Eduardo S. Vila Merino: Políticas educativas y globalización neoliberal: análisis y discursos principales

Eduardo S. Vila Merino: Políticas educativas y globalización neoliberal: análisis y discursos principales
Universidad de Málaga

Las políticas educativas, como ejes referenciales de las instituciones educativas y del subsistema social que generan, de creciente complejidad en sus dinámicas y estructuras, han tenido una evolución histórica ligada a sus funciones sociales de socialización, transmisión y reelaboración de la cultura, así como a la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evolución histórica (cultural, política, social y económicamente condicionada), el sistema educativo se enfrenta actualmente a los ‘nuevos’ retos que le marca el economicismo hegemónico y a las ‘viejas’ exigencias sociales de igualdad y libertad a las que se debe desde su origen en el seno de la Modernidad.

Así, en la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo social de corte neoliberal cuyas características principales, como el propio HABERMAS comenta, son las siguientes (HABERMAS, 1986, p.35):

  1. Defensa de una política económica orientada a la recuperación de los procesos de acumulación de riqueza (aunque ello conlleve injusticias sociales).
  2. Transferencia de competencias parlamentarias hacia sistemas de negociación, y el cuestionamiento del Estado Social.
  3. Restauración de valores tradicionales (patria, familia, religión) como forma de compensar la vida privada del ciudadano y de protegerlo de los niveles de competitividad cada vez más acusados.

Completando esta conceptualización, podemos desarrollar también, a partir de la amplia bibliografía existente y las profundas reflexiones realizadas al respecto, otras cuestiones que, a mi juicio, conlleva y son fundamentales dentro del modelo de globalización neoliberal desde el punto de vista económico, social y cultural y que, por consiguiente, tienen su reflejo e incidencia en el mundo educativo; de ahí su necesidad de análisis, comprensión y discusión pública:

  1. Fragmentación del conocimiento, impidiendo maneras holísticas de comprensión de la realidad, acentuado por una cada vez mayor desvirtuación de la función social educativa.
  2. Naturalización de las leyes y progresivo convencimiento de su asepticismo, lo que va conformando una egotista pasividad social y una creciente insensibilidad frente a lo que nos rodea.
  3. Elevación de la producción artificial de símbolos iconográficos (cada vez más rápidos, más nuevos y con más versatilidad para que nos identifiquemos con ellos) a estatus de elementos configuradores de realidades, creándonos mundos ilusorios sin llegar a conocer el nuestro.
  4. Ahistoricismo, como proceso de eliminación paulatina de la reflexión profunda en torno a los acontecimientos humanos y perpetuación de la inconsciencia en torno a las actividades cotidianas.
  5. Puerilización y absorción de las ideologías radicales (es decir, las que buscan ir a la raíz de las cosas), disolviéndolas, desvirtuándolas o mitificándolas hasta vaciarlas de contenido.
  6. Predominio de la función consumista del ser social sobre cualquier otra, originando una concepción acumulativa de la manera de percibir a las personas y a nuestro entorno, basada en criterios competitivos.
  7. Relativización moral de todos los aspectos sociales, anteponiendo en todo momento los fines a los medios y construyendo sobre ellos los mitos de la objetividad y los expertos.
  8. Superficialización de los sentimientos, considerándolos además antipragmáticos y no-válidos y fomentando la desconfianza como forma normal de acercamiento entre las personas.
  9. Elogio del individualismo en todas las manifestaciones sociales, con la paradoja de una cada vez más acentuada pérdida de individualidad desde el discurso del pensamiento único.
  10. Confusión intencionada entre ciencia y tecnología, elevando a la segunda a un carácter sacralizado e inviolable sin alternativas posibles y subyugada a criterios economicistas.
  11. Perversión del lenguaje y construcción del altar sofista en base a intereses de poder y control social, sobre todo explicitados en los medios de comunicación de masas.
  12. Escepticismo y descreimiento de la razón y sus consecuencias (instrumentalización), proclamando el final de las ideologías.
  13. Neofilismo o querencia desbordada de lo nuevo por el mero hecho de serlo. Las ‘modas’ como configuradoras de modos de ser.
  14. Flexibilización y liberalización de los mercados de trabajo y las transacciones comerciales, de manera que la economía se encuentra nuevamente por encima de las personas.
  15. El Estado pierde su función teórica de control democrático y se convierte en gestor de recursos, valedor de acuerdos y legitimador de vínculos económicos que le imponen sus propias restricciones de acción. Denigración de lo público.
  16. Las transacciones económicas globalizadas crean una economía virtual capaz de desequilibrar Estados y territorios, encontrándose en unas pocas manos el control de esas redes y flujos de capital.
  17. Democracias formales, desde la no participación real de la sociedad civil en la toma de desiciones.
  18. Pérdida de las identidades culturales minoritarias y afirmación de un modelo de cultura aséptico, basado principalmente en la captación de bienes.
  19. Advenimiento de la sociedad de la información y cambios en los procesos de producción de activos materiales y simbólicos. Frente a la saturación de los flujos de información se pide capacidad de discernimiento y reorganización creativa. El poder está en la información (en su uso).
  20. Esteticismo, o una supravaloración de la imagen frente a la ética (cultura del narcisismo), lo que lleva al oportunismo: vivir aquí y ahora. No hay perspectivas de futuro, todo es presente.

