Daniel Schugurensky: Autonomía, heteronomía, y los dilemas de la educación superior en la transición al siglo 21

Daniel Schugurensky: Autonomía, heteronomía, y los dilemas de la educación superior en la transición al siglo 21: El caso de Canadá

Introducción
1. El sistema de educación superior canadiense: un panorama general
2. La universidad heterónoma: consideraciones generales
3. La ruptura con el pasado: adiós al Estado benefactor, y el viraje hacia la universidad heterónoma
4. Los recortes presupuestales y el Senate Report: Un diagnóstico preocupante
5. Educación superior, mercado de trabajo y la función social del conocimiento
6. Investigación y desarrollo, universidad e industria
7. Libertad académica, bien público e intereses privados. Nancy Olivery vs. Apotex
Síntesis y conclusiones
Bibliografía

Introducción

Durante las dos últimas décadas del siglo 20, el sistema de educación superior canadiense, al igual que los de muchos otros países, ha debido confrontar la tensión generada por la doble dinámica del aumento de la población estudiantil y la disminución del financiamiento gubernamental. El proceso de resolución de esta tensión tiene al menos tres dimensiones: una dimensión técnica (que implica que tanto actores universitarios como extra-universitarios deben examinar alternativas, enfrentar dilemas, generar consensos y tomar opciones), una dimensión política (que se relaciona, en parte, con el poder relativo de los distintos actores involucrados para defender o atacar las diferentes opciones, y una dimensión filosófica-ideológica (que se relaciona con los propósitos últimos de la educación superior). El proceso no es lineal ni carente de conflictos. En el centro del debate está uno de los dilemas más difíciles que deben enfrentar los gobiernos democráticos y las universidades: cómo armonizar los objetivos del sector público, los intereses privados, y el ethos académico.

En Canadá, como en tantos otros países, las transformaciones ocurridas en el sistema de educación superior en los últimos años se han originado fundamentalmente en las dificultades financieras por las que atraviesan las instituciones, una dinámica que se origina en parte en la explosiva expansión de la matrícula, pero que no es totalmente ajena a las agendas de cambio propuestas por agencias internacionales, por la burocracia gubernamental y por grupos empresariales. Desde una mirada internacional comparada, los cambios ocurridos en la educación superior canadiense durante los noventa no se diferencian significativamente de los que han tenido lugar en otros países que han experimentado la erosión paulatina del estado de bienestar: reducción presupuestal, deterioro de la infraestructura, privatización, aumento del arancelamiento estudiantil, intensificación de las relaciones con el sector empresarial, transferencia de recursos de la investigación básica a la investigación aplicada, énfasis en las disciplinas con más proximidad al mercado, financiamiento condicional, segmentación vertical del sistema, mayor competencia interinstitucional e intrainstitucional por recursos, nuevas formas de gerenciamiento, creación o expansión de universidades privadas, debilitamiento de la función de extensión (servicio a la comunidad), y en general una transición hacia un modelo de educación superior que pareciera converger cada vez más hacia la heteronomía. Al mismo tiempo, el proceso de cambio de las instituciones canadienses presenta algunas características singulares que son producto de las peculiaridades propias del sistema de educación superior canadiense, como por ejemplo su extrema federalizacion o el virtual monopolio público en la provisión de servicios.
 

1. El sistema de educación superior canadiense: un panorama general

En términos de su sistema educativo, Canadá es un país peculiar. De acuerdo a la constitución canadiense, la responsabilidad del sistema educativo (o los sistemas educativos, para ser más precisos) recae en las juridicciones provinciales. Esto convierte a Canadá en uno de los pocos países del mundo (quizás el único) que carece de un ministerio nacional de educación. Dicha situación genera confusiones de diversa índole. Por ejemplo, cuando una delegación extranjera de un ministerio de educación nacional visita Canadá, el gobierno canadiense tiene dificultades en encontrar al interlocutor correspondiente. Aún más importante, la federalizacion acentuada del sistema educativo dificulta la portabilidad de diplomas, así como la transferencia de cursos y de créditos educativos de una provincia a otra. También genera una alta variabilidad en las cuotas estudiantiles. Por ejemplo, las cuotas anuales que pagan los estudiantes de grado de Quebec y British Columbia equivalen a la mitad de las que deben abonar los estudiantes de Ontario y de Nova Scotia. Ello se debe a que cada provincia tiene autonomía para decidir cuándo y cuánto aumenta las cuotas estudiantiles. (1)

De todas maneras, a pesar de que cada provincia ha construido su sistema de educación post-secundaria de acuerdo con sus propias tradiciones y necesidades (lo cual ha resultado en diferentes formas de gobierno y de financiamiento) las variaciones no son demasiado significativas. Con propósitos estadísticos, y con el objetivo de garantizar la comparabilidad de los datos, para el gobierno canadiense la educación post-secundaria incluye a todos los programas que a) requieren a sus estudiantes la posesión de un certificado de secundaria (high scholl, preparatoria), b) tienen una duración mínima de un año, que otorgan un certificado, diploma o grado, y c) no tienen una naturaleza exclusivamente técnica o vocacional (Bonnell 1997).

El sistema de educación superior canadiense puede caracterizarse como público sin temor a exagerar. De hecho, Canadá es uno de los dos únicos dos países de América (el otro es Cuba) que aún mantiene un virtual monopolio estatal sobre las universidades. (2) Si bien existen un puñado de instituciones privadas no-universitarias, y de que actualmente dos provincias están comenzando a autorizar la creación de universidades privadas que puedan otorgar diplomas de grado (principalmente British Columbia y Ontario), la oferta de educación superior en Canadá aún se concentra en el sector público. Este sector incluye alrededor de 300 instituciones, aproximadamente 1,400,000 estudiantes y 250,000 empleados, y un gasto directo anual de aproximadamente 16 billones de dólares canadienses (alrededor de 11 billones de dólares estadounidenses). De la matrícula total de educación superior, aproximadamente la mitad está inscrita en universidades y la otra mitad en instituciones de educación superior no universitaria. En las universidades, las mujeres representan casi 60% de la matrícula total, aúnque existe una gran variación por disciplinas. Por ejemplo, mientras en ciencias sociales, humanidades y enfermería las mujeres constituyen una amplia mayoría (60%, 66% y 75%, respectivamente), en ciencias exactas las mujeres representan menos del 30% y en ingeniería menos del 20% (AUCC 1999, Bonnell 1997, Statistics Canada 1996).

