Jean-Luc de Meulemeester: Privatisation, marchandisation ou instrumentalisation de l’enseignement

Jean-Luc de Meulemeester: Privatisation, marchandisation ou instrumentalisation de l’enseignement : une autre voie est-elle encore possible?
Reflexions a la lumiere des evolutions recentes

I. Introduction

«Le rôle de plus en plus grand du capital humain dans la société du savoir renforce la nécessité d’une réforme du système éducatif... L’enseignement supérieur paraît coûteux en Autriche et il faut améliorer l’efficience allocative pour remédier à l’écart qui se creuse entre l’offre et la demande de qualifications. Le gouvernement s’est engagé dans une réforme qui vise à améliorer la qualité de l’enseignement supérieur et l’efficience du financement des universités. Les principaux volets de cette réforme sont la suppression de l’emploi à vie pour les professeurs d’université, la mise en place d’éléments de rémunération lié aux résultats aussi bien pour les traitements des enseignants que, plus généralement, pour le financement des universités, et une plus large autonomie des établissements universitaires pour le choix de leurs domaines de recherche et d’enseignement. A partir de l’automne 2001, les étudiants paieront des frais de scolarité, dont le produit sera redistribué aux universités. Les plans de réforme du système universitaire vont dans la bonne direction et il faut les mener à bien. L’instauration des frais de scolarité est une bonne mesure, mais accroître les dotations financières des universités ne suffit pas pour améliorer les performances. Il faudrait que la réforme s’attache rapidement à créer plus de concurrence entre les universités et à établir un lien entre les résultats qu’elles obtiennent et leur financement » (OCDE, 2001).

Cet extrait issu d’un récent rapport de l’OCDE illustre on ne peut mieux la véritable révolution que est en train de secouer les systèmes d’enseignement supérieur européens. Après une décennie d’analyses et de recommandations issues de sources très variées (think tanks patronaux comme l’European Roundtable of Industrialists, mais aussi organisations internationales comme l’Union Européenne(1), OCDE, Banque Mondiale(2)...), on est en train de passer à une phase de concrétisation de ces plans. Depuis juin 1999, le processus dit de Bologne a servi de catalyseur à un mouvement qui était déjà en marche bien avant cette date. C’est un nouveau consensus qui est en train de se dessiner à l’égard de la meilleure manière d’organiser l’enseignement supérieur. Ce consensus tend à la recherche de la maximisation de la contribution de l’enseignement supérieur à la compétitivité économique, tant individuelle (c’est ce qu’on appelle l’employabilité) que nationale ou européenne (sur les marchés extérieurs), en tendant à faire l’impasse sur une série de missions fondamentales peu valorisables dans un univers marchand : recherche gratuite et désintéressée, recherche fondamentale, travaux de long terme, pensée critique, liberté académique.... On peut dire d’ores et déjà que c’est à une véritable « révolution culturelle » que nous sommes confrontés.

Cet article voudrait mettre en lumière la logique sous-jacente à ces évolutions, en soulignant au passage que la « marchandisation » de l’enseignement supérieur (et plus largement de l’ensemble du système éducatif) va bien au-delà du simple danger de « privatisation » de celui-ci. On verra que quand bien même l’enseignement supérieur serait maintenu dans la sphère d’influence des pouvoirs publics, cela ne garantit en rien la survie de certaines missions qu’on pourrait qualifier de « service public », car les gouvernants tendent de plus en plus à considérer eux aussi que la seule tâche légitime des pouvoirs publics est de maximiser le bien-être matériel de la collectivité (vision utilitariste) et que ce dernier implique de chercher à assurer un degré élevé de compétitivité (voir l’article 2 du Traité d’Amsterdam). Cette évolution est peut-être liée à l’enrichissement de nos sociétés (devenues dès lors plus matérialistes et aussi plus individualistes) et à leur complexité (c’est certainement le cas au niveau de l’Union Européenne). L’économique peut ainsi rapidement apparaître comme un lieu de consensus, comme le plus petit commun dénominateur de sociétés aux valeurs peut-être de plus en plus éclatées. Cette évolution doit aussi s’interpréter dans un contexte(3) de fin des idéologies (cf. les arguments de Fukuyama sur la fin de l’histoire, ainsi que le développement de ce qu’on a appelé la Troisième Voie, Giddens, 1998), peut-être provisoire.