Y es que la constitución de la economía neoliberal como la lógica dominante del mundo actual exige una mirada sobre las dinámicas locales, estatales y mundiales como condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas de acción social, de manera que seamos capaces de ver que lo particular está en lo general y viceversa, en un análisis dialécticamente construido, ya que al diseccionar un aspecto particular de la vida cotidiana aparecen entramados complejos de interrelaciones que lo configuran y que hay que mostrar.

Además, otro aspecto que hay que considerar es que las inmensas fuerzas productivas del mundo actual conllevan poderosas dinámicas de desigualdad y enajenación, tanto social como individual. Las relaciones entre las personas están ocultas por relaciones entre las cosas. Lo social y convivencial no se construye desde la voluntad de las personas (política) ni desde la virtud (ética), sino desde la economía (mercado) y el interés (consumismo). Las personas somos productores, pero también productos, y esto tiene unas nefastas consecuencias sociales. Como afirma PÉREZ GÓMEZ:

"La lógica del libre mercado llevada a sus últimas consecuencias supone inevitablemente la globalización de la economía de modo que se disuelvan las barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de mercancias, capitales y personas. La globalización de los intercambios económicos regidos por el libre mercado indudablemente arrasa no sólo con las barreras artificiales de las fronteras económicas, sino fundamentalmente con las formas de organización política y social de las diferentes comunidades, y muy en particular con las formas de interacción cultural que no se acomoden a las nuevas exigencias y a los nuevos vientos que transportan la buena nueva del mercado mundial." (PÉREZ GÓMEZ, 1999, p.81)

Por lo tanto, lo que nos queda claro es que vivimos en una economía global, que no es lo mismo que una economía mundial, ya que esta última existe aproximadamente desde el siglo XVI. Así, para CASTELLS (1998), una economía global es una economía en la cual todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real y en la que el flujo de capital, el mercado de trabajo, el proceso de producción, la organización, la información y la tecnología operan simultáneamente a nivel mundial. Y es que, tal y como dijera el magnate GEORGE SOROS, ‘maestro’ de la especulación financiera, los mercados votan todos los días.

Sin embargo, también es cierto que no es lo mismo el hecho de la globalización, que entendida como mundialización ha sido una aspiración histórica de múltiples corrientes filosóficas (cada una ‘a su manera’), desde KANT, HEGEL, MARX y las narrativas de emancipación más conocidas, que la ideología del globalismo neoliberal, cuya única intención es ‘mundializar’ el libre mercado y minimizar la normativización y regulación pública y ética en el mundo financiero, para lo cual no duda en excluir a todo aquel que no sirva a sus intereses e instrumentalizar al resto, formando un mundo virtual al margen de las personas y donde todo es tan pobre que sólo se basa en el dinero y en las relaciones de poder.

"Hay que distinguir claramente entre esa complejidad de la globalidad y la nueva simplicidad del globalismo, entendido éste como dominio del mercado mundial que impregna todos los aspectos y lo transforma todo. Por tanto, no se trata de condenar las relaciones (mundiales) económicas, sino de descubrir lo que propiamente encierran la primacía e imposición del mercado mundial defendidas por la ideología neoliberal y que influyen en todos los aspectos de la sociedad; se trata de un economicismo anacrónico que se difunde a enorme escala, de una renovación de la metafísica de la historia, de una revolución social apolítica que se pretende ha de realizarse desde arriba. Lo que propiamente constituye una amenaza es la posibilidad de quedar deslumbrados por los ‘reformadores mundiales (del mercado)’ neoliberales." (BECK, 1998, p.163)

Es por esto que no puede confundirse el globalismo neoliberal con la búsqueda de universalidad de los derechos humanos y los valores democráticos como normas básicas de convivencia. Pero, al mismo tiempo, no puede ignorarse la injusta realidad del neoliberalismo globalizado, por lo que hay que reformular los fundamentos de la modernidad tradicional al hilo de dicha globalización. Valores, culturas, ecología, mundo laboral,... todo cobra una dimensión que es necesario analizar, más si cabe dentro del mundo de la educación, si bien siempre teniendo como referentes los derechos humanos y la dignidad de las personas.

