Juan M. Escudero: Calidad de la educación: entre la seducción y las sospechas

Juan M. Escudero: Calidad de la educación: entre la seducción y las sospechas
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Murcia
jumaes@fcu.um.es

1. Introducción.

La calidad es, seguramente, uno de los emblemas más propagados por doquier en los noventa. Desde las vallas publicitarias a los prolegómenos de planes estratégicos, desde las transacciones comerciales a las relaciones personales y sociales, desde la justa aspiración a una vida de calidad en tiempos de tanta ocupación y estrés hasta su impronta sobre las corporaciones que requieren esta marca de identidad y distinción para sobrevivir en la fuerte competitividad, el término puebla el ancho y variado universo en el que se desenvuelve el ciudadano de la sociedad del bienestar y la opulencia.

Superados estadios que garantizaron la abundancia de bienes y servicios, condiciones de vida, de trabajo - bien es cierto que sólo para poco más de una cuarta parte de la humanidad - la calidad condensa, quizás, el núcleo de expectativas, aspiraciones y posibilidades más loables en lo que afecta a la mejora social y humana. Se nos ofrece, así, como un gran paraguas sobreprotector cargado de promisiones. La pasión por la calidad, también el derecho ciudadano a la calidad, parece la conquista definitiva de un nuevo estadio de desarrollo y progreso al que nadie, por su benevolencia, puede negarse, al que todos (no se olvide que, en realidad, sólo algunos) tenemos derecho y posibilidades de realización. Es, de esta suerte, una especie de filosofía más implícita que bien elaborada, difusa y general, que reclama para sí el don de la ubicuidad. Por eso mismo, lo que en realidad constituye su entramado no es tanto un cuerpo de credenciales teóricas altamente elaboradas, no hace gala de un entramado de ideas y argumentos eminentemente racionales. Es mucho más simple en su contextura, gusta más de la lógica de los sentimientos y sensaciones, de estrategias y procedimientos, de pragmática más que de semántica, de formas y apariencias como sustitución o camuflaje de sustancias y realidades. Cuida con atención eslóganes y guiños hacia los ciudadanos, sobre todo en su condición de consumidores.

Por todo ello, no es sorprendente que las frases lapidarias, el lenguaje de la publicidad, propaganda o marketing ocupen el lugar de los supuestos bien justificados y razonados: el consumidor tiene siempre la razón, el coste de la calidad es la pérdida del cliente, el camino de la calidad es el proceso continuo de innovación, los líderes de la calidad son sujetos emprendedores y visionarios. Y parece, a todas luces, prendida de pragmatismos totalizadores. La calidad total y cómo lograrla puede ser, tal vez, uno de los más ilustrativos.

En su frontispicio figura el lema seductor de la satisfacción de los clientes. El actual movimiento por la calidad tiene una lúcida conciencia de una máxima como esta. Y, ya que las sensaciones y sentimientos de satisfacción se mueven por terrenos de arenas movedizas, no puede pasarse por alto la puesta a punto de las técnicas oportunas, primero, para construir las necesidades a satisfacer, después, para establecer los vehículos más eficaces para captar usuarios y cubrir expectativas, luego, para conservarlos. Hace poco leía en un medio impreso el anuncio de un curso de formación; su título no podía ser más prometedor: cómo mantener la fidelidad de los clientes.

La ubicuidad de la calidad, la calidad de los noventa, también proyecta sus rayos de salvación sobre la educación. Naturalmente, también como definitivo paraguas de garantía y promesas de mejor educación, una educación de calidad. Según los casos, puede hablarse de calidad total, lo que es más popular, o calidad para todos, lo que puede parecer demasiado ambicioso, y por ello menos usual. Y, para no mermar ninguna de las ventajas y extensiones que su condición de halo permite albergar, la calidad educativa aspira a circular y penetrar todos los entresijos de los sistemas escolares y los servicios sociales que les competen, satisfaciendo, a su vez, propósitos y funciones muy diferentes.

La calidad, por ejemplo, acompaña y presuntamente legitima medidas y decisiones de reformas educativas a gran escala, así como sus proyecciones específicas sobre unas u otras facetas y dimensiones particulares de la educación (la enseñanza, el curriculum, los profesores, los centros…). Y, al hacerlo, goza de tal predicamento y adhesiones que resulta improbable encontrar a alguien que, de entrada, se pronuncie en contra de la calidad. Pues de ella, como astro rey, penden otros muchos significados satélites que disfrutan de gran eco y deseabilidad en los tiempos corrientes que la han hecho nacer. Eficacia, eficiencia, mejora, innovación, rentabilidad, productividad, satisfacción, participación, éxito y excelencia, competitividad, curriculum enriquecido, enseñanza y profesores de calidad, centros eficaces, son algunos de ellos. De este modo, la calidad reclama para sí una condición de lema tan inexcusable que resulta desaconsejable, al menos en ese plano de las generalidades, cualquier pretensión de contravenirla. Como se plantea algún autor, Reid (1997), ¿quién puede declararse a favor de la ineficacia, o quién en contra de unos contenidos, metas, experiencias y resultados educativos de calidad?.

En muchos países occidentales, que lograron cotas más que apreciables en cantidad de escolarización en las últimas décadas, la calidad educativa opera al tiempo como diagnóstico, no en pocos casos catastrofista, del actual estado de cosas y como identificación de un estadio superior de desarrollo. Integra además de una función de diagnóstico y determinación de horizontes, de tierra prometida, otra no menos importante: ofrece, por fin, una vía estratégica e integradora de todos los elementos del sistema para marcar la dirección y el modo de verificar logros obtenidos. Este es el hilo argumental más esgrimido por quienes se han convertido, sea en las políticas o en los discursos, en los más firmes y creyentes paladines de la calidad. Han urdido lenguajes que emulan los que circulan por dominios no estrictamente educativos; de ellos han tomado, seducidos, algunas de las estrategias que, según parece, están demostrando su eficacia.

No todos, sin embargo, contemplan pasivos y admirados este concierto ubicuo por la calidad que ha hecho escala recientemente en la educación. Proclamas ampulosas y polivalentes, o apelaciones tan emblemáticas y borrosas al mismo tiempo como las que urden las apuestas por la calidad, dilapidan sus relativamente fáciles consensos iniciales a poco que se hacen intentos de explorar sus significados menos aparentes y sus consecuencias. Aquellos, entonces, se tornan más imprecisos que lo que aparece a primera vista; estas, no siempre tan benevolentes, a veces más sutilmente perversas.

De modo que algunos espectadores del movimiento de la calidad de los noventa se han planteado algunos interrogantes teñidos de sospecha, que no suelen caer muy bien entre determinadas audiencias: de qué calidad estamos hablando y respecto a qué, calidad de qué manera y en qué condiciones, calidad para qué y al servicio de qué intereses y sujetos. Así, al tiempo que un clima de seducción y fiebre por la calidad, también existe otro diferente, repleto de interrogantes, sospechas, muchas dudas y hasta temores. El benevolente paraguas de la calidad ha ido recogiendo bajo su cobertura no ya consensos y promesas de un estadio de desarrollo superior en educación, sino conflictos y denuncias de palabras no dichas, voces no oídas o implicaciones excluyentes de los más.