II. Mise au point : la marchandisation est plus que la privatisation

Quand on parle de marchandisation de l’enseignement supérieur on a souvent en tête la simple privatisation. Les institutions éducatives (par exemple les universités) agiraient dans ce cadre comme des entreprises privées, se concurrenceraient les unes les autres, et feraient payer aux étudiants le coût réel de leurs études (au minimum). Dans l’esprit des citoyens, c’est le modèle américain qui vient en tête (bien que ce dernier contienne également un grand nombre d’institutions publiques, par exemple Berkeley en Californie). Ce modèle de « pur marché » est censé impliquer une saine concurrence débouchant à la fois sur une offre de qualité, des institutions capables d’attirer les meilleurs professeurs et étudiants, et des choix éducatifs pertinents au plan économique de par la responsabilisation impliquée(4). Ce modèle est par exemple défendu sur le continent européen par certains courants en Grande-Bretagne(5), même si comme on l’a souligné ci-dessus il n’existe à l’état pur nulle part(6). En termes économiques, il présuppose également que l’éducation supérieure constituerait un bien marchand, privé. S’il est clair que l’éducation au sens large ne constitue pas un bien public pur(7) (théoriquement caractérisé par la non-rivalité et la non-exclusion), beaucoup d’économistes ont néanmoins fait valoir que de par les externalités générées par ce type de bien, il est légitime de faire contribuer tous les citoyens à sa fourniture(8). Tout un débat a eu lieu et a toujours lieu quant à l’ampleur de ces externalités, de ces retombées pour l’ensemble de la collectivité. Si le développement de l’enseignement supérieur bénéficie à tous dans une mesure qui dépasse les simples bénéfices privés allant à ceux qui ont consenti l’investissement éducatif, alors un financement public se justifie, sinon non ; il y aurait redistribution en sens inverse de tous les contribuables vers quelques privilégiés(9). L’hebdomadaire conservateur The Economist considère très logiquement ce dernier cas : « The central question for a government trying to reform university funding is whether the taxpayer should bear most of the costs (as in Britain and elsewhere in Europe) or whether the individual should (as happens in America and, to some extent, in Australia). Placing the burden on taxpayers as a whole would be reasonable if it could be demonstrated that the benefits from one person’s university education were felt mostly by society as a whole rather than by the individual. But that does not seem to be the case. While the social benefits from higher education are debatable, the individual benefits are clear. Getting a degree makes you richer" (The Economist, 16/11/2002, p. 11). Il est bon de noter ici que quand bien même l’enseignement supérieur resterait un bien public, cela n’empêcherait nullement l’état de décider de faire contribuer bien davantage les étudiants aux coûts réels de leurs études. Le débat britannique sur l’introduction de top-up fees dans une série d’institutions d’élite l’illustre parfaitement. Ces débats se situent bien évidemment dans un cadre utilitariste (il s’agit de déterminer la solution qui va maximiser le « plus grand bonheur du plus grand nombre » pour parler comme Bentham, sans considérations éthiques très prononcées(10)). Si l’on adopte (toujours au sein de philosophies libérales, voir Francisco Vergara, 1992) l’approche en termes de droits naturels (de l’homme), c’est-à-dire une approche qui cherche à déterminer la liste des droits (et obligations concomitantes) à attribuer à tous les hommes (en tant qu’hommes : tous les hommes naissent libres et égaux en droits) pour que leur interaction dans le jeu social mène à un type de société conforme à leur nature(11) (une société paisible et ordonnée), on peut arriver à défendre l’idée d’un droit à l’éducation. La plupart des listes de droits naturels contiennent en effet la vie, la liberté et la propriété. Pour Condorcet par exemple, une éducation gratuite et accessible à tous constituerait une précondition pour que l’homme puisse jouir de l’égalité et de la liberté. On pourrait fort bien imaginer un argumentaire qui étendrait ce que Condorcet défendait au dix-huitième siècle pour l’éducation primaire à des niveaux plus élevés d’éducation (certains groupements étudiants défendent en effet un « droit à l’enseignement supérieur », idée qui n’est par exemple guère partagée dans les sociétés anglo-saxonnes).

Au-delà de la simple question de la privatisation, certains auteurs (Nico Hirtt, 2000) font état d’une autre forme de privatisation plus larvée, à savoir l’intrusion de firmes privées dans le financement d’une partie du matériel éducatif (avec un impact sur les matières enseignées) ou simplement la présence de publicités dans l’école (souci de certaines firmes de fidéliser de futurs clients pendant toute une vie). Un degré supplémentaire (sur lequel nous reviendrons) est l’influence de certains groupes privés sur le contenu des matières enseignées (ne fut-ce qu’indirectement au travers des politiques publiques d’éducation mises en place(12)). Ici aussi, il faut bien reconnaître que quelque part cela peut aussi rencontrer une demande sociale de parents et d’étudiants soucieux d’obtenir le meilleur enseignement possible (c’est-à-dire débouchant sur les plus grandes probabilités de décrocher le « bon emploi », à temps plein, de niveau universitaire, bien rémunéré...).

Finalement, et c’est sans doute la dimension qui nous préoccupera le plus dans cet article, il y a la « marchandisation » initiée par les pouvoirs publics eux-mêmes. Elle peut l’être volontairement ou involontairement. Dans beaucoup de pays on parle de la concurrence qui s’établit entre institutions éducatives pour attirer les meilleurs étudiants(13). Elle peut résulter d’un certain nombre d’institutions (liberté du père de famille en Belgique par exemple) et du comportement maximisateur des parents d’élèves (quand bien même on se situe dans un cadre où l’enseignement secondaire est financé par les pouvoirs publics). On en arrive à une situation où un petit nombre d’écoles accueille les meilleurs étudiants (et offre le « meilleur » enseignement de par les « effets de pair ») tandis que d’autres sont reléguées en fin de classement(14). Ces évolutions vers le quasi marché ne sont pas toujours mal vues. En Angleterre, des quasi marchés ont été volontairement créés avec l’idée que davantage de compétition devrait mener à davantage de qualité. Ainsi aussi le Rapport d’experts dirigé par Reiffers pour la Commission Européenne notait que « dans les états membres qui ont un système plus décentralisé ou plus concurrentiel entre les établissements et où le secteur privé est plus développé, la prise en compte de l’utilisateur est plus naturelle. Le danger évidemment est que ce soit la cible élitiste et ayant la capacité de payer qui soit privilégiée, le traitement des enfants ayant des besoins spécifiques n’étant pris en compte que dans les établissements publics de qualité inférieure » (CCE, 1996, p. 78). Au-delà de l’organisation du système éducatif, les pouvoirs publics ont plus globalement un pouvoir en termes d’organisation des cursus et des curricula, et peuvent par là chercher à atteindre divers objectifs correspondant aux valeurs fondamentales de la société qu’ils représentent, et, en démocratie, les préférences sociales à un moment donné. Dans un cadre où la crainte du chômage, le souci de la réussite matérielle poussent les parents et les étudiants à demander la meilleure préparation possible au marché de l’emploi, et où le secteur privé fait face à une pression concurrentielle très forte (et où il a aussi tendance à s’organiser en lobbies réclamant un système éducatif plus en prise sur le monde de l’entreprise et conscient des contraintes de compétitivité), il ne faut pas s’étonner que les états eux-mêmes s’attachent à transformer les systèmes éducatifs dans un sens plus étroitement utilitariste.

