen mítico de la universidad europea, el fundamento de la autoridad de los enunciadores, la clarividencia de su profecía y la obligación moral derivada. Desde el cuarto párrafo se describe la propuesta:

Un área europea abierta a la educación superior trae consigo una gran riqueza de proyectos positivos, siempre respetando nuestra diversidad, pero requiere, por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje. Se espera que, de ahora en adelante, éste favorezca una movilidad y una cooperación más estrechas”.

La propuesta es aparentemente clara: “un área europea abierta a la educación superior”. Pero no tanto cuando se afirma que es lo que “trae”, lo que “requiere” y lo que “se espera”.

Trae “gran riqueza de proyectos positivos” y “requiere esfuerzo” ¿para qué? Para “acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje”. Preguntas: ¿sólo las “fronteras nacionales”? ¿También las “estatales”? No se hace diferencia entre ambos conceptos tan cruciales para Europa. Las “fronteras” ¿también se refiere a las políticas e ideológicas? Realmente resulta extraño (a lo mejor no) que no se haga mención en ninguna ocasión a las “frontera de la propiedad privada de los conocimientos”: las patentes, los secretos industriales, lo derecho exclusivos, etc. ¿Se debe suponer que cuando se habla de “conocimientos” sólo se refiere al que todos pueden acceder?

El texto continua, “desarrollar” ¿qué “marco –o modelo- de enseñanza y aprendizaje”? En este texto se habla de un modelo que facilite la “movilidad” y la “cooperación”. Como se verá, estos conceptos resumen los valores de las sociedades posdisciplinarias de la información y el conocimiento.

El quinto párrafo defiende la internacionalidad del sistema, para en el sexto, defender “el sistema ECTS, (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y semestres” como la clave de la “originalidad y la flexibilidad” del sistema.

En el séptimo se sugiere que

Se debería facilitar a los universitarios el acceso a gran variedad de programas, a oportunidades para llevar a cabo estudios multidisciplinares, al perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para utilizar las nuevas tecnologías informativas”.

La flexibilidad de acceso aparece en todos sus niveles pero frente a la importancia y solemnidad que tenía en los tres primeros párrafos la historia y la tradición, aquí sólo interesa asegurar el estudio multidisciplinar y dos habilidades: el idioma y el uso de NTIC.

El último párrafo, el 13, termina con una invitación:

Nos dirigimos a otros estados miembros de la Unión Europea y a otros países europeos para que se unan a nosotros en esta iniciativa, así como a todas las universidades europeas para que se consolide la presencia de Europa en el mundo a través de la educación continua y actualizada que se ofrece a sus ciudadanos

La invitación, a estados y universidades, tiene una vocación clara: consolidar “la presencia de Europa en el mundo”.

Bolonia 1988”: universidad y conocimiento

Antes de la declaración comentada tuvo lugar una reunión menos recordada pero cuyo documento tiene el más amplio consenso internacional. Fue una reunión de 1988 de rectores de universidades europeas congregadas con ocasión del IX centenario de la Universidad de Bolonia (y con ella de la europea) llamado Magna Charta Universitatum (3).

En ella se “Proclaman ante los Estados y ante la conciencia de los pueblos los principios fundamentales que deben sustentar en el presente y en el futuro la vocación de la universidad”. Y cito extensamente los cuatro principios:

1. La universidad (…) es una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y de la enseñanza.

Abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo exige disponer, para su esfuerzo docente e investigador, de una independencia moral y científica frente cualquier poder político, económico e ideológico.”

2. En las universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora, a fin de que la enseñanza sea igualmente capaz de seguir la evolución tanto de las necesidades y de las exigencias de la sociedad como de los conocimientos científicos.”

3. Siendo la libertad de investigación, de enseñanza y de formación el principio básico de la vida de las universidades, tanto los poderes públicos como las universidades, cada uno en sus respectivos ámbitos de competencia, deben garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental. (…)

4. La universidad, depositaria de la tradición del humanismo europeo pero con la constante preocupación de alcanzar el saber universal, ignora toda frontera geográfica o política para asumir su misión y afirma la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.”

De este texto se recuerda, una y otra vez, el importantísimo tema de la universidad como “institución autónoma” y la “libertad de investigación” y “de enseñanza”. Sin embargo, parece que casi nadie lee –y de hecho casi no aparece nunca en los documentos del EEES-: “de manera crítica”; “abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo” y “necesidades y las exigencias de la sociedad como de los conocimientos científicos”- no dice “mercado” en ningún lado-; “la tradición del humanismo europeo”, etc. Si se compara con los documentos posteriores se verá un cambio radical en el vocabulario oficial que se refiere a la universidad europea.