Y es que en este contexto de profundos y, sobre todo, vertiginosos cambios (que las más de las veces terminan siendo sólo postmodernamente estéticos y no humanamente éticos y con implicaciones políticas y sociales democráticas), existe incluso quien, como BECK (1998), se pregunta si no estaremos viviendo el surgimiento de una segunda Ilustración en un mundo en crisis como el nuestro y donde este proceso de globalización se configura a partir de recíprocas redes de relaciones, locales y globalmente constituidas, mediatizadas por el (ab)uso de los medios de comunicación de masas y la lucha por el desarrollo político (o despolitizado) de los espacios sociales, como es el caso de la escuela, lo cual nos debe llevar a replantear políticamente las cuestiones referentes a la convivencia y la justicia social en la era de la globalización, puesto que el proceso de desarrollo globalizado no tiene sólo significaciones económicas. Así, entendida de manera general,

"globalización significa el establecimiento de interconexiones entre países o partes del mundo, intercambiándose las formas de vivir de sus gentes, lo que éstas piensan y hacen, generándose interdependencias en la economía, la defensa, la política, la cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, los hábitos de vida, las formas de expresión, etc. Se trata de una relación que lo mismo afecta a la actvidad productiva que a la vida familiar, a la actividad cotidiana, al ocio, al pensamiento, al arte, a las relaciones humanas en general, aunque lo hace de maneras distintas en cada caso. (...) Es una nueva metáfora para concebir el mundo actual y ver cómo se transforma. Es también un modelo deseado, temido y vilipendiado; es decir que es una imagen deseada y negada a la vez." (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p.76)

Mas, como decía, no debemos caer en discursos derrotistas sobre las posibilidades del cambio social hacia formas verdaderamente democráticas de desarrollo de las relaciones humanas a través del diálogo intersubjetivo y en la configuración de la red de significados de la cultura, así como tampoco podemos negar la realidad opresora y operar al margen de ella (en el sentido de no tenerla en cuenta). Se trata, desde mi punto de vista, de (re)conocer y analizar los fenómenos derivados del globalismo y la globalización que influyen y condicionan nuestro existir social y nuestra praxis ciudadana y educativa, pero precisamente ese saber lo que nos debe es alentar en la lucha, que es a la vez ideológica, política, ética y pedagógica, en el sentido de que debe conllevar un posicionamiento contrahegemónico y a favor de la igualdad, la libertad y la justicia en todos nuestros contextos de convivencia y acción, ya sea en la escuela, el barrio, la familia, etc.

Igualmente, tampoco podemos obviar la realidad que supone en este globalismo neoliberal el paso de la sociedad industrial a la denominada sociedad de la información (CASTELLS, 1998), donde la información pasa a ser materia prima y base del sistema económico, lo cual provoca cambios en los procesos de producción y en las características y habilidades profesionales que se requieren en una sociedad postindustrial y donde los movimientos del capital (cada vez más virtual, más incontrolado éticamente y más ajeno que nunca a los intereses de la inmensa mayoría de las personas) se realizan a velocidad real, apoyándose todo ello en la ‘revolución tecnológica’ (que no científica) de las últimas décadas, basada en las premisas empresariales de producción: faster, smaller and cheapest (más rápido, más pequeño y más barato, intencionadamente escrito en inglés en principio, por ser éste el idioma adoptado por el globalismo como hegemónico), y en una nueva forma de organización empresarial en red basada en la descentralización, la participación y la coordinación, así como en la capacidad de adaptación, la flexibilidad procedimental y el espíritu competitivo de las personas que quieran sobrevivir en este mundo.