Ya sea por las nuevas demandas del mercado de trabajo (explicación de la teoría del capital humano) o por la inflación artificial de la escolaridad (explicación de las teorías credencialistas), durante la última parte del siglo 20 la demanda por educación superior en Canadá ha excedido notablemente al crecimiento demográfico. Entre 1976 y 1996, la población mayor de 15 años creció solamente 22.7% (de 17 millones a 22 millones). En esas mismas dos décadas, la población con educación superior no-universitaria casi se duplicó (de 4 millones a 7.6 millones), y la población con educación universitaria se triplicó (de 1 millón a 3 millones). Asimismo, entre 1986 y 1996, la población mayor de 15 años con estudios secundarios terminados (como máximo nivel educativo) creció sólo 25% (de 4 millones a 5 millones de personas), mientras que la población con maestría y con doctorado completos creció casi 40%: de 300,000 a 500,000 personas en el caso de maestría, y de 67,000 a 104,000 personas en el caso de doctorados. Asimismo, mientras en 1981 los individuos mayores de 15 años con estudios superiores completos representaban el 29% de la población adulta, una década y media más tarde, en 1996, representaban 40% de la población adulta (Statistics Canada 1996; Statistics Canada 1998).

Sea cual fuere la explicación de la relación entre la creciente demanda por educación superior y las demandas del mercado de trabajo (en otras palabras ¿cuál es causa y cuál es efecto?), la brecha entre los niveles de desempleo de la población más escolarizada y de la menos escolarizada se ha ensanchado en los últimos años. En el período 1981-1996, por ejemplo, la tasa de desempleo de las personas en la franja etaria 25-34 años con estudios secundarios incompletos casi se duplicó, de 10% a 18%. En el mismo período, la tasa de desempleo de los que tienen estudios universitarios completos solamente creció del 3.3% al 4.6%. En otras palabras, a diferencia entre ambas tasas de desempleo aumento de 7 puntos porcentuales en 1981 a casi 14 puntos en 1996 (Statistics Canada 1998).

En términos del financiamiento, el gasto universitario representa aproximadamente 20% del gasto educativo total. El resto corresponde a educación básica (62%), educación técnica (10%) y colegios comunitarios (8%). En cuanto al presupuesto de la educación post-secundaria, según datos de Statistics Canada para el año 1997, aproximadamente 60% proviene de los gobiernos provinciales, 25% del pago de cuotas estudiantiles y otras fuentes privadas, y el resto proviene en partes iguales del gobierno federal y de gobiernos municipales (Statistics Canada 1996). También en materia de financiamiento el sistema de educación superior canadiense es altamente descentralizado. El gobierno federal le otorga anualmente a cada provincia una determinada cantidad de paquetes financieros (block grants) destinados a salud, asistencia social y educación superior, y cada provincia tiene autonomía para decidir qué porción de esos recursos le adjudica a la educación superior. Estos recursos se complementan con fondos para investigación que el gobierno federal a cada institución a través de un proceso competitivo.

La tasa de participación en educación superior de Canadá es relativamente alta, aún entre los países industrializados. A mediados de los noventas, el 40.3% de los jóvenes canadienses entre 18 y 21 años, y el 22.8% de los jóvenes entre 22 y 25 años participaba en programas de educación superior. Esto convierte a Canada en el país con la tasa más alta de participación de los jóvenes entre 18 y 21 años del mundo, y el tercer país de la OECD en la categoría 22-25 años (Bonnell 1997). Estas altas tasas se explican en gran parte por el compromiso histórico de la sociedad canadiense en general, y del estado de bienestar en particular, con los valores de accesibilidad e universalidad, expresados en cuotas estudiantiles relativamente bajas. Sin embargo, como veremos más adelante, el compromiso con dichos valores comenzó a alterarse en las últimas dos décadas, en las cuales la contribución estudiantil al presupuesto universitario empezó a crecer en forma significativa.
 

2. La universidad heterónoma: consideraciones generales

Esbozando una síntesis apretada de los cambios que han tenido lugar en las instituciones de nivel superior en las últimas décadas, es posible sugerir que durante el período del modelo económico fordista y del Estado de bienestar, y particularmente durante el apogeo de las teorías del capital humano en los sesentas y setentas, la universidad era percibida como una inversión pública de crucial importancia que contribuía al crecimiento económico y a la creación de empleo. Con la emergencia del Estado neoliberal y las dinámicas globalizadoras, sin embargo, la universidad comienza a ser percibida como parte del problema económico, entendido éste como falta de competititividad internacional. Desde la nueva perspectiva, impulsada por grupos empresariales y gubernamentales, la universidad drena recursos públicos y contribuye poco, a través de sus actividades de docencia e investigación, a generar una economía más competititva. La participación en el sistema, otrora considerada como un derecho social inalienable, es interpretada como un privilegio individual, y los objetivos de autonomía institucional, crítica social y desarrollo cultural son percibidos como obsoletos reductos de intereses particulares. Al mismo tiempo, el estado benevolente que financiaba a cada universidades en función de su matrícula se ha convertido en un estado evaluador y regulador que condiciona recursos a la obtención de resultados.