A los principios ya mencionados, el texto propone sus respectivos “medios” y culmina con el siguiente párrafo:

Por estos motivos —volviendo a sus orígenes— las universidades alientan la movilidad de los profesores y de los estudiantes, y estiman que una política general de equivalencia en materia de estatutos, de títulos, de exámenes (aun manteniendo los diplomas nacionales), y de concesión de becas, constituye el instrumento esencial para garantizar el ejercicio de su misión contemporánea

De manera que una “política general de equivalencias” europeas (y no eueopeas) y de becas son la clave para la movilidad de profesores y estudiantes. ¿Por qué dicha movilidad? “para garantizar el ejercicio de su misión contemporánea” resumida en los cuatro “principios” y los cuatro “medios”.

En esta Carta actualmente tienen un amplio consenso internacional materializado en la firma de 660 universidades de 78 países. En ella se debe destacar dos significaciones asociadas al vocabulario:

- Los rectores utilizan cinco veces la palabra “conocimiento” pero a diferencia de la Declaración de La Sorbona de 1998 no se esgrime nunca la expresión “sociedad de…” o “Europa de…” conocimiento/s.

- Además en la Carta se utiliza la palabra “universidad” que desaparece en la citada Declaración de los ministros a favor de la expresión “educación superior” o “estudios superiores”. Vocabulario más cercano al mundo de la economía, con una carga simbólica muy diferente.

Bolonia 1999”: una “moneda común” para la movilidad y la empleabilidad

En 1999 se produce la famosa Declaración de Bolonia (4) citada en todos los ámbitos universitarios. De dos folios de extensión y firmada por 30 países. Con esta declaración el proceso de reforma tiene nombre oficial “Espacio europeo de Educación Superior”. Siguiendo la declaración de los ministros reunidos en La Sorbona hablan explícitamente de “Europa del conocimiento”.

En esta Declaración se formularon las bases para construir el EEES como herramienta conceptual y metodológica de la Sociedad del Conocimiento europea. Sus principios rectores están orientados hacia la consecución de la calidad y la competitividad y hacia la garantía del respeto a la diversidad y la promoción de la movilidad.

Sus objetivos estratégicos buscan incrementar en Europa el empleo ligado a la “Economía del Conocimiento” y convertirla en un foco de atracción para estudiantes, profesores y empleadores, poniendo freno a la “fuga de cerebros” hacia otras zonas del planeta.

La Declaración de Bolonia en su tercer párrafo sostiene:

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común.”

Nuevamente una declaración política y los adjetivos regresan a la posición divina del conocimiento total y revelador frente al cual solo queda aceptar el destino: “ampliamente reconocida… factor irremplazable… componente indispensable… competencias necesarias… retos del nuevo milenio” El sujeto de semejante revelaciones “la Europa del conocimiento”, sujeto instalado como eje central del argumento para la educación superior.

Luego durante tres páginas se establecen los compromisos y un programa de acción definido por una meta común: la construcción de un espacio europeo de educación superior, como medio para fomentar:

- La empleabilidad y la movilidad en Europa.

- La competitividad internacional de la educación superior europea en el mundo.

Todo el proceso debe estar completo a lo largo de la primera década del siglo actual (que a terminamos y por lo cual los plazos han cambiado) y se establecen un conjunto de objetivos operativos muy concretos con la idea y un propósito común de una “norma” o “medida” para todos los que adhieran, entre ellos,

  • La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable” (…)
  • Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales” (…)
  • El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS – como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil” (…)
  • Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio” (…)

Así para la mejora de los estudios superiores se propone como “una moneda” o un “modelo o patrón” común que todos deben comercializar en el mercado de conocimientos.

Hasta aquí el breve comentario, la puesta en escena en otro contexto de algunas palabras del vocabulario y de algunas afirmaciones de tres documentos. Estos son, en sí mismos, importantes pero dado que podemos verlos en perspectiva su orientación resulta más clara y sus contradicciones más evidente.

En España –y con mucha razón- se habla de “Bolonia a la española” – improvisaciones constantes, importante falta de inversión, deterioro e inadecuación de espacios arquitectónicos, falta de tecnologías educativas, etc.- sin embargo, aquí se busca destacar la importancia del modelo de universidad y por lo tanto, de sociedad en la que se trabaja, sin pensar en ello, cada vez que se hace una “adaptación” del sistema universitario.