III. Un peu d’histoire : le contexte jusqu’aux années 80

Comme on l’a souligné plus haut, il nous semble qu’une philosophie de type utilitariste a tendance à présider aux choix des gouvernements en matière de politique économique et sociale. Il nous semble dès lors que la période de gloire de l’enseignement public, ouvert et démocratisé qui a débuté au début des années soixante (début de l’ère de la massification de l’enseignement supérieur) correspond bien davantage à un consensus en termes de pertinence économique (et sociale) que d’un souci éthique d’assurer la réalisation d’un principe d’égalité (ou d’équité). Plus concrètement, des années soixante au début des années quatre-vingt, il apparaissait aux yeux des décideurs qu’une expansion de l’enseignement supérieur soutenue par le financement public était à la fois économiquement utile, correspondant à la demande sociale des familles et au plan éthique correspondant à un processus d’ouverture et de démocratisation en phase avec l’époque (voir De Meulemeester, 1995). Après une période d’expansion de l’enseignement secondaire supérieur dans les années cinquante, correspondant tant à un enrichissement des familles durant la période de la reconstruction qu’à une demande croissante de l’économie en termes de personnels qualifiés(15), on assista dans le monde occidental à une massification de l’enseignement universitaire. Celle-ci, résultat mécanique de l’expansion au niveau précédent (secondaire supérieur) fut accompagnée par les pouvoirs publics et soutenue par les demandes des entreprises privées. Confrontées à une croissance très forte (période des Golden Sixties) et convaincues de l’importance de disposer en nombre suffisant de personnes de plus en plus qualifiées, les entreprises voyaient alors d’un bon œil ce processus. L’état lui-même, influencé sans doute par le climat général, la demande sociale des familles et les demandes de main d’œuvre des firmes, finança par fonds publics (les impôts) cette expansion universitaire, soutenu par les développements de la science économique, qui au travers de l’école de l’investissement en capital humain (Schultz, 1961 ; Becker, 1964) voyait en l’éducation un moyen d’accroître la productivité des travailleurs et donc favoriser la croissance économique. Comme des travailleurs plus qualifiés signifie aussi des travailleurs mieux rémunérés, et dans le cadre de la progressivité de l’impôt, des rentrées fiscales supplémentaires, non seulement l’expansion universitaire apparaissait comme socialement rentable, mais aussi comme fiscalement rentable. Une série de travaux empiriques (Denison, 1962, 1967 ; Jorgenson et Griliches, 1967) ont largement contribué à diffuser la croyance en l’importance stratégique de l’investissement en éducation comme une des conditions nécessaires pour obtenir une croissance rapide. Le choc pétrolier de 1973, qui induisit une chute de moitié des taux de croissance connus jusque là, et la crise qui s’ensuivit, commença à générer certains doutes quant aux vertus de l’expansion éducative (qui subit les contraintes pesant sur les budgets publics dans un contexte de chômage croissant et de moindres rentrées fiscales). Une série de travaux sociologiques (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Boudon, 1972) s’attachèrent à relativiser les mérites de l’éducation de masse dans la réduction des inégalités sociales effectives. Des travaux d’économistes comme Spence (1974) s’attachèrent à montrer que l’éducation pouvait être demandée(16) malgré des bénéfices sociaux fort maigres. Les travaux empiriques de Psacharopoulos (1981, 1985) tendirent aussi à montrer que les bénéfices privés de l’éducation supérieure dépasseraient les bénéfices sociaux. En 1976, Freeman publia un célèbre essai, the Overeducated American. En pratique néanmoins, jusqu’à la fin des années 80, les policy-makers continuèrent à penser qu’une expansion quantitative de l’enseignement supérieur pourrait permettre de renouer avec la croissance. Dans la seconde moitié des années 80, on vit aussi renaître en sciences économiques les travaux sur le lien éducation-croissance au travers des analyses sur la croissance endogène(17).

IV. Le changement de philosophie à partir de la fin des années 80

Les théories contemporaines de la croissance endogène contenaient aussi un autre aspect(<18) mettant davantage l’accent sur l’innovation technologique (Romer, 1990) contenant une possible interprétation plus « élitiste » (en tous cas mettant davantage l’accent sur le rôle de l’enseignement supérieur dans l’innovation technologique, ouvrant la porte à un jugement plus qualitatif par rapport à l’aspect quantitatif de la simple augmentation du nombre de diplômés). C’est à partir de la fin des années 80 qu’on voit se développer des réflexions de plus en plus qualitatives sur la nécessaire réorganisation des systèmes d’enseignement et de formation au sein de milieux patronaux influents (par exemple la European Roundtable of Industrialists), bientôt relayés par les organisations internationales (dont la Commission Européenne). On se situe dans un contexte bien différent de celui des années soixante. On a déjà noté que le ralentissement économique a réduit les recettes publiques tout en accroissant les besoins. Dans un monde davantage concurrentiel (qui s’ouvre en 1989 aux ex-pays du bloc communiste), dans une Europe qui décide en 1986 par l’Acte Unique de réaliser finalement le marché commun (libre circulation des biens et des services mais aussi des facteurs de production capital et travail), les entreprises se doivent d’être davantage compétitives. L’échec des politiques keynésiennes de relance de la demande dans les années septante conduisit à un shift majeur en termes politiques et idéologiques dès le début des années 80 (Thatcher arrive au pouvoir en Grande-Bretagne en 1979, Reagan aux USA en 1980). Des politiques de soutien à la demande agrégée on passe à des politiques d’offre, où il s’agit de créer un contexte favorable à l’investissement des entreprises, en luttant contre l’inflation, en réduisant les dépenses publiques pour réduire les taxes (vues comme pénalisant l’effort productif et le succès économique). On assiste à un processus résumé par Atkinson : « rolling back the Welfare State ». La philosophie des pouvoirs publics vis-à-vis de l’éducation va s’en trouver changée. On va d’une part disposer de moins de moyens tout en reconnaissant le rôle fondamental de l’éducation en matière de fourniture de capital humain à l’économie. Une série de nouveaux discours vont se développer, prônant une réforme des systèmes d’éducation et de formation. Face à un monde mouvant, où il apparaît difficile de prévoir les besoins futurs de main d’œuvre, le système éducatif va chercher à transmettre des compétences (skills) et une aptitude à la flexibilité (apprendre à apprendre plutôt que l’apprentissage de corpus théoriques tout faits).