En trabajos anteriores (e.g. Schugurensky 1994, 1999) propuse la hipótesis de que una de las principales tendencias que están teniendo lugar en la educación superior es la transición de un modelo centrado en la autonomía a un modelo heterónomo. En el modelo heterónomo, el poder para definir la misión, la agenda y los productos de las universidades reside cada vez más en agencias externas y cada vez menos en sus propios órganos de gobierno. Mientras el principio de autonomía sugiere la capacidad de autodeterminación, independencia y libertad, el concepto de heteronomía se refiere a la subordinación a un orden impuesto por agentes externos. Un análisis de las transformaciones que han ocurrido en las dos últimas décadas en diferentes regiones del mundo sugiere que un gran número de universidades han perdido una importante porción de su autonomía institucional, y deben adecuar gran parte de sus actividades a las demandas del mercado y a la agenda del Estado. Si bien la universidad nunca ha sido totalmente autónoma, y de hecho ha sido influida anteriormente por fuerzas externas, estamos presenciando un nuevo modelo de subordinación que va más allá del clásico control de una institución por parte de un grupo empresarial a través de donaciones o de la intervención coyuntural de un gobierno autoritario en el campus universitario. Sin embargo, la hipótesis de que la universidad se está volviendo más heterónoma no debe entenderse en términos dicotómicos, como que ha sido despojada, o va a ser despojada en el futuro, de todo vestigio de autonomía. Lo que esta hipótesis sugiere es que el margen de autonomía institucional (particularmente su autonomía sustantiva (3)) se ha ido reduciendo paulatinamente, y que el mercado y el Estado han aumentado su capacidad para imponer su propia lógica e intereses. En otras palabras, el modelo hetrónomo no significa que la universidad pasa a ser súbitamente gobernada por actores extraúniversitarios (aúnque la presencia activa de actores extraúniversitarios en los consejos universitarios ha crecido notablemente), sino que su práctica cotidiana (sus funciones, sus prioridades, su organización interna, sus actividades, su estructura de premios y castigos, etc.) está cada vez más supeditada a la lógica del mercado y el Estado. Obviamente, el peso especifico respectivo del Estado y del mercado en la vida universitaria varia de país a país, y aún de institución a institución. En este sentido, es pertinente aclarar que el concepto de heteronomía constituye una categoría abstracta que utilizo con el objeto de contribuir al análisis teórico de la reestructuración universitaria contemporánea, pero su valor explicativo y su utilización empírica depende de cada contexto. Desde el punto de vista conceptual, lo que la categoría de 'universidad heterónoma' permite es condensar, bajo un termino único, dos tendencias paralelas que en general son examinadas en forma separada en la literatura sobre educación superior: la 'universidad comercial' y la 'universidad controlada'. Así, el concepto de universidad heterónoma desafía la concepción de que las dinámicas del laissez faire y del intervencionismo de Estado son necesariamente contradictorias e irreconciliables, pues la evidencia indica que la universidad puede estar subordinada simultáneamente a las demandas del mercado y a los condicionamientos del Estado evaluador.

También es importante mencionar que la transición de la universidad autónoma a la universidad heterónoma no es un proceso que ocurre siempre en forma lineal, automática y carente de conflictos, ni es un proceso impulsado exclusivamente por actores externos. Por el contrario, se trata de un proceso complicado y lleno de marchas y contramarchas, apoyado y resistido tanto por fuerzas universitarias como extra-universitarias, y que a menudo tropieza con obstáculos de diverso tipo. En el caso canadiense, la transición hacia la universidad heterónoma está ocurriendo en forma relativamente más lenta que en otros países debido a una serie de factores históricos, institucionales e ideológicos, como la larga tradición del modelo de bienestar social, la adhesión aún existente de amplios sectores de la población y del aparato burocrático estatal a dicho modelo, la alta descentralización de la política de educación superior, y una cultura universitaria que valora la autonomía institucional, la libertad académica y la misión social de la universidad. En este sentido, es interesante observar que cuando Sheila Slaughter y Larry Leslie escribieron a principios de los noventa el primer borrador de su trabajo comparativo sobre los cambios recientes en la educación superior en Canadá, Estados Unidos, Australia e Inglaterra, concluyeron que el caso canadiense constituía la excepción a la tendencia comercializante de las universidades observada en el estudio. En ese borrador, Slaughter y Leslie señalaban que la universidad canadiense presentaba bajos niveles de autofinanciamiento, lo cual se podía explicar porque la política pública del gobierno no ejercía una gran presión en esa dirección. Sin embargo, cuando terminaron el manuscrito final, titulado "Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university", reconocieron que ese diagnóstico ya no reflejaba adecuadamente la realidad (Slaughter y Leslie 1997:108-109). En efecto, la evidencia disponible sugiere que Canadá esta siguiendo un camino similar al de Estados Unidos, Australia, Inglaterra y tantos otros países. En todo caso, el tema fundamental en el tránsito hacia la universidad heterónoma no es tanto qué margen de autonomía tienen los universitarios para determinar su agenda proactivamente, sino cuales son las consecuencias positivas y negativas de dicho tránsito para la sociedad en su conjunto.
 

3. La ruptura con el pasado: adiós al Estado benefactor, y el viraje hacia la universidad heterónoma

Probablemente el punto de inflexión en la reestructuración contemporánea del sistema de educación canadiense se ubica a principios de los años ochenta, los cuales representan una clara ruptura con el pasado, no sólo en materia de política de educación superior, sino también en términos de política económica y social. De hecho, los cambios que han ocurrido en la educación superior canadiense durante los últimos años no pueden desligarse del modelo económico neoliberal que comenzó a implantarse durante la administración conservadora que gobernó Canadá entre 1983 y 1993, particularmente bajo el liderazgo de Brian Mulroney, quien adoptó políticas similares a las de Margaret Thatcher en Inglaterra y Ronald Reagan en los Estados Unidos. Esto incluye la erosión del Estado de bienestar keynesiano, la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC), la privatización de empresas públicas, la reducción de impuestos a las empresas, la incorporación de aranceles (user fees) en el financiamiento de servicios públicos, y un discurso ideológico basado en la narrativa de la globalización y en la competitividad económica internacional. El gobierno conservador fue reemplazado en 1993 por los liberales de Jean Chretien que, aúnque sin hacer suya la retórica neoliberal de sus predecesores, continuaron y profundizaron los recortes presupuestales, especialmente en la transferencia de fondos federales a las provincias en las áreas de educación, salud y asistencia social.