III.- Enchufados a la red y en formación permanente

La reforma parece motivada explícitamente por la necesidad de la movilidad universitaria. El movimiento ha sido desde siempre una de las metáforas de la libertad: “ser libre como el viento, ir adonde se quiera” o “como los pájaros, volar a donde se quiera”. La movilidad física constituye una de las experiencias antropológicas con la que se expresa la libertad como el cumplimiento de un deseo que no tiene ni límites ni reglas. Por el contrario toda limitación física o encierro espacial del cuerpo es la mejor expresión de lo que significa la falta de libertad.

Esta experiencia antropológica (cf. Maffesoli 2004) recuerda las tesis de Foucault acerca de las sociedades disciplinarias (cf. Foucault 1998). De acuerdo con su análisis la familia, la escuela, el cuartel, el hospital, el manicomio, y la prisión comparten la misma matriz de poder disciplinar de supervisión y registro de movimientos que impone de manera efectiva pautas reguladoras de conductas y de relaciones. Como en la caso paradigmático del Panóptico de Jeremy Bentham (y el Gran Hermano de Orwel), el principal efecto de las instituciones y prácticas modernas serían las de garantizar el funcionamiento automático del poder fomentando la conciencia de estar permanentemente visible.

Esta sociedad se formó, según Foucault entre los siglos XVIII y XIX y llegó a su apogeo en la primera mitad del siglo XX. Se trataba de una sociedad basada en espacios cerrados y de encierro en donde se conjugaba una lógica de poder con tipo específico de conocimiento (médico, psiquiátrico, educativo).

Gilles Deleuze ha comentado estas hipótesis partiendo de la constatación de la crisis de los espacios de encierro de las sociedades disciplinarias dando paso a lo que llama “sociedades de control” (cf. Deleuze 1990). Esta expresión describiría la sociedad actual caracterizada por lo que se ha llamado el “control al aire libre” (cf. Virilio 1990), la “video-conexión continua” (cf. Baudrillard 1990) e incluso la “sociedad teledirigida” (Sartori 2005). La lógica de la sociedad de control descrita por Deleuze se caracteriza porque “nunca se termina nada” de allí, por ejemplo, la llamada “evaluación continua” y la “formación permanente” que rige el sistema educativo y profesional. Por ello, al hombre encerrado de las sociedades disciplinarias opone el “hombre endeudado” de las actuales sociedades de control.

Considero que se puede hablar de “libertad conectada”, de la sociedad de la libertad conectada. Y si la educación concuerda con ello, el móvil aparece como el elemento clave en la interpretación de esta sociedad porque pocos aparatos tecnológicos reúnen tan armónicamente la libertad de movimientos y el control sobre la posición de la persona. Sólo es comparable con la tarjeta de crédito, complemento perfecto del móvil. Pocos aparatos permiten, a la vez, tanta conectividad humana y tanta agitación por la conexión continua. Sus posibilidades sociales y técnicas son la solución para la necesidad y ansiedad que esas mismas posibilidades crean.

Usted está conectado, aun si está en constante movimiento y aunque los invisibles remitentes y destinatarios de llamadas y mensajes también lo estén, cada uno siguiendo su propia trayectoria. Los celulares son para la gente que está en movimiento” (Bauman 2005:84).

Movilidad y conectividad son los valores supremos de esta sociedad. La consigna es “sé libre, muévete por donde quieras porque donde vayas estarás localizable”. De allí que las publicidades de los móviles anuncien de mil maneras la libertad de movimiento para sus usuarios. Pero cuando el anuncio va dirigido a padres o empresarios se les asegura que podrán controlar y saber en cada momento donde están sus hijos o empleados.

Las llamadas “nuevas tecnologías de la información y de la comunicación” expresan perfectamente esta nueva forma social que las creó y las usa provocando a su vez, profundos cambios en la organización y administración del poder. La insistencia en la cuestión de la educación en habilidades tecnológica en detrimento de los saberes de profundidad e interpretación parten de esta imaginario.

La movilidad que propone el imaginario de la sociedad contemporánea supone que no hay un “afuera”. El turismo, los medios de comunicación los “Erasmus”, etc. muestran cada día que el mundo es uno y que en todo lugar se puede estar como en casa. Esta es una ficción peligrosa que esconde el afuera real de la pobreza y la injusticia, pero “una vez que usted tiene su celular, ya nunca está afuera. Uno siempre está adentro, pero jamás encerrado en ningún lugar” (Bauman 2005:84. Destacado en el original).