Algunos, como Chapman (1994), al analizar el fenómeno, han advertido que, a menos que vayamos más allá de las declaraciones formales y discurramos por los dominios sustantivos de la calidad (qué hay detrás, cúales son las formas y contenidos de los sistemas de valores subyacentes, cuales los parámetros de acción y las implicaciones políticas y prácticas que trasladan las aspiraciones de calidad a relaciones sociales y prácticas…) el término resulta simplemente hueco o, tal vez, poco más que una fórmula publicitaria y propagandística. Bensimon (1995), por su parte, entiende que la calidad, al igual que otras grandes palabras que pueblan una parte importante de los discursos educativos corrientes (autonomía, participación, satisfacción de los consumidores, etc.), son términos de significados inestables y moldeables según la impronta que dejan sobre los mismos factores sociales y políticos determinados, contextos históricos y tradiciones culturales, marcos ideológicos de unos u otros signos. Hace unos años, Lerena (1989) denunció el estandarte de la calidad como el pretexto edulcorado que trata de camuflar términos políticamente menos correctos (excelencia, élites, minorías) y funciones perennes de la educación (selección, clasificación, distinción académica y redistribución social), disimuladas ahora bajo los imperativos de la calidad.

Merezca o no toda propuesta de calidad ser mirada bajo el prisma de la sospecha, lo que sí parece claro es que un término tan emblemático y elástico como este, tan abstracto y por ello polivalente, requiere debate social, ponderada reflexión educativa, y valoraciones certeras acerca de qué hay detrás o delante de unas u otras políticas autoproclamadas hoy a favor de la calidad. No creo, por tanto, que sea procedente sumarse sin más a tanta manifestación de calidad, ni hacerlo sin una mínima perspectiva histórica, o sin una mirada atenta al conjunto de condiciones de toda suerte que han hecho emerger este asunto de la manera que lo están haciendo en este final de siglo. En realidad, la calidad de la educación, que es lo mismo que hablar de un determinado modelo social y pedagógico nutrido de valores y criterios que ha de satisfacer la socialización de las nuevas generaciones en las instituciones escolares, es una preocupación que hunde sus raíces en la historia más remota. Sus versiones, o modelos particulares, se han ido conformando de una u otra manera al socaire de buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideológicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad, de la educación en particular. La calidad ha presidido de uno u otro modo los discursos educativos que la han asociado a significados y valores particulares, también las agendas de investigación, así como determinadas políticas sociales y educativas. Y, generalmente, ni unos ni otras, como bien ha advertido Reid (1997), han sido independientes de las condiciones sociales y políticas que en cada momento histórico las han configurado a través de mecanismos más o menos sutiles. Lerena (1989) ha documentado sus equivalencias, en la Grecia clásica, con la areté, y su reserva para los aristos, los mejores. También podría rastrearse en la historia su inclusión y pertenencia a un universo semántico muy particular, compartido por otros significados como excelencia, valía, dignidad, nobleza. Reid (1997), por su parte, ha realizado una sugerente ilustración de los contenidos cambiantes de la calidad en las décadas más recientes. En los cincuenta y sesenta, apunta esta autor, la calidad equivalía a inversión en capital humano y a sus contribuciones esperadas al desarrollo económico en forma de pluses de productividad. En los sesenta y setenta adquirió relieve una idea de calidad de la educación claramente vinculada a la compensación social y a la igualdad de oportunidades. Ahora, heredera y partícipe de cambios importantes en la sociedad del último cuarto de siglo, está conformándose una versión de la calidad educativa en la que, entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y eficiencia.

Sobre este trasfondo general que acabo de esbozar, entiendo que la calidad es un tema insoslayable, aunque no por eso incontrovertible. Lo primero, en última instancia, se debe a que no podemos pensar en la educación como una práctica de transformación social y humana sin dilucidar y debatir acerca de un modelo educativo, ineludiblemente cargado de valores y tomas de posición sobre todos y cada uno de sus componentes, configuraciones, condiciones, procesos y resultados. Pero, dicho esto, la construcción de ese modelo es una tarea esencialmente conflictiva, controvertida, socialmente moldeada por circunstancias históricas concretas, tributaria de ideologías sociales, políticas y educativas que marcan los valores y criterios desde los que se establece qué se entienda por calidad, de quién es la calidad, al servicio de que opciones de cultura, sociedad y socialización, y, en esas coordenadas, también de escolarización.

Por todo ello, el debate, las políticas y las prácticas relacionadas con la calidad presentan muchos frentes. No pretendo abordarlos aquí ni siquiera de forma representativa. Mi propósito, mucho más modesto, quiere centrarse en una alerta, a saber: una parte muy importante de los discursos y políticas de la calidad de los tiempos actuales representan una opción particular, reducida, secuestrada por una ideología particular. Es necesario desvelarla y cuestionarla. Aunque, como decía más arriba, eso no supone negar ni soslayar la calidad como un eje constitutivo de cualquier reflexión y práctica educativa. Pero, para razonar unas u otras posiciones, es necesario abordar algunos análisis más concretos.

2. Lo primero que llama la atención es la ubicuidad de la calidad.

La calidad, desde luego, ha logrado convocar una enorme manifestación en los últimos años. A tal convocatoria se han sumado muchos, seguramente por razones dispares, aunque muchos seducidos por lo atractivo de sus proclamas. Estos, por lo demás, son diversos y altisonantes. Algunas de los más vociferadas rezan como más eficacia, racionalización, optimización, eficiencia, productividad, competitividad. Otras, de resonancias desconcertantes debido a sus raíces históricas, aparecen ahora bajo lemas de nuevo cuño: autonomía, valoración de contextos locales, responsabilidad, potenciación de la sociedad civil, reconocimiento profesional de los docentes, participación e implicación, apropiación, innovación y mejora institucional.

Tomadas por separado, las dos familias de pancartas que discurren por la manifestación actual de la calidad no ofrecerían a un supuesto observador demasiadas dificultades para asociarlas con tradiciones e ideologías históricamente bien distintas. No le resultaría arduo emparentar a la primera, que, para entendernos, se alinea en el flanco derecho de la manifestación, con una ideología nutricia bien conocida y también ubícua: razón instrumental, tecnocracia, mentalidad corporativa y mercantil, gerencialismo, productividad y competitividad. La participación en la manifestación de la segunda familia de lemas, hasta hace bien poco alineados con ideologías sociales y políticas de progreso, puede desconcertar a más de uno. La autonomía de los individuos y por extensión de las instituciones, la participación y corresponsabilidad, la potenciación de los sujetos y profesionales en el ejercicio de sus cometidos, o el reconocimiento de las diferencias, son expresiones repletas de aspiraciones y conquistas sociales de progreso en el discurrir de los últimos siglo de la humanidad y de la educación. De ahí su presencia desconcertante, aunque bien podríamos situarla en el flanco izquierdo, sin bien partícipe de la misma manifestación.

Una de las curiosidades del evento a que me refiero es que, tal como se nos presenta hoy, ha logrado recoger bajo su paraguas de consenso tanto a manifestantes de la derecha conservadora como a aquellos que podría ser adscritos, o se autodesignan, en una opción de izquierda y progreso. Quizás, una cultura tan plural y flexible, abierta y móvil, como la que intenta presidir los horizontes, creencias y aspiraciones de este final de siglo, ha contribuido decisivamente a hacer de la calidad una especie de punto de encuentro superior y atenuante de las otrora aristas difícilmente conciliables. Parecería como si la calidad, ahora, hubiera limado las aristas de términos, los primeros, cuyas connotaciones y secuelas están asociadas a una visión poco humana de la educación. Y también como si, a su vez, hubiera contribuido a calmar las radicalizaciones, reverberaciones revolucionarias, de los segundos. La mixtura resultante, por tanto, ofrece todas las tentaciones de considerar zanjadas antiguas divergencias, extremismos viscerales, utopías sociales y educativas. Procedería más bien, ahora bajo el estandarte de la calidad, pensar en un trayecto intermedio, sin radicalismos de ningún signo, donde pueda coexistir la eficacia con la responsabilidad, la racionalización con la autonomía, la productividad con la potenciación de los sujetos y las instituciones. El potencial integrador y el horizonte prometedor representado de ese modo por la perspectiva de la calidad parece tan atractivo, e imperioso, que no es de extrañar entonces una manifestación tan concurrida, tan acogedora de voces y supuestas sensibilidades tan diferentes.