Uno de los momentos cruciales en el tránsito hacia la universidad heterónoma tuvo lugar en 1983, cuando el flamante gobierno conservador estableció el Corporate-Higher Education Forum, inspirado en el Business Higher Education Forum que fuera creado en Estados Unidos cinco años antes. Siguiendo el modelo estadounidense, el Corporate-Higher Education Forum reunió a los gerentes de las empresas más importantes y a los rectores de las universidades más prestigiosas para trabajar en agendas comunes, especialmente en una mejor articulación entre la educación superior y el mercado. La similitud de perspectivas e intereses de los distintos actores fue tan notable que el coordinador del Foro señaló que, durante el transcurso de las discusiones, era casi imposible distinguir si el que hablaba era el rector de una universidad o el gerente de una empresa privada (Newson y Buchbinder 1988). El Corporate-Higher Education Forum propuso una serie de medidas para vincular la investigación universitaria con las necesidades de la industria y agilizar la transferencia de conocimiento. Entre esas recomendaciones se destacan el incremento de financiamiento privado a investigaciones aplicadas, y la creación de parques tecnológicos y centros de investigación de excelencia dirigidos en forma conjunta por representantes de la universidad y de la industria (Julien 1989). Otra de las principales reformas que emanaron del Foro fue la disminución del gasto público en educación superior, lo cual se tradujo en drásticos recortes presupuestales que se comenzaron a aplicar consistentemente a fines de los ochenta y durante casi toda la década de los noventa.

Como parte de este viraje ideológico que tuvo lugar durante los ochentas y los noventas, se puede percibir una nueva tendencia en el discurso y en la política del gobierno canadiense sobre educación superior que rompe con la tradición establecida durante el período del estado de bienestar. En diferentes documentos producidos por el gobierno central o por diferentes gobiernos provinciales, los estudiantes pasan a describirse como consumidores o como potencial fuerza laboral, las instituciones de educación superior como proveedoras de servicios en función de la demanda, y el conocimiento como una herramienta para elevar la productividad. Según estos documentos, el propósito fundamental de la educación superior es incrementar la competitividad internacional de Canadá en la era de la globalización y la reestructuración económica, y la estrategia más efectiva para lograr este fin consiste en adaptar la educación superior a las demandas reales del mercado. Por ejemplo, en un documento elaborado en 1987, el Consejo de Ciencia de Canadá, un órgano consultivo del gobierno, declaró lo siguiente:

"La docencia y la investigación son las principales funciones de la universidad, y ello debe continuar. Pero en tanto el conocimiento reemplaza a las materias primas como factor fundamental en la economía mundial, el papel de la universidad en la creación de riqueza -tan a menudo ignorado- es cada vez más importante. Los recursos intelectuales de la universidad son necesarios para generar nuevos recursos. La futura prosperidad de Canadá depende crecientemente del diseño de estrategias efectivas para integrar a la universidad y el mercado." (Science Council of Canada 1987:17).

Esta línea de pensamiento siguió dominando la agenda gubernamental hacia la educación superior, y una revisión de los documentos emanados tanto del gobierno federal como de los gobiernos provinciales durante los noventas sugiere que la necesidad de adaptar la universidad al mercado se ha convertido en una referencia obligada para los redactores de dichos documentos. (4) También durante los noventas, tanto el gobierno federal como los gobiernos provinciales comenzaron a circular una serie de White Papers (policy papers) que aludían recurrentemente a conceptos como 'responsiveness' y 'accountability', y proponían condicionar el financiamiento a indicadores de rendimiento tales como niveles de matrícula, costos por estudiante, tasas de graduación, satisfacción de los consumidores (estudiantes, empleadores, etc.), relación de los programas de estudio con la economía local, tasas de empleo de los graduados, etc. (George and McAllister 1995). Algunos gobiernos provinciales también han presionado a las universidades para que implanten 'cortes verticales' en sus instituciones. Esto significa que cada universidad, en lugar de reducir recursos en todas las facultades y en todas las disciplinas, debe concentrar sus energías en aquellas áreas donde residen sus fortalezas y ventajas comparativas, y eliminar las carreras y programas que carecen de competitividad. Desde la perspectiva del gobierno, el sistema es ineficiente porque existen demasiadas universidades que, en lugar de concentrarse exclusivamente en las áreas en las que pueden ofrecer un servicio de calidad, ofrecen muchos programas mediocres en casi todas las áreas del conocimiento. Siguiendo la lógica de las empresas privadas, de lo que se trata es de que cada universidad encuentre sus nichos en el mercado en función de la economía local y las características de la competencia (las otras universidades de la región), y abandone el resto. En algunas provincias, el gobierno procura impulsar esta iniciativa a través del financiamiento condicional, por el cual eliminan la transferencia de recursos a carreras o programas que se aprecian como deficientes conforme a indicadores de desempeño de mercado. Algunos gobiernos provinciales inclusive están comenzando a abrir el camino a universidades privadas, un tema tabú en la política educativa canadiense hasta hace unos años. Esto incluye iniciativas de grupos empresariales locales pero también de instituciones estadounidenses como la Universidad de Fenix, la universidad con fines de lucro más grande del continente americano.