En las sociedades posdisciplinarias o de control el movimiento se hace necesario y obligatorio. El movimiento, el cambio permanente, la capacidad de adaptación son valores que se fomentan a través de los sistemas educativos y formativos. Cambio significa por lo menos, movilidad física (dentro del territorio nacional o internacional), movilidad institucional (diferentes puestos dentro de la empresa, diferentes empresas), movilidad profesional (cambio de oficios dentro de una profesión, cambios de profesiones), pero también tiene otras movilidades antropológicamente más radicales: la movilidad afectiva (estimulo al aumento y cambio de relaciones afectivas de amistad, de pareja, de familia) y movilidad mental y actitudinal (formación en la capacidad de adaptación al cambio permanente sin referentes “sólidos”).

Castells entiende que en la sociedad actual la lógica de la interconexión y la adaptabilidad es la base de la red tecnológica. Y enumera los rasgos que constituyen el núcleo del paradigma de la tecnología de la información: la información como materia prima, la capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías, la lógica de interconexión de todo el sistema, la flexibilidad y la convergencia creciente de las tecnologías (Cf. Castells 2000: 103-110). Como afirma Castells todo parece caracterizarse por la reversibilidad y la reordenación de los procesos, las organizaciones y las instituciones: “lo que es distintivo de la configuración del nuevo paradigma tecnológico es su capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa” (ídem p.104).

IV. Reformar la universidad según el imaginario de la “sociedad del conocimiento”

Hace tiempo que los humanos somos recursos, los departamentos de “recursos humanos” de empresas y universidades lo recuerdan constantemente. También hace tiempo que el conocimiento se “transfiere” y que la “economía del conocimiento” y la “economía de la creatividad” constituyen la clave de la reformas política de los estados “avanzados”. Con sólo una pequeña muestra de los principales documentos “originarios” del proceso de reforma de la educación universitaria europea el lenguaje economicista comienza a ganar terreno.

En esta pérdida de terreno las palabras se vacían de sus contenidos y se llenan de nuevos sentidos. El olvido de los significados permite naturalizar los nuevos conceptos para presentarlos como evidentes e incuestionables. Las antiguas palabras como botellas que han perdido su vino vuelven a ser rellenadas para “mostrar” una “realidad” a la que es necesario y obligatorio adecuarse para “no quedar afuera” (la expresión es “no perder competitividad”).

Si comenzaba señalando las “dos Europas” de las que parte el documento de 1998 es para dejar claro que según se avanzan los documentos esas dos Europas deben unirse, deben ser una sola: la “Europa del euro, los bancos y la economía”. La “Europa de conocimientos” o “Europa del conocimiento” debe unirse a ella y servir para su mejora. Así se habla de que la educación superior europea se enfrenta además al gran reto y a las oportunidades subsiguientes de la globalización, así como a la aceleración del desarrollo tecnológico, con nuevos proveedores, nuevos alumnos y nuevos tipos de aprendizaje.

Los alumnos y alumnas de las universidades europeas que aspiren a “ingresar al mercado laboral” inmediatamente al terminar sus estudios encontrarán en la universidad según Bolonia una excelente fábrica de recursos –humanos-para la maquinaria social.

Hasta no hace muchas décadas viajar implicaba asumir riesgos, incomodidades e incertidumbres, se podía hablar, incluso, de aventura. La movilidad en la sociedad del conocimiento ha convertido el viaje en la elección de una guía –Michelin, CAMPSA, etc.-, la lectura de la web del destino y, sobre todo, la obediencia a los dictados del GPS.

El tiempo pasado no fue mejor. Pero el presente puede ser distinto si en lugar de aceptar la realidad como dada en la búsqueda de la mejor adaptación se la interpreta en sus posibilidades, sus intersticios, y en sus oquedades. Esto es precisamente a lo que invita un análisis desde los conceptos de imaginario y autonomía de Castoriadis.

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Notas:

1 Utilizo al cursiva para referenciar nombre de documentos o bibliografía, la “cursiva y comillas” para las citas textuales y las “comillas” para destacar por mi cuenta significaciones de una palabra o frase.

2 Disponible en http://www.eees.es/pdf/Sorbona_ES.pdf Consultado en Enero de 2010.

3 Disponible en http://www.magna-charta.org/pdf/mc_pdf/mc_spanish.pdf Consultado en Enero de 2010.

4 Disponible en http://www.educacion.es/dctm/boloniaeees/documentos/02que/declaracion-bolonia.pdf?documentId=0901e72b8004aa6a Consultado en Enero de 2010.

Rebelión, 03/06/10