Un cas exemplatif : la philosophie européenne en matière d’éducation et de formation

L’Union européenne, qui dispose de par les articles 126 et 127 du Traité de Maastricht de compétences en matière d’éducation et de formation (même si elle doit tenir compte d’un principe de subsidiarité) a produit une série de travaux sur les nécessaires réformes de l’enseignement (voir De Meulemeester et Rochat, 2001). Ils nous semblent tout à fait illustratifs pour comprendre la philosophie globale qui se développe durant les années 90 eu égard à l’enseignement. Dans une série de travaux(19) la Commission européenne ou les experts en dépendant ont cherché à mettre en exergue d’une part les menaces qui pèseraient à terme sur la compétitivité européenne(20), face à des concurrents de plus en plus compétitifs, non seulement dans les segments exigeant une main d’œuvre peu qualifiée, mais de plus en plus aussi, en termes de production de biens de qualité exigeant une main d’œuvre très bien formée. Le marché du travail européen, très régulé selon les experts, ne permet pas toujours l’émergence de salaires reflétant réellement le rapport entre l’offre et la demande. Les experts sont néanmoins conscients de ce que les coûts de travail en Europe sont de toute façon très élevés et que la seule solution pour maintenir la compétitivité est de choisir la voie de la qualité des produits (Aiginger, 2000). Comme il existe un lien entre qualité des produits et capital humain, le rôle de ce dernier devient de plus en plus central (choix d’une « high skill route », voir Finegold, 1999). Les experts considèrent qu’on entre peu à peu dans une économie ou société de la connaissance (knowledge-based economy and society), en d’autres termes une société où la compétitivité tant individuelle (celle du travailleur, son employabilité) que collective dépend de plus en plus des compétences (skills) et du capital humain détenus. Dans cette perspective, les systèmes d’éducation et de formation deviennent des enjeux économiques centraux. Les experts européens constatent cependant que ces systèmes ne semblent pas prendre bonne mesure des changements en route. Ils ne semblent pas conscients de ce que dans un monde où les connaissances croissent à un rythme exponentiel (et où donc le « savoir devient une denrée périssable », pour reprendre l’expression d’Edith Cresson), l’apprentissage de méthodes pour traiter l’information (problem-solving abilities, data-processing abilities, learning to learn) devient plus important que l’apprentissage de contenus. Les systèmes éducatifs n’en seraient pas conscients ; plus globalement ils ignoreraient les exigences de compétitivité, seraient coupés de la culture du monde de l’entreprise et ne répondraient pas aux besoins du marché. Une des causes essentielles serait le manque de flexibilité impliquée par le caractère trop fortement institutionnel de ces systèmes. Conçus de façon séquentielle, impliquant l’apprentissage passif de blocs de connaissances (souvent abstraites), ils ne mettraient pas l ’élève au centre de l’apprentissage et le maintiendrait dans une forme de passivité face au maître et à l’institution (« or un système conservateur ne pourra produire des individus innovants »). Tout le système est aussi centré sur l’obtention de diplômes, ce qui induit une série d’effets pervers : un apprentissage centré sur le début de la vie, pénalisant ceux qui n’ont pas eu l’opportunité de suivre les bonnes formations dans leur jeunesse ; peu d’incitations à la mise à jour des connaissances au cours du cycle de vie ; un certain élitisme se payant d’un grand gaspillage de ressources humaines (tout le système éducatif ayant une structure pyramidal, avec pour objectif ultime de filtrer une élite intellectuelle, scientifique ou managériale au travers d’une formation au départ très générale ; comme la plupart des familles souhaite que leurs enfants tentent leur chance dans cette filière élitiste pour bénéficier ultérieurement des avantages matériels qui y sont liés, on retrouve une part trop importante de jeunes dans les filières générales. Une grande partie échouant en cours de route, soit elle atterrit sur le marché du travail sans compétences professionnelles, ou elle suit les filières techniques et professionnelles qui se trouvent discréditées comme filières d’échec(21)). Qui plus est, un système fondé sur les diplômes serait peu incitatif en ce qu’il induirait un comportement des grandes organisations (liaison étroite entre salaires et carrières futurs aux diplômes obtenus) privées et publiques peu propice à susciter l’initiative et la performance. Face à tous ces défauts, les experts européens prônent la mise en place d’un « nouveau système éducatif » qui serait plus flexible, plus ouvert à la mobilité (tous azimuts : géographique, professionnelle, sectorielle...) et davantage capable de répondre aux besoins changeant du marché en personnels qualifiés. Cette plus grande capacité de réaction des systèmes éducatifs pourrait être atteinte inter alia par la plus grande transparence possible (diffusion de l’informationsur les structures et opportunités existant dans le système éducatif, tout au long de la vie et au travers de l’Europe). L’idée est en effet que des individus rationnels répondront optimalement à cette information(22). Le nouveau système éducatif se devrait d’être davantage flexible en autorisant l’accréditation de compétences acquises en dehors des milieux scolaires et académiques, via par exemple l’établissement de « cartes personnelles de compétences » (idée que l’on trouve dans le Livre Blanc de 1995, CCE, 1995). Ceci permettrait en outre de favoriser l’apprentissage tout au long de la vie en favorisant la transférabilité des compétences acquises. De façon plus centrale, les curricula devraient être revus en mettant l’élève au cœur de l’apprentissage et en diffusant des talents de résolution de problèmes et une aptitude à apprendre à apprendre (« learning to learn »). L’usage systématique des technologies de l’information et de la communication devrait permettre aux élèves et étudiants d’avoir un rôle plus actif dans l’apprentissage, le rôle des professeurs se limitant à celui d’animateurs ou accompagnateurs. Si les aptitudes de base en mathématiques, langues, sciences, technologies de l’information doivent être promues(23), il faut aussi favoriser une culture plus proche du monde de l’entreprise. On a noté dès l’introduction que ces réformes atteindraient d’autant mieux leurs objectifs (rendre le système éducatif plus en prise avec les besoins du marché) si l’on diffusait une culture de la compétition (ce qui implique la décentralisation et l’autonomie des établissements, accompagnées de procédures strictes d’évaluation tant pour informer les élèves ou étudiants sur la qualité de l’offre éducative que pour stimuler la concurrence en rendant publics des classements sur base de divers critères. Une telle concurrence est censée pousser les établissements à la recherche de toujours plus de qualité). A côté de ces aspects plus « utilitaristes », les experts européens prônent également un système éducatif qui promeut une « citoyenneté européenne » qui soit une citoyenneté active et participative. Cependant, très vite, ils en arrivent à la conclusion que ce sont les mêmes méthodes pédagogiques qui favorisent l’employabilité qui vont aussi favoriser cette citoyenneté (capacités d’apprendre à apprendre et à traiter l’information). En ce sens, les deux objectifs se rejoignent, d’autant plus que c’est par l’employabilité qu’on permettra aux Européens de faire face à la pression concurrentielle, et donc que l’on maintiendra une certaine cohésion sociale.
Cet agenda (qui n’est pas trop différent de celui proposé par d’autres instances internationales) pourrait cependant être aisément critiqué(24) : il tend à considérer un peu trop rapidement que tous les problèmes de compétitivité de l’Union Européenne proviennent des systèmes d’éducation et de formation, sans parler des problèmes de demande de capital humain (qui implique l’analyse des décisions des firmes qui emploient les diplômés) ; on propose une réforme globale pour tous les secteurs d’éducation et tous les pays sans tenir compte de la spécificité des situations ; on exagère les bénéfices d’un système étroitement professionnalisé (vers le bas) et scientifique et technique (vers le haut), en oubliant que dans un monde instable, une formation plus générale (« humaniste ») permet peut-être une meilleure capacité d’adaptation à long terme ; il exagère l’aptitude des individus à construire leur propre curriculum (via l’accent mis sur l’autonomie individuelle et la modularité des curricula) tout en sous-estimant le rôle des professeurs. Le leitmotiv de ces réformes est l’accroissement de la flexibilité du système et le renforcement de la responsabilité individuelle. L’optique est en outre strictement utilitariste, oubliant le caractère pluri-dimensionnel des systèmes d’éducation qui se voient réduits à une fonction unique, certes indispensable, nécessaire, mais non suffisante.