Varios estudios recientes (e.g. CAUT 1999, Fisher y Rubenson 1998, George and McAllister 1995, Newson 1998, Tudiver 1999) sugieren que las presiones externas y la adopción de nuevas reglas de juego ya están generando cambios en la cultura de las universidades canadienses, y advierten que el tránsito hacia un modelo hetrónomo no está exento de riesgos. Según estos y otros autores, las tradiciones académicas que privilegiaban la educación liberal, el cultivo del intelecto, el desarrollo de la capacidad crítica y analítica, el compromiso social y la búsqueda del conocimiento como un fin en sí mismo, van cediendo paso a una nueva cultura empresarial y a una filosofía utilitaria que promueve el entrenamiento para el mercado de trabajo, el conocimiento instrumental (en el sentido que Habermas le atribuye este concepto) y el valor agregado de los productos de investigación. Finalmente, estos trabajos alertan que la creciente dependencia financiera del sector empresarial e industrial, la actitud de sospecha hacia todo conocimiento que no se traduzca en capacitación de recursos humanos o en productos y servicios concretos, y las presiones del Estado por alinear a las instituciones con las demandas del mercado, tarde o temprano erosionan la función crítica de las universidades y reducen la libertad académica.
 

4. Los recortes presupuestales y el Senate Report: Un diagnóstico preocupante

Uno de los factores que más afectó a la educación superior canadiense durante las últimas dos décadas, y que en gran parte generó muchos de los cambios que están teniendo lugar, fue el drástico recorte presupuestal al sector. Tomando como referencia dólares constantes de 1986, entre 1978 y 1985 el financiamiento gubernamental por estudiante se redujo aproximadamente 22%, de $8,942 a $6,945 por estudiante de tiempo completo (AUCC 1996). Cuando el gobierno liberal reemplazó al conservador a principios de los noventas, esta tendencia no sólo no se revirtió sino que continuó su marcha descendente. Usando nuevamente dólares constantes de 1986 como referencia, en el período 1978-1997 el financiamiento por estudiante de tiempo completo se redujo en un 36%, a menos de $6,000. Una dinámica similar ocurrió en el área del financiamiento a la investigación. En las últimas dos décadas, los fondos públicos destinados a proyectos de investigación se redujo considerablemente: en 1978 constituían 74.5% de los ingresos totales de las universidades, mientras que en 1998 pasaron a representar solamente 55.6% de sus ingresos (CAUT 1999).

Presionadas por la reducción de fondos gubernamentales, las universidades no tuvieron otra opción que comenzar a buscar fuentes de financiamiento privado en forma activa y persistente. Dichos esfuerzos rindieron frutos: entre 1972 y 1998, los ingresos provenientes de fuentes privadas (industrias, fundaciones e individuos) se triplicó (CAUT 1999). Al mismo tiempo, los ingresos provenientes de proyectos de investigación financiados por el sector privado se duplicaron. En la nueva redistribución financiera, los estudiantes fueron particularmente afectados, pues en los últimos veinte años su contribución al presupuesto universitario se duplicó. Mientras en 1981 las cuotas estudiantiles representaban el 9.4% de los ingresos totales de las universidades canadienses, en 1998 representan casi 20%. En términos absolutos, las cuotas estudiantiles aumentaron de $388.7 millones en 1981 a $2.3 billones en 1998, lo cual representa, en dólares reales (ajustados por inflación) un aumento del 224%. Tomando sólo el período más reciente (1992 y 1998), el financiamiento gubernamental a los gastos operativos de las universidades decreció 24%, mientras que en ese mismo período los aranceles estudiantiles crecieron 67% (AUCC 1999). Examinando estos datos, tanto la Asociación Canadiense de Docentes Universitarios (Canadian Association of University Teachers, o CAUT) como la Asociación de Estudiantes Universitarios señalan que uno de los principales mecanismos que permitió al gobierno reducir el déficit fiscal fue la transferencia de costos educativos a los estudiantes y sus familias.

Sin embargo, pese al aumento del financiamiento privado, las universidades no lograron compensar la retracción del financiamiento público. Por esa razón, debieron reducir el presupuesto en una gran variedad de rubros, desde el mantenimiento de la infraestructura hasta la adquisición de libros y revistas especializadas para sus bibliotecas y los salarios docentes: durante los ochentas, las universidades redujeron empo completo: entre 1991 y 1998, por ejemplo, a pesar de que la población estudiantil aumentó aproximadamente 25%, el número de profesores de tiempo completo decreció de 37,422 a 33,327 (AUCC 1999, CAUT 1999).

Como en otros países, el debate sobre el impacto de los recortes presupuestales en la vida universitaria se ha caracterizado por un escaso consenso, con los actores universitarios por un lado, enfatizando el deterioro causado por el ajuste, y el gobierno acusando a los académicos de exagerar la situación en forma dramática y de resistirse a la racionalización de su sector. También como en otros países, tanto la universidad como el gobierno coinciden en la existencia de una crisis, pero mientras la universidad tiende a caracterizar a dicha situación como una crisis de financiamiento (por la cual acusa al gobierno), el gobierno denuncia a la universidad por haber provocado una crisis de ineficiencia e irrelevancia social. El debate sobre el efecto del ajuste se aclaró un poco en 1997, cuando una voz relativamente neutral, un comité ad hoc del Senado de la República coordinado por Lorne Bonnell, entregó su diagnóstico sobre el estado de la educación superior en Canadá (Bonnell 1997). Este documento, titulado 'Senate Report on Post-Secondary Education in Canada', identificó una serie de problemas en la educación superior canadiense. Entre ellos sobresalen los siguientes:

a) Drástica reducción del financiamiento público, lo cual obligó a las universidades a aumentar los aranceles estudiantiles; esto incrementó el nivel de endeudamiento de los estudiantes, y probablemente inhibió el acceso a la universidad de jóvenes con talento pero con escasos recursos financieros.

b) Descenso de la calidad educativa debido al creciente tamaño de las clases, la fuga de cerebros (principalmente a Estados Unidos), la reducción de recursos bibliotecarios, los recortes presupuestales a diversas áreas de servicios, obsolescencia del equipamiento, e inadecuados espacios físicos.

c) Deterioro de infraestructura física por mantenimiento inadecuado, debido a que la reducción presupuestal obligó a las universidades a dar prioridad a las funciones académicas y postergar otras demandas para el futuro.

d) Dificultades en la movilidad interprovincial y en la transferencia de cursos y programas entre instituciones de diferentes provincias, y aún de la misma provincia.