Para ser más precisos, sin embargo, hay que advertir que no todos los manifestantes vociferan con la misma intensidad todos los lemas que figuran en las pancartas, ni éstas son sostenidas por todos por igual. Hay voces distintas, portavoces también diferentes. Están, por cierto, los promotores, los convocantes, que son los que más vociferan, y además gozan de posiciones privilegiadas para hacerlo y incluso anular con sus voces hegemónicas otras que pudieran ser discordantes. Hay voces de corifeos, aunque sólo hacen de eco, y que hasta hace poco hablaban de otras cosas, seguramente también promovidas por otros patrocinadores. Y, como suele ocurrir en toda manifestación, hay espectadores en las aceras que contemplan con actitudes distintas el discurrir del acontecimiento. Unos, pasivos y expectantes, se preguntan por, lo bajo, de qué va la historia, aunque seguramente les suenan bastante bien algunas de sus pancartas, y sobre todos sus promesas: una educación de más nivel, más rigor, más orden y disciplina, más desarrollo de habilidades y competencias prácticas y útiles para el mundo del trabajo. Y, un largo etcétera.

Otros, más avispados y escépticos, se interrogan, no sin desconcierto, acerca de a qué viene y a dónde se dirige finalmente la manifestación. Y, cómo no, hay muchos, quizás los más, que no están en la manifestación; ni como participantes ni como espectadores. Están en otros sitios; preocupados por asuntos muchos más lacerantes, de primera necesidad, todavía situados en el estado de unos mínimos de cantidad. Son los excluidos de tantos tipos como los que la cultura de la abundancia y calidad total ha creado, o nunca recuperado de sus localizaciones más allá de las alambradas (Forrester, 1997). Para estos, los excluidos en unos u otros dominios, la manifestación es desconocida. De conocerla, seguramente les resultaría hasta provocativa e insultante. La calidad, desde su imprevisible interés en entrar en distingos, aunque total, ciertamente no sería para todos. Esto, en términos más académicos, es lo mismo que hablar del carácter marcadamente eurocéntrico y de clase (Fielding, 1997) que aqueja en no escasa medida a una parte importante de la manifestación en su vertiente más internacional: los bien conocidos estudios sobre la eficacia docente y de centros.

Esta crónica, en clave de metáfora, sólo pretende, como puede suponerse, un relato sucinto de algunas de las claves que permiten hablar de la calidad como un movimiento tan ubicuo que, por lo que aparenta, cruza las fronteras tradicionales de izquierda y derecha, progresismo y conservadurismo. Pero, para señalar con trazos más finos algunas de sus expresiones más visibles, es preciso completar este lenguaje alusivo con otro más explícito y concreto. Veámoslo.

3. Algunas expresiones más recientes de la calidad.

Al contemplar algunas de las decisiones y propuestas de las reformas escolares que pretenden promoverse en los actuales sistemas educativos, no es difícil encontrarse con proclamas, medidas, propuestas y análisis amparados bajo el paraguas de la calidad. Sucede así en la práctica totalidad de países occidentales. Un hecho que no puede pasarse por alto es, por añadidura, el relativo a que la cultura y apuestas por la calidad no sólo prima en aquellos que han logrado cotas de desarrollo educativo más ambiciosas. También en otros, en los que todavía está pendiente la satisfacción de mínimos de democratización en lo que se refiere al acceso y estancia en el sistema escolar, de inversión, así como de condiciones dignas de trabajo para los docentes o de existencia y funcionamiento de centros, la llama de la calidad de los noventa ha prendido con fuerza. Lo que digo es otra muestra de su ubicuidad: trasciende no sólo configuraciones políticas todavía al uso sino también espacios geográficos dispares, cuando se contemplan las condiciones materiales y estructurales elementales en sus respectivos sistemas educativos.

Desborda mis propósitos una incursión comparativa del fenómenos actual de la calidad en distintos países o contextos geográficos. Para documentar e ilustrar algunas de sus expresiones más cercanas, describiré, a grandes rasgos, su emergencia en nuestro propio contexto, y su evolución más reciente hasta llegar a estos momentos.

3.1. La caída del telón: la aparición de la calidad en nuestra escena de reformas.

Me parece que podríamos convenir en que la inauguración de la manifestación más reciente por la calidad en nuestro contexto nacional tuvo lugar con las setenta y siete medidas, posteriormente sistematizadas y argumentadas en el famoso documento de la última etapa socialista, Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza (MEC, 1994). La propuesta, elaborada por un gobierno socialista como digo, podría ser interpretada como una versión socialdemócrata de la calidad; al menos en el plano discursivo, los valores, aspiraciones y propuestas formuladas daban fe de ello. En el mismo prólogo del texto citado se declaran con claridad algunas posiciones en este sentido. Así se advierte que, una vez en marcha medidas importantes para mejorar la calidad de la enseñanza, representadas por el curriculum LOGSE, era necesario elaborar un plan de trabajo más ambicioso e integrado, centrado en temas referidos a la calidad del sistema en su conjunto, y que diera respuesta a problemas sentidos por la comunidad educativa desde hacía tiempo.

El documento publicado entonces dio a conocer un programa de actuación compuesto por distintas medidas específicas, justificadas, según se dice en sus primeras páginas, por la necesidad de incorporar sensibilidades propias del presente momento social, reafirmar la confianza en el sistema y conferir un nuevo impulso a la reforma. No podemos entrar aquí en un análisis pormenorizado del plan. De una mirada somera a cada uno de sus capítulos permite ya apreciar un doble eje constitutivo: de un lado, el centrado en compromisos con la igualdad de oportunidades y la compensación de las desigualdades, así como la educación en valores, de otro, la autonomía y organización de los centros, la dirección escolar, la evaluación e inspección, el profesorado, su evaluación y formación.

En líneas generales, y tal como apunté en la crónica anterior de la manifestación a favor de la calidad, allí se trataba de una apuesta más bien escorada hacia el flanco de la izquierda. Así puede sostenerse, en efecto, ya que un núcleo importante de la apuesta en cuestión quería asumir el compromiso histórico de progreso en el que la calidad de la educación se entendía esencialmente vertebrado en torno a la persecución de la igualdad mediante la compensación social y la discriminación positiva hacia los más desfavorecidos. Bien es cierto, sin embargo, que el grueso del documento discurría por la segunda de las familias de lemas a que más arriba hice mención: la autonomía, los proyectos de centros, la participación y profesionalización docente. También se hizo eco esta primera versión de nuestra calidad de otros asuntos de calado y repercusiones potenciales distintas. Entre ellos, una nueva definición de la dirección de centros, una vez levantada acta del relativo fracaso de modelo LODE, el papel decisivo a desempeñar en la mejora de la calidad del sistema por la inspección y evaluación, y también algunos guiños a los márgenes de discrecionalidad en ciertas actuaciones destinadas a generar sus propios recursos adicionales por parte de los centros. Tal vez, de ese modo, se pretendía recoger algunas de las sensibilidades del momento social, especialmente atentas al control de ciertas responsabilidades y rendiciones de cuentas.