V. Le processus de Bologne : vers l’université de marché ?

Ce qui existait jusqu’ici à l’état de travaux et de propositions tend depuis la fin des années nonante à se traduire en réformes éducatives qui touchent à un rythme accéléré un nombre croissant de pays de l’Union Européenne. Le processus de Bologne(25) constitue en un sens la « formalisation » d’un processus qui est sans doute plus large et dont les institutions d’enseignement supérieur sont en partie autant les vecteurs que les exécutantes passives. On pourrait le penser comme la concrétisation d’un consensus général préexistant sur la nécessité d’un nouveau système d’enseignement supérieur conçu à l’échelle de l’Europe, et capable de par sa taille d’être compétitif avec celui des Etats-Unis (inter alia en termes de capacité d’attraction d’étudiants en provenance du reste du monde). Ce mouvement qui touche l’éducation accompagne bien sûr le mouvement plus large d’unification économique et monétaire européen(26). Dans un vaste Marché Unique où les biens comme les services, les capitaux comme les travailleurs sont censés circuler librement, il était dans la logique des choses que l’enseignement (c’est-à-dire la formation des travailleurs) s’adapte à cette nouvelle échelle. Dès le milieu des années 90, des universités ont compris le bénéfice qu’elles pourraient tirer en se profilant comme l’ »élite » des universités européennes(27). La logique économique elle-même(28) nécessite de plus tant la dérégulation des marchés du travail que l’accroissement de la mobilité du facteur travail dans d’une zone qui a fait le choix d’abandonner au plan interne les taux de change comme variable d’ajustement (au risque sinon de le payer par un chômage élevé dans les régions les moins performantes, voir la théorie des zones monétaires optimales, Mundell, 1961). Ce n’est donc pas un hasard si le traité de Maastricht lui-même qui met en route l’Union Economique et Monétaire, dispose dans ses articles 126 et 127 que l’Union se doit de promouvoir une dimension européenne de l’éducation, en favorisant l’apprentissage des langues et la mobilité tant des étudiants et des professeurs, ainsi que l’éducation à distance. La logique de la construction européenne étant celle du marché, l’enseignement supérieur ne pouvait échapper longtemps à cette logique.

La déclaration de Bologne signée le 19 juin 1999 par 29 ministres de l’enseignement supérieur européen faisait en fait suite à la déclaration de la Sorbonne signée le 25 mai 1998 par quatre ministres de l’enseignement supérieur (Allemagne, France, Italie, Royaume-Uni) qui contenait déjà l’idée de créer un vaste espace européen d’enseignement supérieur (« an open European area for higher learning carries a wealth of positive perspectives, of course respecting our diversities, but requires on the other hand continuous efforts to remove barriers and to develop a framework for teaching and learning wich would enhance mobility and an ever closer cooperation »). Les grands points de la déclaration de Bologne sont déjà là : harmonisation des structures de l’enseignement supérieur par un système en deux cycles (undergraduates and graduates) dont le premier serait professionnalisant (« an appropriate level of qualification »), utilisation des crédits ECTS(29) pour favoriser le transfert de compétences d’un pays à l’autre, d’un secteur à l’autre et tout au long de la vie ; promotion de la mobilité étudiante (idée d’un semestre passé à l’étranger) et professorale... L’idée centrale déclarée est d’accroître l’attractivité du système européen d’enseignement supérieur par la mise en place d’une structure claire, lisible et harmonisée. La déclaration de Bologne(30) va encore préciser les choses en posant comme trois objectifs essentiels la mobilité, l’employabilité et la compétitivité. La déclaration de Bologne reprend les points essentiels de la déclaration de la Sorbonne tout en proposant divers dispositifs techniques (souvent préexistant) pour les réaliser. Ainsi la lisibilité et la comparabilité sera assurée par le « supplément au diplôme » (projet pilote de la commission lancé en 1996-97) qui contient diverses informations sur le diplôme obtenu, le contenu des programmes, le niveau de qualification, la certification, le système national d’enseignement supérieur (Kaufman, 2000). Le système de crédits ECTS(31) est gardé pour favoriser la mobilité étudiante la plus étendue possible, ainsi que la structure en deux cycles dont le premier a une durée minimale de trois ans et doit donner au marché du travail au niveau européen, tandis que le second doit mener au titre de master ou/et de PhD. On cherchera la promotion de la mobilité en abolissant les obstacles à la libre circulation tant pour les étudiants que pour les professeurs, chercheurs et personnels administratifs, ainsi que la promotion de la coopération européenne en matière d’assurance qualité (avec pour objectif un ensemble de critères et de méthodologies comparables). Finalement, on cherchera à promouvoir une nécessaire dimension européenne en matière d’enseignement supérieur.