e) Escasa atención a las necesidades especiales de ciertos grupos (especialmente indígenas, discapacitados y francófonos fuera de Quebec), lo cual obstaculiza la igualdad de oportunidades en educación superior.

f) La producción en materia de investigación ha disminuido considerablemente, como resultado de las reducciones a los presupuestos de las agencias de financiamiento a la investigación y del incremento de las tareas docentes en las instituciones de educación superior. Esto es particularmente preocupante porque en Canadá la investigación es particularmente dependiente de las universidades, y porque Canadá invierte menos en este rubro que la mayoría de los otros países industrializados.

g) Inadecuado liderazgo gubernamental y escasa coordinación en el área de relaciones internacionales, lo cual resulta en una menor internacionalización de la experiencia educativa (proporción de estudiantes internacionales en universidades canadienses, y de estudiantes canadienses en universidades extranjeras), en relación con otros países industrializados. Esta dinámica, que genera perjuicios en el área económica y cultural, probablemente se debe a la política de cobrar a los estudiantes extranjeros aranceles considerablemente más altos.

h) Escasa aplicación de las tecnologías informáticas al mejoramiento de la calidad y la promoción del acceso a educación superior, especialmente teniendo en cuenta las expectativas que se derivan del discurso oficial en esta materia.

i) Inadecuadas estadísticas, información y recursos que permitan establecer con claridad la situación actual y las tendencias de los diversos factores relacionados con la educación superior canadiense, lo cual limita no sólo la capacidad para generar política pública sino también la posibilidad de evaluar seriamente el progreso del sector.

Es interesante notar que el primer problema identificado por el comité es efectivamente el recorte presupuestal a la educación superior, y que varios de los otros problemas mencionados son atribuidos directa o indirectamente a esos recortes. Si bien el diagnóstico del Senado señala que la educación superior canadiense no está en una situación crisis (procurando evitar el tono alarmista de las declaraciones de algunos protagonistas del sector), advierte que existen una serie de problemas que, si continúan empeorando, podrían poner al sistema en riesgo. Lo que es particularmente preocupante, dice el informe, es que existe un inadecuado reconocimiento de la gravedad de la situación a todos los niveles del gobierno, y que aún no se observa ningún esfuerzo concertado del gobierno federal y las provincias para desarrollar una estrategia nacional que oriente la acción en este ámbito (Bonnell 1997).
 

5. Educación superior, mercado de trabajo y la función social del conocimiento

Una de las transformaciones recientes que han tenido lugar en la educación superior canadiense es la creciente hegemonía de un nuevo paradigma que alinea a la educación con el mercado. Poco a poco, la tradición que privilegia la educación liberal, originada en el modelo británico, esta siendo rápidamente reemplazada por un nuevo ethos que enfatiza el entrenamiento para el mercado de trabajo (vocationalism), a lo cual coadyuva la existencia de fuerzas estructurales que conducen a la mercantilización del conocimiento y a una visión pragmática de la educación por parte de los estudiantes, que cada día ponen más atención en las potenciales tasas de retorno de su inversión.

Esta nueva lógica, que había sido identificada en sus inicios por Jean-Francois Lyotard en The Postmodern Condition (1984), particularmente en su análisis sobre los criterios de 'performativity' aplicados al sistema de educación superior, ha generado múltiples debates sobre la función social del conocimiento y sobre el objetivo último de la educación superior, y es claramente observable en el discurso que comienza a emanar tanto de agencias canadienses gubernamentales como paragubernamentales durante los noventa. Es un discurso que se aleja de la concepción de la educación como un bien en sí misma, y que insiste en alinear los contenidos curriculares con las demandas del mercado de trabajo. Por ejemplo, el Concejo para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo de Columbia Britanica (British Columbia Labour Force Development Board, o BCLFDB), en un informe en el que proporcionan asesoría estratégica y táctica al ministerio de educación de la provincia, alerta sobre un desajuste entre los programas educativos y los requerimientos del mercado laboral, y recomienda transferir recursos de programas académicos a programas 'aplicados':

"...mientras que no existe una brecha en la capacidad de las universidades provinciales y los colegios universitarios para producir el número de graduados universitarios que será requerido, pareciera haber en efecto una relativa sobre oferta de graduados en programas académicos y una sub oferta en programas aplicados." (BCLFDB 1995:43).

Algunas provincias ya han puesto esta filosofía en práctica, traduciéndola en políticas de financiamiento a la educación superior que estimulan a las instituciones que promueven programas 'aplicados'. Alberta y Ontario, por ejemplo, condicionan ciertas porciones del presupuesto al éxito de los graduados en obtener empleo una vez concluidos sus estudios. Esta política pareciera capturar las simpatías (o al menos no pareciera que provoque la desaprobación) de grandes sectores de la población, pues fue parte de las campañas electorales de los gobernadores de Alberta y de Ontario (Ralph Klein y Mike Harris, respectivamente), y ambos fueron reelectos por abrumadora mayoría. El gobernador de Ontario, Mike Harris, de hecho, formula cotidianamente declaraciones públicas --a veces con un matiz ridiculizante-- en las que acusa a la universidad de poner excesivo peso en la formación académica de los estudiantes. Desde mediados de los noventa especialmente, cuando una encuesta de opinión de Angus Reid sobre educación y empleo reveló que sólo 3% de la población adhería a la afirmación de que "una educación universitaria en las humanidades podría proveer la formación más valiosa para la fuerza de trabajo de la próxima década", Harris no perdió oportunidad de cuestionar el valor de ciertas disciplinas como filosofía, historia, lenguas clásicas y geografía. Inclusive la semana pasada, en una visita a una empresa de alta tecnología, Harris señaló que las universidades suponen que, "a menos que uno estudie griego y latín y todas esas cosas, uno nunca va a ser un verdadero pensador". Su comentario provocó (5) grandes carcajadas entre su auditorio, y a continuación el gerente de la empresa preguntó al gobernador: "¿cuantos filósofos ricos conoce usted?"