Esto provoca también una ‘fractura’ cada vez más acusada entre información y conocimiento, por lo que es la capacidad de selección, discernimiento, procesamiento y uso de la información lo que proporciona un conocimiento válido según los patrones imperantes frente a la avalancha y saturación de datos (lo cual, a veces, también supone una nueva forma de ‘censura’ por sobreinformación, fundamentalmente vehiculada a través de los medios de comunicación de masas y el (ab)uso de las nuevas tecnologías informacionales). Pasar de la simple información (luchando en todo caso por su democratización también como paso previo en la acción política), que es algo externo, informe y automatizable, al conocimiento (estructurado y que conduce a la acción) o, más aún, a la generación de conocimiento (crítico, creativo, transformador) es una aspiración en la que, a mi juicio debe tener un papel estelar la educación y constituye un reto para las escuelas y universidades desde una postura reivindicativa de la necesidad de su papel innovador y democratizador para conseguir una sociedad más justa, más humana.

En este contexto las instituciones educativas son imprescindibles, hoy más que nunca, y deben hacer frente a una sociedad donde todo se pretende dictar donde existe una ‘crisis’ con respecto a la organización y los contenidos de la enseñanza (el debate se queda en el terreno de la eficacia, pero es necesario llevarlo también, sobre todo, al de la ética política), donde el papel del profesorado cambia (o no tanto en la práctica, pero las exigencias sociales, culturales y económicas sí), donde hay cada vez más marcadas pluralidades en un contexto multicultural sin precedentes y donde paradógicamente se fomenta el llamado ‘pensamiento único’; nuevas necesidades sociales, nuevas necesidades del alumnado, de las familias, el fascinante desafío de la diversidad humana, la transformación del espacio público y el desarrollo de la sociedad civil, etc.

Todo ello configura un panorama de amplias e importantes consecuencias para la educación y conlleva, a su vez, una mercantilización del sistema educativo, la cual se está realizando, mediante el desarrollo de estos cinco discursos, que intentaré plantear someramente:

  1. El discurso de las bondades de la privatización y la descentralización.
  2. El discurso de la calidad y la excelencia competitiva.
  3. El discurso de la naturalización del relativismo moral.
  4. El discurso de la pedagogía de las consecuencias.
  5. El discurso de la legitimación de las desigualdades sociales

El tema de la privatización probablemente sea el elemento estrella de las políticas educativas neoliberales, elitistas a la vez que defensoras de los intreses economicistas en la configuración de los curricula y los itinerarios educativos del alumnado.

Con respecto a las políticas educativas de descentralización, que en determinados discursos se consideran como positivas per se, resulta necesario pensar en las dinámicas de fragmentación y desigualdad que pueden generar cuando la óptica neoliberal es su referente, puesto que parten de una consideración de territorialidad donde prima el concepto de tabula rasa social, de gestión de recursos sin vehicular mecanismos compensatorios y de equidad, que son los que realmente dotan de contenido ético la realidad política educativa. Por tanto, considero que cuando se formenta una manera de entender la descentralización como forma encubierta de segregación cultural, lo único que se persigue es legitimar sobre la base del localismo situaciones de reparto desigual de medios, aspiraciones y criterios de calidad educativa.

Esta diatriba nos lleva a uno de los puntos neurálgicos de las políticas educativas neoliberales, como es el de privatización del sistema educativo. (TORRES SANTOMÉ, 2001) De manera más o menos explícita, más o menos sutil, las políticas educativas neoliberles están apostando por la denigración de la escuela y la universidad pública, fomentando la aparición de centros privados e incluso incentivándolos, cuando no subvencionando descaradamente, con fondos públicos los mismos, dejando la educación pública como un residuo para las clases empobrecidas, inmigrantes, etc., y por lo tanto reduciendo el gasto social y educativo, porque siempre es más cómodo, barato y efectivo subvencionar que proporcionar servicios públicos de calidad, y además resulta un buen argumento para defender modelos privados el mutilar la escuela pública y después hablar de su fracaso. Incluso en el caso de la universidad, además de la reducción de las políticas de becas (transformándolas incluso en créditos ‘blandos’) y la falta de financiación de innovaciones educativas, en el caso de la investigación podríamos hablar de una ‘empresarialización’ de la misma, atendiendo a los requerimientos de la empresa privada en su concepción y desarrollo y obviando, por tanto, las necesidades sociales que debería cubrir. Sólo se investiga lo que resulta rentable, sólo se enseña lo que le es útil a la economía, generando así titulados acríticos y de sesgada creatividad.