Avant de discuter plus avant les dangers potentiels contenus dans cette déclaration et les inflexions apportées à Prague en mai 2001, il est peut-être bon de se demander pourquoi le processus de Bologne connaît un tel succès alors même qu’il n’est pas obligatoire. Il est en effet frappant de voir que de mai 1998 à juin 1999 on passe de 4 à 29 signataires (32 à Prague en mai 2001, sans compter les universités qui elles-mêmes participent activement à cette dynamique et se sont rencontrées les 29 et 30 mars à Salamanque), montrant bien qu’il s’agit là d’une initiative largement partagée. Une série de facteurs explique cette tendance : un nouveau consensus s’établit quant à la nécessité de réformer les systèmes d’éducation de formation, et Bologne ouvre l’occasion d’une mise à plat bienvenue des structures existantes dans chaque état membre sous couvert d’une nécessité internationale ; les universités veulent profiter des opportunités ouvertes dans l’espace européen qui s’unifie, et veulent s’y positionner avantageusement- ce qui les conduit à ne pas vouloir apparaître comme conservatrices (effet d’entraînement dans un climat compétitif) ; la pression exercée par le changement d’échelle impliqué par l’unification économique et monétaire de l’espace européen ; enfin l’activisme de milieux politiques répondant à divers groupes d’intérêts (les familles soucieuses d’insertion professionnelle optimales, les entreprises soumises à une pression concurrentielle accrue...). Pour François Schreuer(32) (Fef, UCL) il s’agirait là d’une forme de soft law, d’autant plus efficace que le mouvement se fait tant par « en bas » que par un « pilotage d’en haut ». Ce que l’on peut regretter le plus face à un processus « qui se fait » c’est l’absence de débat démocratique sur les fins.

VI. Les dangers du processus : une synthèse des risques de la marchandisation de l’enseignement

Le processus de Bologne poursuivi à Prague (mai 2001) et bientôt à Berlin (2003) recèlerait une série de périls qui vont nous permettre de synthétiser une série de dangers possibles qui vont de la privatisation stricto sensu à l’instrumentalisation économique des systèmes d’éducation.

Pour d’aucuns (certains militants étudiants(33)), le processus de Bologne cacherait une volonté de privatisation (processus analogue à celui qu’auraient connu d’autres secteurs comme les télécommunications, l’électricité,...) via la réglementation européenne concernant les aides d’état(34). On notera que d’autres dangers pèsent en termes de privatisation de l’enseignement supérieur (notamment au travers des négociations de l’AGCS à l’OMC), mais qu’en même temps les Etats européens ont précisé leurs vues dans la déclaration de Prague en mai 2001. Le caractère de bien public de l’enseignement supérieur y a été en effet réaffirmé : « they (the member States) supported the idea that higher education should be considered a public good and is and will remain a public responsibility (regulations etc.)". Ceci n’exclut néanmoins pas un débat possible sur la contribution personnelle des étudiants à leurs coûts de formation comme le débat sur les « top-up fees » au Royaume-Uni l’a mis en évidence.

Un autre danger possible, lié à l’idée de réaliser un véritable espace d’enseignement supérieur où les entraves à la mobilité seraient éliminées serait l’abandon des langues nationales au profit de l’anglais (dans les petits pays comme la Région flamande, le débat a été lancé par diverses formations nationalistes(35)). Certaines universités de certains états (comme les Pays-Bas) ont fait le choix de l’enseignement en anglais dès la première année. On peut ici ainsi se poser la question de l’effet d’entraînement d’une telle mesure sur d’autres universités dans un climat concurrentiel (et ce d’autant plus si les droits d’inscription sont appelés à augmenter : les universités se concurrenceraient pour un nombre plus étroit d’étudiants bien davantage mobiles). Plus fondamentalement on peut poser la question du maintien de la diversité(36) dans une logique de marché.

Une autre conséquence de la réalisation d’une espace européen d’enseignement supérieur pourrait être l’alignement vers le modèle le plus dur des statuts des personnels des universités européennes (certains pays connaissant des statuts de fonctionnaire ou des mécanismes de tenure maintenant abandonnés par certains états membres comme le Royaume-Uni -depuis 1988- ou l’Autriche). L’homogénéisation de la langue d’enseignement impliquerait aussi l’uniformisation des pratiques de recherche qui, spécialement dans le domaine des sciences humaines et sociales gardent en Europe de fortes spécificités nationales. Là aussi sous couvert de la nécessaire harmonisation des mécanismes d’évaluation des universités, des dangers d’uniformisation se profilent. Le Royaume-Uni a été un pays pionnier en cette matière en introduisant une série de mécanismes d’évaluation de l’enseignement (Teaching Quality Assessment) et de la recherche (Research Assessment Exercise), que certains milieux voudraient voir généraliser à l’Europe entière. Outre le risque d’homogénéisation (alignement des pratiques scientifiques sur les normes anglo-saxonnes), on court peut-être aussi le risque d’inhibition de certaines innovations (phénomènes classiques déjà mis en évidence par Deyon pour l’inspection des manufactures sous Louis XIV : l’accroissement initial du niveau moyen de qualité se paie à terme par une reproduction à l’identique de techniques valorisées). Une autre question-clé derrière l’évaluation, c’est qui en décide, qui la fait et sur quelles critères. Le risque est grand d’assister à une reprise en main forte des systèmes d’enseignement supérieur par l’état et les milieux économiques aux dépens de la recherche fondamentale et de la pensée critique. Dans un univers de libre circulation des chercheurs et des étudiants, de fin des statuts professoraux garanties d’une forme d’indépendance et d’évaluations permanentes (sous prétexte d’accountability) on court un risque sérieux de voir toute une série de recherches abandonnées, soit parce qu’elles ne se prêtent pas au format défini par les évaluateurs(37) ou plus simplement parce qu’elles n’apparaissent plus utiles ou au goût du jour(38).