La respuesta de los académicos no se hizo esperar, y en pocos idas una lluvia de cartas y editoriales inundó tanto la prensa universitaria como los periódicos nacionales. Emmet Robbins (2000), el jefe del Departamento de Humanidades (Classics) de la universidad de Toronto, por ejemplo, acusó a Harris de sugerir que todas las humanidades (referidas como "todas esas cosas") constituyen un risible apéndice de las "inútiles" lenguas muertas, de reforzar un antagonismo artificial entre 'pensadores' y 'tecnocracias', de menospreciar el papel de la universidad en la formación de ciudadanos solidarios y responsables, y de ignorar la contribución de las humanidades (historia, filosofía, literatura, etc.) a la economía nacional a través de egresados que entran al mercado laboral con mayor rigor analítico, pensamiento crítico y claridad de expresión.

También respondieron al gobernador la Confederación de Asociaciones de Docentes Universitarios de Ontario (OCUFA) y la Asociación Canadiense de Docentes Universitarios (CAUT). Deborah Flynn, la presidenta de la OCUFA, denunció que la política de financiamiento a la educación superior del gobierno tiene el objetivo de desplazar (steer away) a los estudiantes de las humanidades y las ciencias sociales, y canalizarlos hacia disciplinas como computación, ingeniería, investigación médica y telecomunicaciones, y alertó que, aún aceptando la lógica economicista del gobierno, esta política no tiene demasiado sentido:

"La orientación gubernamental parecería estar guiada por una concepción estrecha que concibe a las universidades como ámbitos de capacitación vocacional para el mercado de trabajo, y por una idea bastante limitada del valor de la educación universitaria para una economía basada en el conocimiento" (Flynn 2000:4).

Siguiendo la misma línea argumental, la CAUT afirma que aún desde la racionalidad económica, orientar el presupuesto universitario hacia el entrenamiento y la capacitación para el trabajo es producto de una mentalidad estrecha y constituye una receta equivocada para el fortalecimiento de la economía, porque es imposible predecir el mercado de trabajo de los próximos años. La CAUT también señaló que, si el gobierno realmente desea que la universidad responda al mercado, es importante recordar que el mercado, a diferencia del gobierno provincial, no trata a las humanidades como 'inútiles'. Si de lo que se trata es de ajustar la oferta a la demanda, señala la asociación de docentes universitarios, las universidades están cumpliendo con su deber, pues más del 40% de la demanda estudiantil se concentra en programas de artes y humanidades (Sullivan 2000). Aún más, de acuerdo con los datos más recientes, la tasa de empleo de los graduados de ciencias sociales es superior a la de los graduados de ingeniería, la cual es prácticamente similar a la de los graduados de humanidades (liberal arts). En un estudio reciente sobre la demanda de graduados universitarios en el mercado de trabajo, Robert C. Allen (1999), un economista canadiense que enseña en Harvard, concluyó que el excesivo énfasis que está poniendo el gobierno canadiense en la capacitación tecnológica de las nuevas generaciones constituye una estrategia equivocada para responder a los desafíos de la economía del futuro, y que la concepción tan arraigada entre líderes políticos y empresariales de que las ciencias sociales y las humanidades constituyen un obstáculo a la competitividad económica es más mito que realidad. Empleando datos censales de 1991 y 1996, Allen descubrió no solo que existe una gran demanda por graduados universitarios, sino que, sorpresivamente, los más demandados son los graduados de ciencias sociales. En ese lustro, el aumento de la demanda por graduados de ciencias sociales fue de 56%, un porcentaje que supero ampliamente al de la demanda por graduados de ingeniería (44%). Otra gran sorpresa fue el incremento de la demanda por graduados de humanidades, que creció un 42%, de los cuales el 23% encontró empleo en el sector comercial y 10% en el sector manufacturero.

David Bentley (2000: 21), un profesor de literatura canadiense de la universidad de Western Ontario, eligió un camino diferente en la controversia, argumentando que al tratar de justificar a las artes y a las humanidades por su valor en el mercado de trabajo y no por su valor intrínseco, los académicos están entrando a un terreno peligroso. Para Bentley, el aceptar la lógica economicista implica olvidarse que "las artes son las artes precisamente por no estar del todo asimiladas a las rutinas del mundo del trabajo y los negocios, en que inevitablemente (si no es que legítimamente), los términos clave son eficacia, abaratamiento (cheapness), sentido práctico, competitividad y capacidades de explotación (explotability); y donde la toma de decisiones se hace sobre la base de expectativas de aprovechamiento y ganancias a corto y mediano plazo."

Para Bentley, es importante recalcar que las externalidades económicas del estudio de las humanidades son secundarias, y que estas disciplinas no son propedéuticas ni complementarias de una educación de calidad, sino su propia razón de ser y su esencia. De todas maneras, más allá del intercambio de opiniones sobre el papel de las humanidades y las artes en la educación post-secundaria y en la sociedad, que pareciera ser uno de los temas del día en Canadá, en los hechos queda claro que los actores universitarios no han logrado articular una estrategia convincente en esta batalla ideológica. Así lo reconoce Frank Burke, miembro del Consejo Directivo de OCUFA:

"La retórica de las reducciones de impuestos y del interés individual puro ha ganado temporalmente el día. El lenguaje que circula no sólo dentro del ámbito del aprendizaje universitario, sino en las relaciones entre educación, democracia, gobierno y responsabilidad social, requiere desesperadamente ser renovado" (Burke 2000).

Por esta razón, no es soprendente que a la hora de los recortes presupuestales, las disciplinas más alejadas del mercado, como las ciencias sociales y las humanidades sean las primeras en ser sacrificadas.