En cuanto al discurso de la calidad y la excelencia competitiva, en él se encuentra enmascarada, a mi juicio, una apropiación de funciones públicas por parte de sectores privados bajo el mito de la competitividad ‘sana’ y sus beneficios, que curiosamente siempre suelen darse en los mismos sectores de la población. Sin embargo, la perversión a la que se somete el lenguaje lo hace un discurso atractivo porque, al fin y al cabo, ¿a quién no le parece importante y necesario el tema de la calidad de la educación? El problema viene, obviamente, cuando empezamos a apreciar en la letra pequeña y en la práctica la impresionante polisemia que tal término puede llegar a adoptar, con connotaciones y denotaciones desconocidas desde su etimología.

Además, en medio de todo esto nos encontramos con los criterios adoptados para hablar de calidad, que emergen del paradigma y los intereses de referencia, y la manera de llegar a los mismos, de forma que nos encontramos precisamente con una ‘facilidad’ para determinadas instituciones privadas o públicas de sectores de nivel económico alto mientras que los centros públicos de sectores desfavorecidos no sólo no reciben medidas compensatorias suficientes, sino que se están viendo abocados a ser una especie de ‘guetos’ donde se ocumulan fracaso escolar y rencores.

Esto nos lleva también al tema de la transmisión de valores que, como reflejo de los contravalores hegemónicos del neoliberalismo, principalmente el individualismo, la competitividad, etc. Muy relacionado con esto se encuentra la generación del discurso de la naturalización del relativismo moral, que fomenta un halo de asepticismo en la educación en el que ésta, como acción ética y política, no debe incluirse.

No obstante, uno de los discursos que más nefastas realidades está configurando en el mundo educativo es el discurso de la pedagogía de las consecuencias, a través de la cual se gestionan medidas punitivas antes que educativas, achacando los problemas de la educación pública siempre a factores externos y usualmente relacionados con la culpabilización en base a manifestaciones comportamentales disruptivas o pasivas, focalizando el fracaso escolar en quienes lo sufren, transformando los centros educativos en pseudocárceles como respuesta a la violencia social, etc. Los análisis se realizan sobre las consecuencias visibles y errores del sistema educativo público, sin profundizar en las causas reales ni encarando el asunto de los medios y el tratamiento social de la educación, tal y como suele realizarse cada vez más con los asuntos políticos y públicos en general.

Por último, hay que hacer referencia al discurso de la legitimación de las desigualdades sociales, el cual sigue teniendo en el mito de la igualdad de oportunidades su principal valedor, olvidándose intencionadsamnete que para alcanzar el principio de igualdad debemos considerar nuestras diferencias y compensarlas por medio de la equidad para alcanzar una real justicia educativa.

Dentro de este panorama, esa primacía absoluta, esa tiranía llena de impunidad que supone la subyugación de la educación y del resto de cuestiones sociales, políticas y culturales a los criterios economicistas, debe conllevar inevitablemente un conflicto, un choque de valores entre los provenientes de la dimensión económico-productiva y los referentes a la dimensión socio-afectiva y de crítica cultural. Así, resulta evidente la hegemonía de la racionalidad instrumental (como reflejo del orden social actual) y la burocratización de las relaciones interpersonales en el sistema educativo, que pasan a estar más orientadas al éxito instrumental que al entendimiento y el consenso racionalmente argumentado, compartido y libre de coacciones. Desde esta perspectiva, coincido con HABERMAS en que:

"La disputa actual en torno a las orientaciones básicas de la política escolar puede entenderse desde el punto de vista de la teoría de la sociedad como una batalla en pro o en contra de la colonización del mundo de la vida." (HABERMAS, 1987, vol.2, p.525)

Esto significa que hay que recuperar la definición ilustradora y emancipadora de la educación, sobre todo en estos momentos de neoliberalismo hegemónico, para lo cual el análisis crítico exige un planteamiento dialéctico que supere los simples dualismos y, a partir de las contradicciones, generen nuevas formas críticas educativas que partan de políticas orientadas al entendimiento y de la necesidad de analizar las ideologías subyacentes a los discursos pedagógicos como paso previo para la construcción de espacios intersubjetivos de comunicación en el seno de las instituciones educativas para su democratización real.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BECK, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Paidós, Barcelona.

CASTELLS, M. (1998): La era de la información. (3 Vols.) Alianza, Madrid.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Morata, Madrid.

HABERMAS, J. (1986): "La crisis del estado-providencia y el agotamiento de las energías utópicas". Cuadernos del Norte, nº38.

HABERMAS, J. (1987): Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I y II. Taurus, Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1999): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid.

TORRES SANTOMÉ, J. (2001): La escuela en tiempos de neoliberalismo. Morata, Madrid.

Globalización, Decembro 2003