Sin menoscabo de análisis más finos del documento y sus diversos planteamientos (1), vale la pena dejar constancia breve de su coyuntura, algunas reacciones e implicaciones posteriores. Se trató, en efecto, de un manifiesto promovido desde voces particulares, y localizadas claramente en la administración. El momento de su gestación y divulgación fue muy peculiar: sobre el ambiente social y político sobrevolaban tiempos turbulentos. Era la última etapa del gobierno socialista, aquejada de vías de agua por doquier, diversas, aunque todas coincidentes en la conformación de un caldo poco o nada propicio para medidas y propuestas como las anunciadas. Los ecos sociales del documentos, así como las reacciones en la comunidad educativa, fueron dispares, desde la tal vez indiferencia de la mayoría hasta críticas ácidas por parte de unos pocos. Los no excesivamente maliciosos, se sintieron un tanto desconcertados, cuando no inquietos, fuera por su improvisación y escasísima concertación social, fuera por las amenazas percibidas en algunas de las medidas en relación con el gobierno de los centros. Otros, más críticos y desencantados con el discurrir de la reforma, que habían perdido a estas alturas una parte considerable del capital personal y profesional invertido en la misma, llegaron a denunciar que se trataba no tanto de medidas para la calidad cuanto de una salida de emergencia, quizás distracción, en una etapa en la que el proceso LOGSE estaba presentando demasiadas fracturas.

En líneas generales, las reacciones de la comunidad educativa fueron escasas, y una parte de las mismas tuvieron más un carácter de contestación que de valoración positiva. De modo que esta primera aparición del movimiento de calidad dio poco más de sí. La situación política del país, que presagiaba un cambio de rumbo más o menos inminente, contribuyó a dejar como legado más apreciable la proliferación de nuevos cursos para la acreditación a la función directiva, así como algunos tímidos y protocolarios esquemas de evaluación docente, más de contenido y orientación administrativa que realmente vinculados al desarrollo profesional prometido (MEC, 1997).

3.2. El desarrollo de un primer acto: la gestión de la calidad total.

Con el cambio en la escena política tras las elecciones legislativas de Marzo de 1996, el Partido Popular accedió al gobierno. Desde los primeros momentos, el lema de la calidad, incoado por los socialista, empezó a colorearse con nuevos matices. Tras las primeras manifestaciones episódicas, entre las que destacó el compromiso de la administración con facilitar la elección de centros por parte de las familias y se hicieron los primeros guiños a la enseñanza privada (2), el tema de la calidad ha ido adquiriendo un relieve todavía más notable, más ambicioso, más totalizador. Se ha ido convirtiendo en los dos últimos años en un tema central, particularmente definido y propagado desde los entresijos de la nueva administración educativa (López Rupérez, 1994). Sus traducciones más apreciables pueden comprobarse en la organización creciente de actividades de formación en torno a la Gestión de Calidad Total. Como una muestra del énfasis que se ha ido poniendo en la empresa, la remisión del curso pasado a un gran número de centros de educación infantil, primaria y secundaria, de un conjunto de materiales diseñados para promover en los mismos Planes Anuales de Mejora inspirados en el denominado modelo europeo de calidad.

El modelo de calidad ahora propagado cada vez muestra con mayor nitidez sus señas de identidad cercanas a la gestión corporativa. Algunos de los términos, que más arriba localicé en el flanco derecho de la manifestación, han empezado a proliferar, dando muestra así de sus señas de identidad, proponiéndonos, a la postre, una nueva versión de calidad. Esta ha ido desprendiéndose de ciertos lastres históricos, particularmente igualdad, compensación, que han sido sustituidos, así proclama el modelo europeo que se utiliza como aval, por otros más actuales. El nuevo modelo de calidad acota sus pretensiones democratizadoras en la satisfacción de las familias, que son ahora entendidas como clientes de los centros. Sus simpatías son manifiestas con la determinación y aplicación de criterios más finos y rigurosos, objetivos y medibles, de eficacia y racionalización. Ofrece muchos atractivos la idea de recuperar para la empresa educativa modelos de gestión considerados de calidad en el mundo empresarial (3). A su vez, la revalorización de la función del director, inspección y direcciones provinciales como líderes de los planes de calidad, y la proclamación de esquemas formales para la mejora, inspirados en el descubrimiento del famoso Círculo de Deming, son algunos de los aditamentos con que ha ido concretándose esta nueva apuesta por la calidad.

Otros movimientos laterales que han completado el clima por la calidad se han manifestado en la polvareda creada en torno al Proyecto de Humanidades, fundamentado en un diagnóstico alarmista y a todas luces parcial sobre la lamentable enseñanza de la Historia (4), aunque tuvo gran eco entre afamados escritores y ensayistas, así como en algún programa de debate en la TV pública. Algunos de ellos no desaprovecharon la oportunidad de hacer explícitos sus modelos de educación humanística, al tiempo que nos ilustraron de lo fácil que resulta prender el fuego de la demagogia con cuatro tópicos bien armados y no pocos juicios temerarios sobre las pretensiones descabelladas de la LOGSE, o incluso de la Ley General de Educación de los setenta. Su modelo de calidad, con el que se declaraban a favor de la denuncia y remedio pretendido por parte de la administración, prevalecía más la historia única que la historia común, la cantidad de la historia que se tiene que aprender que los modos de aprenderla y el tipo de capacidades que habría de desarrollar con los estudiantes. A su manera, las historias montadas en torno a la Historia fueron un reflejo -quizás también un test no intencionado de la cultura educativa de periodistas y famosos - de esa calidad que funciona como válvula diagnóstica para denunciar por doquier el descenso alarmante de los niveles de conocimiento de nuestros estudiantes y proponer para ello las medidas adecuadas en orden a subirlos. Poco o nada se dijo de otros posibles factores de calidad, así como tampoco de otras expresiones y dimensiones de la misma.

Otros elementos han ido apareciendo en estos dos últimos años, desde algún que otro globo sonda acerca de la liberalización de los precios de los textos escolares hasta, mucho más relevante y ciertamente necesario, el representado por diversos estudios evaluativos de la educación secundaria. Entrar en ellos con detalle desborda claramente mis pretensiones en este momento.

Todo ello, quizás con matices propios pero participando de un clima de fondo, parece estar configurando una nueva etapa de nuestra política educativa, especialmente marcada por una cierta fiebre de calidad, de una calidad entendida desde unos parámetros de valor determinados y seguramente con diversos tipos de implicaciones que sería prolijo detallar aquí. El telón de fondo, al igual que está ocurriendo en otros contextos (Bensimón, 1995), viene dibujado por una versión de la calidad improcedentemente marcada por modelos propios del ámbito de la gestión corporativa. La pretendida liberación de la educación de la bota pesada de la burocracia estatal termina abocando a su aprisionamiento por las necesidades de los clientes. La adopción de perspectivas organizativas, escaldadas de antiguas fiebres de horizontalidades colegiadas, pretenden acreditar de nuevo viejos modelos de gestión y dirección jerárquica, desde la cúspide de los centros y del sistema. Eso sí, ahora adornados con las máximas y principios del moderno gerencialismo que procura la convivencia entre el papel directivo de líderes visionarios con la captación del compromiso, apropiación y creatividad de los trabajadores, en nuestro caso profesores (West-Burnham, 1992).