VII. Conclusion

Il nous semble à l’issue de cet article que les dangers principaux liés à la marchandisation ne sont peut-être pas les plus évidents ou les plus visibles, comme la privatisation stricto sensu de l’enseignement supérieur. Le problème est plus large, et le maintien d’un contrôle public sur l’enseignement supérieur n’est en rien la garantie de l’évitement d’une dérive « marchande » ou strictement utilitariste. Sans doute parce que tous les acteurs de la société partagent peu ou prou aujourd’hui cette vision : les parents d’élèves comme les étudiants cherchent la formation qui maximisera leurs chances sur le marché du travail, et exigent que l’enseignement s’adaptent aux exigences du marché ; les entreprises privées, soumises à une pression concurrentielle croissante, et soumises à des exigences réduisant leur horizon à du court-terme, exigent un personnel directement opérationnel et se plaignent des insuffisances du système d’enseignement supérieur ; les hommes politiques, au sein d’une société plus diverse et plus exigeante, considèrent la maximisation de la performance économique (compétitivité, croissance...) comme le seul objectif légitime qu’ils seraient légitimés (en démocratie) à poursuivre. Face à un tel consensus utilitariste, l’appel à la défense de valeurs aussi floues ou incertaines (et parfois connotées négativement de par le parfum de privilèges d’un autre temps qu’elles semblent colporter) que la diversité des thématiques de recherche, la liberté académique, la recherche fondamentale, la pensée critique... semble avoir peu de chances d’être entendu.... Le risque est néanmoins grand de voir mourir le seul lieu qui jusqu’ici autorisait une position critique par rapport à la société, une mise à distance, une autonomie salutaire face aux exigences du quotidien ou même du moyen terme(39). Introduire des mécanismes marchands ou commerciaux ou des exigences utilitaristes dans l’enseignement supérieur au point d’exclure toute autre considération nous mène vers une réduction de l’éducation à sa seule dimension économique entrevue qui plus est dans une perspective de court-terme, alors qu’elle avait été jusqu’ici en partie le lieu de transmission de valeurs non strictement économiques dans une perspective de long terme. On court le risque, sous couvert d’accountability et d’évaluation permanente, d’une sorte de « dictature parfaite » (pression au conformisme ; voir à ce propos les dérives d’un tel système en Suisse(40)). A l’heure où l’on parle de la nécessité d’une banque centrale indépendante, ne faudrait-il pas penser comme pour la justice à l’utilité d’une fonction académique indépendante qui aide la société à se penser elle-même ? Certes, on court peut-être le risque que certains en abusent ; mais à force de vouloir éliminer ce risque tout en cherchant (vainement) à vouloir que chaque franc dépensé en recherche le soit à bon escient, ne court-on pas le risque d’une sorte de nouveau totalitarisme ? La liberté académique (qui a difficile à se concevoir en dehors de l’existence de professeurs titularisés à l’abri de l’arbitraire(41)) serait en ce sens une condition nécessaire de la démocratie. Mutatis mutandis, la même chose vaut pour les autres niveaux d’enseignement : comment concevoir une démocratie vivante si la seule transmission autorisée est celle de savoirs et compétences utilisables sur le marché du travail ? Il est temps de sortir du matérialisme et de l’utilitarisme qui dominent toute la pensée sur l’éducation, et rappeler qu’une société ne se résume pas à l’économique.

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1  Pour une analyse de la philosophie européenne en matière d’éducation et de formation, voir De Meulemeester et Rochat (2001).

2  Voir pour une analyse de ces divers discours le livre de Christian Laval et Louis Weber (2002).

3  Sans doute seulement provisoire.

4  Les étudiants devant payer le plein prix de leurs études quitte à s’endetter ou à obtenir, pour les meilleurs d’entre eux, des bourses d’étude.

5  Voir « The ruin of Britain’s universities », The Economist du 16 novembre 2002, pp. 29-30

6  Tous les pays dépensent une fraction significative de leur revenu national pour une fourniture au moins partiellement publique d’éducation (la moyenne mondiale serait de l’ordre de 5%, voir Trostel, 2002).

7  C’est ce qui pousse certains penseurs conservateurs américains à considérer la fourniture publique d’éducation comme une mauvaise chose. Voir Lott (1987, 1990) et Gwartney (1990).

8  En langage clair : s’il y a effectivement des bénéfices privés importants associés à la possession d’un diplôme universitaire au travers de revenus plus élevés, il y a aussi des bénéfices publics de divers types, dont l’un des plus importants serait la contribution de l’enseignement supérieur à la croissance, donc au bien-être de tous

9  On voit qu’ici le débat sur l’efficacité rejoint celui sur l’équité. Alison Wolf (2002) de la L.S.E. justifie ainsi l’introduction de droits d’inscription élevés : « they (the top up fees) recognize the fact that a university education is first and foremost of benefit of the individual who obtains it".

10  Comme Sen l’a souligné, l’utilitarisme est un conséquentialisme : il juge bonne ou mauvaise une décision politique uniquement d’après ses conséquences sur le bien-être collectif. C’est le point de vue adopté par la science économique et implicitement aussi par les décideurs politiques. Il permet en effet à la fois une forme de démocratie (on cherche à atteindre le bonheur de la majorité, même si ce sont les experts qui in fine déterminent la solution-cette philosophie supposant l’existence d’une forme de « physique sociale » qui peut aider le gouvernement à prendre les bonnes décisions) et une (apparente) neutralité aux valeurs.

11  Dans cette philosophie, la nature de l’homme est sociale (il ne peut seul satisfaire tous ses besoins ; mais pour qu’en vivant en société il puisse satisfaire ses besoins, il faut que la société soit aussi paisible et ordonnée).

12  On aborde ici déjà le point suivant : la marchandisation réalisée par la puissance publique elle-même, soit de par l’organisation des systèmes d’éducation (stimulant la concurrence) soit par la définition de curricula les plus proches possibles des besoins du marché.