El descubrimiento en nuestro contexto de los imperativos de la calidad de los noventa no ha quedado reducido a los niveles de la educación primaria y secundaria; también en la Universidad ha tenido su correspondiente eco y versiones particulares. Prácticamente todas las Universidades del Estado se han implicado en diversas medidas y actuaciones, todas ellas legitimadas bajo el paraguas de la búsqueda e incremento de la calidad. La elaboración de planes estratégicos y la autoevaluación institucional han sido, quizás, algunas de la expresiones más destacables acogidas al paraguas de la calidad, la gestión de calidad total. Su percepción por parte de la comunidad universitaria, su incidencia y contribuciones a la mejora de una institución como esta, quedan por ver. Pero, sea lo que fuere, este dato es uno más de los que documentan que el mismo paraguas de la calidad atraviesa en direcciones múltiples no sólo espacios ideológicos y geográficos, sino también el largo y ancho de los niveles que componen los sistema educativos.

Hasta aquí, tras una alusión metafórica a la manifestación convocada bajo la pancarta genérica de calidad, he presentado una descripción somera de algunas de sus expresiones más visibles en el contexto de nuestra reciente política educativa. Para ofrecer una caracterización más completa de esta que vengo denominando calidad de los noventa, serían convenientes análisis todavía más finos. Con los apuntes señalados, sin embargo, creo que estamos en condiciones de ofrecer una valoración de conjunto, con especiales referencias a la panorámica presentada acerca de estas primeras apariciones de la calidad en nuestro contexto.

4. La comedia infunde desconfianza: algunas de las razones que justifican la sospecha.

Como apunté más arriba, los consensos iniciales en torno a la calidad de la educación se traducen en conflicto y discrepancias cuando se desciende al plano de los discursos y significados particulares en vez de mantenerse en las retóricas y grandes declaraciones; cuando se analizan los contextos generadores más amplio y se procura sacar a la luz sus referentes ideológicos, los contenidos y formas de sus sistemas valorativos. Sucede algo similar, asimismo, al preguntarse por los propietarios de las voces más oídas, los intentos de imponerlas sobre otras alternativas, que resultan, por esa forma de poder que es el lenguaje, marginadas o silenciadas. Cuando, en fin, no nos enfrascamos principalmente en la administración gerencial de la calidad sino que hacemos el esfuerzo de debatir y razonar acerca de sus contenidos e implicaciones de diversa naturaleza.

En la introducción ya apunté algunas de las críticas que justifican denuncias y sospechas frente al movimiento de la calidad. Ninguna de las fuentes citadas, u otras que podrían aducirse, está en contra de la calidad; yo tampoco. Sí en contra de opciones particulares e históricas, en nuestro contexto o en otros diferentes, en los tiempos y circunstancias actuales. A fin de encuadrar las valoraciones que expresaré aquí sobre "nuestra calidad" recién inaugurada, me parece oportuno aludir, en primer lugar, a algunas denuncias que resaltan nuevos aspectos además de los ya referidos, y, seguidamente, aludiré a ciertos contextos, pues su contribución es decisiva en que las versiones dominantes de la calidad se definan y presenten como lo están haciendo.

La versión de la calidad más cuestionable es la propagada por los poderes fácticos más omnipotentes e influyentes en la era de la globalización y en la sociedad de la información. Merece razones para la sospecha porque ofrece demasiados indicios de su pertenencia a una ideología social y educativa construida en torno a presupuestos y lógicas mercantilistas sobre la educación (Escudero, 1995); porque termina haciendo el juego a la deslegitimación del protagonismo del Estado y deposita creencias metafísicas en el mercado, los clientes y la libre competencia como recursos mágicos, como fetiches, para estimular la responsabilidad y los compromisos de los sujetos e instituciones en la productividad y el logro de la excelencia (Chapman, 1994; Barroso, 1995, Gerstner y otros, 1996; Bolívar y Domingo, 1997); porque no está carente de valores, pero los valores que se empeña en imponer recortan los territorios anchos y profundos de lo educativo bajo los criterios parciales de lo objetivo y rigurosamente evaluable, lo homogéneo y por tanto comparable (Bensimon, 1995); porque ofrece coartadas científicas y técnicas que, pretendiéndolo o no, terminan avalando el retraimiento de la inversión en educación pues, en última instancia, lo que cuenta como eficacia y eficiente es el ethos (clima institucional) de los centros y el dominio de competencias docentes certificadas por la investigación como eficaces Reid (1997).

En realidad, estas denuncias dirigen nuestra mirada hacia el hecho de que la calidad, tal como ahora prevalece en los discursos, voces y prácticas más oficiales, no es sino una de tantas manifestaciones de los fuertes cambios e incertidumbres que aquejan a la sociedad neocapitalista en este final de siglo. La reiterada globalización, la impronta del neoliberalismo, el fuerte desarrollo científico y tecnológico y sus contribuciones a la conformación de la sociedad cognitiva, la recomposición de los sectores de producción y el desconcierto en el mundo del trabajo y la crisis del empleo (ver el excelente tratado de Viviane Forrester, 1997), la crisis de fiscalidad de los gobiernos sometidos al imperio del dinero flotante y la especulación, la deslegitimación del Estado y la puesta en cuestión permanente de la viabilidad del estado del bienestar, y un caldo de cultivo presto a estimular miedos e incertidumbres que la nueva derecha pretende capitalizar echando la vista atrás, son, a titulo de mera relación ilustrativa, algunas de las claves de un nuevo escenario. En la coordenadas que los delimitan y configuran, la educación, los sistemas escolares, encuentran serias limitaciones para hacer frente a sus compromisos históricos de progreso, al tiempo que un exceso de presiones para responder a nuevos desafíos socioeconómicos, frecuentemente contradictorios. Algunos, por ejemplo Tedesco (1996), reclaman por ello un nuevo pacto educativo, que es lo mismo que decir una plataforma de debate y concertación social para elaborar nuevas concepciones e imágenes en torno a las finalidades, los contenidos, los métodos y tecnologías de la educación, así como sus configuraciones institucionales. Esa tarea, situada todavía en un horizonte lejano, habría de perseguir nuevas síntesis entre los valores sociales y educativos históricos de progreso (democratización, cohesión social, igualdad, equidad, emancipación) y las demandas formativas que el actual desarrollo científico, tecnológico y económico plantea a los sistemas escolares. Uno de los ejes de ese trabajo está especialmente relacionado con el tema que nos ocupa. El autor suscribe, desde un conjunto de análisis en los que no puedo entrar aquí, un modelo de calidad no contrapuesto a cantidad, sino integrador de ambas dimensiones. Y ello, defiende este autor, tanto por razones éticas y morales vertebradas en torno a la cohesión social, la formación de la ciudadanía y el desarrollo personal en contextos cambiantes de construcción de la identidad, cuanto por las demandas que la sociedad cognitiva y sus procesos de producción y servicios están reclamando. La propuesta es, sin duda, relevante. Plantea y propone líneas y temas de reflexión y actuación que están siendo objeto de un buen número de análisis y foros de discusión educativa en las coyunturas actuales.

Algunas otras reacciones al actual estado de cosas, por ejemplo Carbone (1995), Goodman (1995), ofrecen reflexiones que acentúan más la situación crítica, denunciando al tiempo algunas de sus implicaciones negativas. Estos dos autores, por ejemplo, alertan sobre el impacto que esas características estructurales antes mencionadas está teniendo sobre los sistemas educativos. La fuerte funcionalización del curriculum, una vez más moldeado más de lo debido por las demandas engañosas del mercado laboral inestable, la incidencia incierta y reservada a algunos de las nuevas tecnologías y los sistemas de formación, la aparición de nuevos mecanismos sociales y escolares de clasificación y jerarquización, el cuestionamiento sutil o frontal del modelo ilustrado de escuela, la devaluación del docente y su más que previsible descualificación y dependencia de agentes y agencias distantes de regulación y control de la educación y su trabajo, serían algunas de las manifestaciones, tal vez presagios de un futuro de la educación inquietante.

Entre tanto pudiera ir adquiriendo cuerpo un pacto educativo como el referido hace un instante, y toda vez que ya están golpeando sobre las puertas de los sistemas escolares tendencias y presiones como las que acabo de recoger, las versiones concretas de la calidad que están tomando cuerpo en distintos países no pueden entenderse como un fenómeno aislado e indeterminado. Tampoco como una vía expeditiva para una tierra de promisión que todavía está por construir, y mucho menos como un artilugio estratégico que conduzca a la educación hacia horizontes que armonicen el pleno desarrollo humano, la formación de la ciudadanía, la cohesión social, y también la preparación equilibrada para el desempeño profesional.

Este telón de fondo, en mi opinión, resulta imprescindible para dos propósitos: uno, para disponer de claves de lectura que nos permitan comprender qué se está escondiendo tras el omnipresente emblema de la calidad educativa; dos, para cuestionar y criticar seriamente cuáles de sus presupuestos, estrategias e implicaciones no resultan aceptables desde un modelo de escuela pública, democrática, compensadora de desigualdades, comprometida con la formación de la ciudadanía, y al mismo tiempo con la formación para las nuevas condiciones del trabajo, la producción y los servicios (5).

Y, desde ese mismo telón de fondo, me atrevo a formular algunas apreciaciones valorativas sobre la versión recién inaugurada de esa calidad que ha ido tomando cuerpo entre nosotros. Resulta, por lo demás, ocioso advertir que la globalización, que no es sólo económica sino también cultural, y por ello con repercusiones sociales y política, también está afectando a nuestra política educativa de forma similar a como lo están haciendo en otros países. La calidad es, justamente, un buen test para comprobarlo.

En relación con los primeros escarceos de la propuesta del MEC (1994) vale la pone dirigir la atención sobre algunos aspectos. En su discurso más retórico, también ideológico, aparecía, como dije, un compromiso declarado con la igualdad y compensación social como contenido básico de la calidad. En el desarrollo de los temas y medidas propuestas seguidamente, una dirección de la mirada hacia dos frentes: de un lado, el interior de los centros escolares (proyectos de centro, autonomía, dirección, profesorado); de otro, la creación de dispositivos y mecanismos de rendición de cuentas, de evaluación de los centros, del profesorado y también del sistema. Por el desarrollo de los acontecimientos en un clima social y político tan poco propicio, y para no caer en críticas fáciles fundadas en el notable deterioro en la práctica de algunas de las medidas, limitaré mi valoración a su entramado discursivo y a su lógica subyacente. Ambos aspectos, sin embargo, son difíciles de separar de aislar del contexto social, financiero y político general en el que la tal apuesta por la calidad de planteó.

Aún queriendo situarnos en el plano de las declaraciones del documento y sus propuestas, no se puede pasar por alto que la naturaleza de una determinada versión de la calidad no puede quedar sólo plasmada en las declaraciones de principios, en las retóricas que estipulen nominalmente sus propósitos y aspiraciones. Si así fuera, la versión inaugurada por los socialistas de la calidad habría de ser, sin más, tildada de progresista: establecía, como vimos, una equivalencia explícita entre calidad, igualdad y compensación social. Pero, lamentablemente, las cosas son más complejas. Una determinada propuesta de calidad afirma sus señas de identidad por los contenidos y valores que suscribe. Al mismo tiempo, dicho esquemáticamente, también por las decisiones políticas, estratégicas y relativas a los recursos que la acompañan. La calidad es lo que es por el modo como articula esas dos facetas, y, seguramente también, la lógica declarada explícitamente o no que pone en funcionamiento para defender una determinada forma de relacionarlas. Pero bajemos un poco el análisis para ilustrar mejor lo que pretendo sugerir.

Una de las notas más llamativas tiene que ver con el hecho de que entonces la tal propuesta de calidad vino de funcionar como una salida de emergencia a una situación de crisis percibida en nuestro sistema educativo por quienes enarbolaron, en aquellos precisos momentos, este estandarte. Curiosamente, el énfasis sobre la calidad parecía llevar consigo la demarcación de un territorio (dirección de la mirada hacia el interior de los centros y sistema de control o petición de cuentas) distinto al que, previamente, se había recorrido: el diseño del curriculum nacional, la implantación de un sistema de formación del profesorado, las medidas estructurales y financieras centradas en la extensión de la obligatoriedad del sistema. Es, por tanto, difícil sustraerse a la apreciación de que, ya entonces, se trataba de una calidad parcial, quizás atenta a nuevas sensibilidades sociales, particularmente las relativas a la confianza en el sistema y al impulso de la reforma. Es decir, la calidad, con sus correspondientes medidas, parece funcionar así no tanto como una entidad sustantiva cuanto como un recurso instrumental para otra cosa (curriculum, reestructuración del sistema educativo, etc.), que seguramente también tiene que ver con ella, pero que, por alguna razón oculta, no es en rigor coincidente.

La calidad como recurso, y con una dirección como la apuntada, parece transmitir por añadidura otro tipo de mensaje: el gobierno, la administración educativa, ya han marcado las pautas, metas y contenidos de la educación: el curriculum nacional. Ahora toca a los centros y profesores asumir sus responsabilidades, autonomía y competencia, que serán vigiladas, para que todo ello pueda funcionar en orden al progresivo acercamiento a horizontes de progreso, igualdad, compensación. El argumento es muy sutil, y lo cierto es que no está carente de razón. Una reforma educativa, aún siendo legítima y valiosa, no puede llegar a buen puerto a menos que las instituciones, los profesores, también la administración y otros agentes educativos, se hagan cargo de ella, la asuman, se responsabilicen de su desarrollo y expansión. Este es un argumento que pertenece a una tradición consagrada, razonable, aunque también con diversas concreciones, contextos de uso y significados (Escudero y otros, 1997). Lo sospechoso del tema, sin embargo, no es reconocer la coparticipación de mecanismos de autoregulación social, institucional y profesional en la mejora de la educación. Es, digámoslo abiertamente, el énfasis de la calidad en localizar y desviar responsabilidades hacia abajo. Y la sospecha adquiere todavía más cuerpo si el momento en que se inaugura la calidad coincide con uno en el que los que han de asumir sus propias responsabilidades desde arriba se encuentran en una situación embarazosa, por las razones que fuere, para hacerlo.

Recuérdese, por ejemplo, que tras los fastos del noventa y dos, así como por la coyuntura económica de los primeros años de la década, los recursos invertidos en el desarrollo de la reforma sufrieron un ritmo poco acorde con las exigencias que requería un proyecto de cambio sin duda ambicioso como el que estaba en juego. La sospecha, pues, en torno al papel, los propósitos y las justificaciones de ciertas apelaciones a la calidad en momentos particulares como aquellos pueden cifrarse en interrogantes como los que siguen.

¿Es entonces la calidad el paliativo al que acudir para compensar dificultades financieras en la puesta en práctica y el desarrollo de una reforma?. ¿Es entonces la calidad una cobertura más políticamente correcta que otras para reclamar la racionalización y optimización de los recursos, incluso al margen de que los disponibles sean los adecuados y necesarios?. ¿Es entonces la calidad una forma de concretar sensibilidades sociales que denuncian el desgobierno supuesto de los centros públicos y para ello han de fortalecerse los "poderes reales" de las direcciones y los mecanismos externos e internos de evaluación?. ¿Es, por fin, la calidad un búsqueda de legitimidades por delegación cuando otras han entrado en crisis y empiezan a erosionarse impulsos y adhesiones reformistas?.