13  cf. travaux de Vincent Vandenberge (2002) sur le quasi marché de l’enseignement secondaire en Belgique francophone.

14  Le même phénomène joue au niveau des filières éducatives, les sections techniques et professionnelles étant souvent vues comme des filières de relégation en Belgique francophone, voir De Meulemeester et Rochat, 2000

15  Les secteurs traditionnels, intensifs en main d’œuvre peu qualifiée comme les charbonnages ou l’industrie lourde tombant peu à peu en désuétude face à de nouveaux secteurs...

16  Investissement privé rentable car davantage d’éducation peut signaler à l’employeur une productivité plus élevée dans un cadre d’asymétrie d’information, quand bien même l’éducation n’affecterait pas objectivement la productivité.

17  Voir Lucas, 1988, pour l’accent mis sur l’accumulation du capital humain et la nécessité d’une intervention étatique pour atteindre un niveau socialement optimal d’investissement en capital humain.

18  S’appuyant davantage sur l’idée de stock de capital humain plutôt que sur son accroissement.

19  Livre Blanc, CCE, 1995 ; Rapport d’experts, CCE, 1996 ; Memorandum on Lifelong Learning, CCE, 2000...

20  Définie avec le temps en termes de plus en plus structurels : déficits en termes de recherche et développement, manque d’ingénieurs et scientifiques, problèmes du passage à la commercialisation de ces innovations, manque de réactivité du secteur privé européen, manque d’esprit d’entreprise...

21  Ces exemples sont sans doute inspirés par le modèle français.

22  On notera tout de suite que cette vision tend peut-être à surestimer la capacité des individus à traiter correctement l’information et à prendre des décisions « correctes ». On ne doit pas non plus sous-estimer les différences sociales en matière d ’évaluation du risque, conduisant les individus en provenance de milieux moins favorisés (économiquement ou culturellement) à faire des choix moins risqués mais peut-être aussi moins rentables (voir Mingat et Eicher, 1981 ; De Meulemeester et Rochat, 2001).

23  Le Conseil Européen de Lisbonne (mars 2000) a défini les « compétences de base » (basic skills) comme «les compétences en matière de technologies de l’information, langues étrangères, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales» (CCE, 2000c, p. 10).

24  Je renvoie à nouveau à mon article pour un examen détaillé de ces critiques (De Meulemeester et Rochat, 2001).

25  Initié rappelons-le par les états, pas par la commission européenne.

26  Relancé en 1986 avec l’Acte Unique et peu après par le Traité de Maastricht mettant sur les rails l’Union Economique et Monétaire.

27  cf. groupe de Coimbra, regroupant les plus anciennes universités européennes, comme Oxford, Cambridge, Heidelberg, Louvain...

28  Le Marché Unique en 1986 d’abord, débouchant en 1990 sur la libre circulation des mouvements de capitaux, rendant le maintien de politiques monétaires autonomes insoutenable dans un cadre où l’on souhaitait le maintien de taux de change fixes - c’est le fameux triangle d’incompatibilité de Mundell, qui explique en quoi l’Euro était rendu inévitable par les décisions antérieures.

29  European Credit Transfer System.

30  Il est important de noter que cette déclaration de Bologne n’a aucune valeur juridique contraignante. Elle n’est qu’une simple déclaration d’intentions, mais elle n’est pas un traité ou une directive ou un règlement...

31  Ce système lancé à titre expérimental dès 1989, est proposé dès 1995 à l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur pour favoriser la mobilité étudiante (voir Kaufman, 2000).

32  Voir le numéro spécial sur Bologne de La Savate, n° 274, 28 octobre 2002. Pour le point de vue de la Fef sur Bologne voir le site : http://www.fef.be/bologne 

33  On trouve cette argumentation par exemple dans le Guide de l’étudiant 2002-2003 publié par le Bureau des Etudiants Administrateurs Interfac de l’ULB.

34  Ces dernières seraient en effet interdites pour les « activités économiques » dans le but d’empêcher les états de fausser la concurrence en aidant financièrement ses propres entreprises aux dépens d’entreprise étrangères). Les activités économiques visées seraient celles qui bénéficiant d’un financement public pourraient fonctionner sans lui (c’est typiquement le cas de l’enseignement supérieur pour lequel existentt des formes privées (notamment dans les pays candidats à l’adhésion)) et dont les produits feraient l’objet d’exportation dans d’autres états de l’Union Européenne. Si les diplômes délivrés par n’importe quelle institution devaient être automatiquement reconnus par l’ensemble des pays (reconnaissance européenne des diplômes), l’enseignement supérieur se trouverait visé par ces réglementations et le financement public de l’enseignement supérieur, assimilé à une aide d’état, pourrait se voir interdit.

35  Voir l’article de Filip Michiels, «Liever in het Engels. Geplande versoepeling van taalregeling hoger onderwijs lokt storm van protest uit», Punt, n° 7, 19-25 mars 2002, pp. 24-25.

36  Mais que devient l’intérêt à bouger dans un espace européen d’enseignement supérieur où toutes les universités seraient quasi identiques en termes de structures et de curricula?

37  Les publications internationales favorisant surtout des recherches finalisées, s’inscrivant dans une méthodologie reconnue et établie et peu des recherches fondamentales en cours d’élaboration (ou pluridisciplinaires).

38  Sur les dérives du système d’évaluation et de la logique entrepreneuriale appliquée à l’université, voir le site http://www.uni-mobbing.ch/ 

39  Lire le court texte de Gilbert Boss, « Quels lieux pour la pensée critique ? » ; site http://www.fp.ulaval.ca/Fq/spq/forum3.htm 

40  Voir encore une fois le site internet http://www.uni-mobbing.ch/ 

41  Tout mécanisme d’évaluation pouvant aisément être utilisé ou détourné un jour ou l’autre à d’autres fins (c’est d’ailleurs son objectif: piloter et contrôler le système d’enseignement supérieur en fonction d’objectifs qui lui sont extérieurs).

42  Disponible sur le site web suivant : http://www.onlineopinion.com.au/2002/Oct02/Wolf.htm

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Attac Wallonie-Bruxelles, 27/04/03