Son éstas, pues, algunas de las preguntas que ese primer asomo de la calidad aquí me hace formular, incluso bajo un gobierno y una administración educativa proclamado socialdemócrata. La verdad es que, a fin de cuentas, este más que posible escoramiento de las perspectivas de la calidad no parecen privativas nuestras. Alfonso (1997), por ejemplo, ha documentado con todo lujo de detalle un contexto de funcionamiento y utilización de la calidad en el país vecino, Portugal, en condiciones y con significados prácticamente idénticos a los que estoy aludiendo en relación con nuestro caso.

La deriva de los acontecimientos acaecidos en materia de calidad han sufrido todavía nuevas marcas de identidad con su segunda generación, coincidente ahora con el PP en el gobierno. Lo más visible y notable, al menos en la superficie, ha sido el confinamiento de nuestro tema al universos de valores, significados e implicaciones de una nueva sigla: GCT, Gestión de Calidad Total.

Sobre el particular, aquí, por ejemplo Santana, 1995, Bolívar y Domingo (1997), o fuera (Wets-Burnham, 1992; Chapman, 1994; Bensimon, 1995) ya se han realizado análisis y críticas importantes. No pretendo, pues, un tratamiento que debiera llevar su extensión. Si quiero poner el dedo sobre algunas llagas que me parece que no pueden soslayarse. Entiéndase, por lo demás, que con ello no pretendo emitir juicios de intenciones sobre sus proponentes y defensores; no persigo argumetaciones ad hominen, sino argumentos intelectuales respecto a una moda que me ofrece, todavía si cabe, razones adicionales para mayores cotas de sospecha e inquietudes.

De la gestión de calidad total llaman la atención muchas de sus ideas, presupuestos, valoraciones, así como también la plétora de sus medidas estratégícas. Nada más contemplar cualquier descripción del modelo, lo primero que resalta es el valor central del cliente. En realidad, este término, que resulta seductor para no pocos, y que muestra sin disimulos su coloración comercial, es chocante como soporte central de la calidad educativa. A primera vista, se nos presenta como una presunta entidad abstracta que llama a la identificación con el mismo de no importa qué sujeto particular, de qué condición social, etnia o género. Es uno de los términos claves de este modelo de calidad, pues es erigido como referente y destino, norma y regulación, de todos los demás ingredientes: los valores, el liderazgo, las estructuras de las organizaciones, los procesos, la decisiones a tomar. El proceso de mejora que constituye el aspecto dinámica de la GCT ha de evaluarse y cambiarse permanentemente tanto cuanto proceda para satisfacer las necesidades del cliente. (West-Burnham, 1992).

En el modelo europeo, aquí aducido como aval, el cliente, aunque genérico, incluye primariamente a las familias y corporaciones. También se ha apuntado que los mismos alumnos merecerían ser considerados como los clientes de los docentes. La cadena, sin embargo, se interrumpe ahí, en contra, curiosamente, de lo que propuso en su momento el inspirador original, Deming. Desde su lógica, la cadena de clientes habría de incluir también a los profesores respecto a la dirección, a los centros respecto a la administración, y así sucesivamente. Aquí, como digo, la cadena se ha interrumpido; el sentido de la necesidades a satisfacer es de una sola dirección. Y, con ello, el modelo GCT no se distingue sensiblemente del modelo anterior en sus empeños por redundar en el incremento de responsabilidades hacia abajo: la calidad, ocurra o no, será de la incumbencia o responsabilidad, también culpa, de los centros y profesores.

A cualesquiera sensibilidad mínimamente humana y social respecto a la educación, el astro cliente en el universo de la calidad no puede menos que provocar reacciones profundas, desasosiegos inquietantes. ¿Habremos de desarrollar ahora una nueva teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje de los clientes que sirva de base y orientación a los docentes para tratar con sus alumnos-clientes?. ¿No tendríamos, en ese caso, que encarar con urgencia la redefinición de un nuevo marco que nos permita entender y justificar una cultura escolar que gire con mayor eficacia en torno a la satisfacción de los clientes de cada centro?. Ciertamente, puede resultar una tarea titánica; entre otras cosas, tendremos que articular procedimientos expeditivos para acometer nuevos cálculos promedios de necesidades y satisfacciones, que bien pueden ser discordantes según unos u otros clientes. Pues, si hablamos de cliente, ¿a quién o a quienes nos estamos refiriendo?.

La verdad es que promesas de este cuño, que no sólo descargan de participación plena, y también de responsabilidad educativa a los clientes, sino que al tiempo prometen la satisfacción de sus expectativas educativas a las familias, son muy acordes con la creciente transferencia a las escuelas de la socialización primaria, además de la ya tradicional socialización secundaria (Hargreaves, 1995, Tedesco, 1997). Como clientes de coches, pongamos por ejemplo, en cuya construcción nada tenemos que ver, nuestra satisfacción es importante, aunque naturalmente siempre estará limitada por nuestras posibilidades adquisitivas, fantasmas proyectados sobre la novia mecánica, u otros criterios similares. Lo que resulta sorprendente es que un modelo como el GCT, que aspira a elevar la calidad de la educación, asuma que el mismo razonamiento y justificación que puede ser defendible para dar forma y contenido a nuestras relaciones como clientes con la industria de producción y venta de vehículos también pueda valer, prácticamente ut tale, para sentar las reglas del juego, responsabilidades y expectativas de los ciudadanos y ciudadanas con la educación de sus herederos y de la sociedad. Resulta improbable que cualquier modelo para el pensamiento y acción educativa pueda superar las cotas del modelo en cuestión en lo que se refiere a declarar, sin ningún tipo de recato, que los clientes son el referente, el destino, los criterios y la determinación del valor de la educación. Con ello, según mi parecer, esta versión de la calidad no sólo hace guiños disimulados a una ideología mercantil de la educación; la constituye, abiertamente, en su contenido sustantivo y referencial. Y, al hacerlo, no le queda otro remedio que ponerse, en el plano de la acción, en manos del gerencialismo, incluso en sus versiones tal vez más actuales en la empresa corporativa, pero también más trasnochadas en las instituciones escolares públicas y democráticas. Veámoslo brevemente.

Digo gerencialismo, porque todo el modelo de calidad que me ocupa se enclava en la preocupación preferente por hacer de los centros unidades de producción eficaz. Para este propósito han de recomponerse las estructuras, han de activarse procesos permanentes de mejora, bien dirigidos y controlados por líderes visionarios y expertos en relaciones humanas, en redistribución de responsabilidades, así como en propagación carismática de entusiasmos y adhesiones. El formalismo de los procesos de mejora permanente oculta la sustancia, pertinencia y relevancia de los contenidos a mejorar, y esconde, de ese modo, los criterios normativos que hayan de validarse y presidir la fiebre innovadora. En el discurso y práctica de la calidad total es improbable encontrar el curriculum y la pedagogía por algún sitio. Mucho menos, aquellos conflictos e interrogantes que sobre el mismo viene formulando la sociología crítica, el análisis cultural y antropológico, el multiculturalismo, o las perspectivas políticas y micropolíticas en torno a las organizaciones (González, 1994). La GCT no va de eso. Esas son filosofías especulativas. Y de lo que se trata, ahora, es de que las cosas funcionen, que lo hagan satisfaciendo a los clientes. Y, a ser posible, con espíritu emprendedor, con iniciativa y contaminación de entusiasmos y visiones por parte de los directores, aunque también con compromisos, creatividad y responsabilidad por parte de los docentes.

Y, como se dice, no se trata de una gestión cualesquiera. La que ha de imperar es la que, como ya apuntaba, ha dado muestras fehacientes de eficacia en los ejemplos divulgados de empresas excelentes. Se trata, en opinión de Chapman (1994), de una suerte de "mcdonalización" -excusas por la palabrota - de la educación. Así, pues, no sólo gerencialismo, sino gestión de las instituciones educativas como si de corporaciones industriales y competitivas se tratara. Me imagino que, especialistas en Organización y Dirección de Centros Escolares como los asistentes a este Congreso, deben sentirse muy incómodos con esta apuesta por una competencia tan desleal. Está bien competir, pero, claro, con unas reglas de juego que garanticen unos mínimos de lealtad. Digo esto porque, si tras tantos y tan provechosos esfuerzos de las últimas décadas por recuperar la Organización y Administración Escolar de su colonización indebida por la Organización y Gestión de Empresas, nos vemos impelidos a terminar en este puerto para encarar la calidad de nuestras escuelas, ¡vaya pérdida de tiempos, dilapidación de energías, superación fácil de conflictos y, desde luego, frustración!.

Lo que pretendo indicar, a fin de cuentas, es que ni la filosofía ni los procesos de este nuevo talismán para la mejora de nuestros centros, profesores y educación, está lejos de tradiciones intelectuales e investigadoras que en los últimos años, no sin disputas, han ido componiendo el ámbito de la organización escolar, el curriculum y la renovación pedagógica. No me parece procedente, pues no es acorde con algunas ideas bien fundadas, depositar tantas expectativas y promesas en la figura del director como líder visionario, así como tampoco en los modos de entender y tratar al profesorado por parte de este modelo. A mi modo de ver, se sitúa en una tendencia creciente de desconfianza, devaluación, sospecha y relegación de los docentes a tareas ejecutorias, aunque se proclame al tiempo, cómo no, que deben ejercerlas con entusiasmo y creatividad. Pero me parece además trasnochado en razón de otras consideración que quiero hacer a continuación.

Entres las diversas tradiciones teóricas e investigadoras que se han desarrollado desde los sesenta, la aglutinada en torno a la eficacia docente (Kyriacou, 1997), las escuelas eficaces y los procesos de mejora (Reynolds, 1997), han servido, y todavía son consideradas por algunos como bases empíricas con ciertas posibilidades para acometer proyectos de mejora en el trabajo de aula y asimismo en la gestión y el desarrollo de instituciones escolares. Se trata, bien es conocido, de una tradición seriamente cuestionada por algunos (Ball, 1995, Angus, 1993, Fielding, 1997). Las críticas formuladas han sido de diversa naturaleza, desde las que han cuestionado los modelos pedagógicos subyacentes, demasiado fríos y técnicos, hasta las que denuncian el papel de legitimación científica que han cumplido para políticas tan en boga, de matiz netamente conservador, como las que he comentado más arriba. No es mi intención entrar en una discusión sobre el particular. Si aludo a esta tradición es porque, al margen en este momento de las divergencias de valoración que merezca, se trata de un espacio de construcción de conocimiento centrado en las peculiaridades de las instituciones educativas y en el meollo de sus cometidos, relaciones y prácticas, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pues bien, el modelo europeo de calidad, que como decía elude cuestiones sustantivas sobre el curriculum escolar, la especificidad de los centros, y los contextos sociopolíticos de la educación, también excluye de sus preocupaciones y coberturas conceptuales y prácticas justamente la tradición pedagógica que ha ofrecido aportaciones más notables en materia de eficacia y eficiencia. Con ello, los motivos de las sospechas que me despierta todavía aumentan. De este modo, deja poco márgenes de duda sobre su genealogía, sus presuntas coberturas teóricas, sus intereses y preocupaciones ajenas a lo propiamente educativo, sus servicios a otro tipo de funciones presumiblemente bien diferentes a las que deben responder aquellas propuestas que aspiren a encarar seriamente el problema de la calidad educativa y la mejora de los centros escolares.

A mi entender, la calidad de la educación ha de hacer frente, al menos, a dos categorías de cuestiones ineludibles: una, la sustancia, los referentes normativos, los para qués y para quiénes, los agentes educativos y su poder sobre la definición de la calidad, así como las conexiones de la educación con la sociedad, la cultura, la economía y la política; otra, las estrategias pedagógicas, las configuraciones institucionales (estructuras, relaciones, procesos…) que deben participar en la orquestación de prácticas, relaciones y procesos orientados hacia el logro de criterios y aspiraciones defendibles de calidad. Al menos por lo que conozco, esa versión de la calidad que es definida y codificada, constreñida y presuntamente perseguida por la Gestión de Calidad Total, no aborda con un mínimo de seriedad ni la una ni la otra. Lo que más me preocupa, a fin de cuentas, no es constatar que no las aborda seriamente, sino que al omitirlas y silenciarlas, opera como si esos asuntos no mereciesen atención, no tuvieran nada que ver con la calidad. Hay silencios que resultan demasiado elocuentes. La calidad total provoca serias preocupaciones por lo que dice, así como por el relieve que pone sobre nuevos términos y los juegos del lenguaje a que somete a otros. También por los sujetos que destaca, así como por las relaciones de poder y el carácter de los procesos sin sustancia que pretende cultivar. Por si esto fuera poco, sus silencios u omisiones sobre tantos asuntos de fondo y forma genuinamente educativos elevan las sospechas al nivel más elevado que pueda imaginarse.

Notas.

1. ADEME, una asociación que está pretendiendo servir de foro de encuentro y discusión de diversos profesionales de la educación dedicó a la propuesta uno de sus Seminarios (Medina,1997)

2. Es de notar, por ejemplo, que en la actualidad existe un recurso, promovido por un sindicato, CCOO, contra la concertación de algunos centros privados que en la opinión de esta central atentan contra la discriminación en razón del género.

3. Una muestra fehaciente de lo que digo podría obtenerse a partir de la identificación de los ponentes encargados de impartir actividades de formación en Calidad Total, o de algunos documentos, ejemplos de modelos de gestión en servicios o sectores no educativos, que se han elaborado y difundido para la formación y apoyo al desempeño de los equipos directivos.

4. Ciertamente un debate sobre la enseñanza de la Historia es relevante, así como la llamada, quizás no tan desesperada, para la mejora de su calidad. Al dirigir la atención, sin embargo, en esa dirección tan particular y cómo se hizo, ¿quería darse a entender que las demás áreas del curriculum no necesitarían calidad?; ¿tampoco, acaso, otros elementos del sistema como, por ejemplo, la política de construcción escolar y de recursos, la política de profesorado, la política de centros, cometidos de la misma Administración y desempeño de los mismos?.

5. Soy consciente de que una descripción tan somera de la escuela pública como esta, y esa alusión a una tensión ineludible entre el desarrollo social y humano y el desarrollo científico, técnico y productivo, requeriría consideraciones mucho más concretas y detalladas para no incurrir en nuevas pancartas vacías de contenido. Lo que pretendo sugerir, no obstante, es que cualquier discusión actual sobre la calidad, que no se eche en los brazos de presiones e imperativos sólo escorados hacia la razón instrumental y los criterios de la rentabilidad, no puede eludir este contexto normativo que se compone al seguir hablando y abogando por una escuela pública, democrática, plural, humana, compensadora. (Ver, por ejemplo, Astuto y Clark, 1995)

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