En realidad, el debate sobre las diferentes funciones de la educación superior y sobre la división del trabajo al interior del sistema está renovándose continuamente en función de las nuevas políticas de educación superior, que han ido diluyendo la tradicional separación (establecida previamente) entre las universidades y los colegios comunitarios. Por un lado, después de muchas idas y venidas, los colegios comunitarios han sido finalmente autorizados a extender diplomas de grado, un status que anteriormente estaba monopolizado por las universidades. Esto ayudará al gobierno a reducir el costo por estudiante y a absorber al 'eco boom' (secuela del baby boom) que, según se pronostica, incrementará la demanda universitaria en un 40% durante la próxima década. Por otro lado, varias universidades han comenzado a ofrecer programas de capacitación técnica y de reentrenamiento profesional, una práctica que estaba concentrada en los colegios comunitarios. Al mismo tiempo se ha intensificado la permeabilidad entre un sistema y otro a través de un incremento en la transferencia de cursos. Así, cuando los colegios comunitarios se parecen cada vez más a las universidades, y las universidades absorben algunas funciones que eran propias de los colegios comunitarios, comienza a resquebrajarse en parte la dicotomía educación académica-educación técnica (o 'education vs. training') que caracterizaba a la estructura del sistema de educación superior del pasado.

Sin embargo, eso no implica que el sistema se esté volviendo más horizontal y democrático. Fisher y Rubenson (1998), en un artículo en el que examinan las transformaciones que están experimentando actualmente las universidades canadienses, advierten que las políticas actuales del sector y las dinámicas del mercado de trabajo están reforzando aún más la correlación existente entre la clase social de los estudiantes y sus oportunidades educativas y laborales. Fisher y Rubenson pronostican que, en un sistema que cada vez se vuelve más segmentado y estratificado, los jóvenes de sectores socioeconómicos más bajos serán relegados aún más a los niveles inferiores del sistema. De hecho, y de acuerdo a las propias cifras del Senate Report, los sectores más pobres de la sociedad canadiense no han mejorado su participación en la educación superior en la misma proporción que otros grupos sociales. Por ejemplo, entre 1981 y 1996, el porcentaje de la población indígena entre 20 y 29 años de edad con un titulo de educación superior creció del 19% a 23%, mientras en ese mismo período el porcentaje entre la población no indígena (en la misma franja etaria) aumentó del 37% al 47%. La brecha es más evidente en el nivel universitario. Considerando el mismo grupo generacional y la misma década y media, la proporción de indígenas con titulo universitario creció sólo del 3% al 4%, cuando la proporción de no indígenas creció del 12% al 19% (Senate Report 1997).
 

6. Investigación y desarrollo, universidad e industria

El área de investigación y desarrollo constituye un ámbito en el cual la transición hacia la universidad heterónoma es particularmente notable. Si bien es cierto que los académicos aún retienen un relativo control sobre su agenda de investigación, también es evidente que gran parte del poder sobre la determinación de dicha agenda está siendo transferido al Estado y a la empresa privada. Uno de los mecanismos utilizados en las últimas décadas para alinear a la investigación universitaria con las demandas del Estado y de la industria ha sido la creación de centros de excelencia para la investigación en aquellas áreas de importancia estratégica para el gobierno de turno (e.g. inmigración, criminología, generación de empleo, cohesión social, etc.), por un lado, y sobre todo de 'centros de investigación universidad-industria' orientados a promover la interacción entre las universidades y las empresas privadas, por otro. Con respecto a esta última iniciativa, en un estudio en el cual examina la política de I&D del gobierno de Mulroney, Julien (1989) concluye que la política de apoyo a estos centros de excelencia tuvo la clara intención desde el principio de estimular el estrechamiento de relaciones entre la universidad y el sector privado, y a acelerar la transferencia de tecnología de la primera al segundo.

Los cambios en las políticas de financiamiento a la investigación están generando una serie de transformaciones. Una de las consecuencias más notables de la nueva política ha sido la reorientación de los proyectos de investigación, los cuales han comenzado a privilegiar las disciplinas más cercanas al mercado por sobre las más alejadas del mismo, y a la investigación aplicada a expensas de la investigación básica. Por ejemplo, en el actual SuperBuild Growth Fund anunciado en febrero del año 2000 por el gobierno de Ontario, que está dirigido a financiar proyectos de investigación, el 75% se ha canalizado a expandir proyectos existentes en tecnología aplicada, ciencias de la salud y otras disciplinas científicas, y solo el 25% se ha destinado a proyectos en las áreas de ciencias sociales y humanidades.

Esta misma tendencia es observable en otras provincias canadienses, así como en las políticas del gobierno federal. En un articulo sugestivamente titulado "De recurso público a instrumento de la industria: la reconversión de la producción de conocimiento en las universidades canadienses", Claire Polster (1998), una investigadora de la universidad de Regina examina la influencia del gobierno federal en la creciente adaptación de la investigación académica a las necesidades del sector privado. En ese trabajo, Polster documenta que en los últimos quince años, las agencias oficiales responsables del financiamiento a la investigación no sólo promovieron las alianzas universidad-empresa, sino que al mismo tiempo redujeron el apoyo a la investigación iniciada en las universidades y transfirieron recursos de la investigación básica a la investigación aplicada. Por ejemplo, tan sólo en la década de los ochenta, el Consejo de Investigación en Ciencias Naturales e Ingeniería (Natural Sciences and Engineering Research Council, o NSERC), redujo el financiamiento a proyectos de investigación básica del 72.7% al 61.9% de su presupuesto. En la misma década, el financiamiento a investigaciones aplicadas y a proyectos asociados (universidad-empresa) creció del 11.6% al 18% del presupuesto. En otra investigación sobre este tema, Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997: 109), señalan que una de las fuentes públicas de financiamiento de investigación más importantes de Canadá, el National Research Council, siguiendo los pasos de la Fundación Nacional de Ciencia de Estados Unidos y el Consejo de Investigación de Australia, también ha reorientado su estrategia de financiamiento de la investigación básica a investigación a la investigación aplicada.

Estas políticas no tardarían en impactar el trabajo académico y las prioridades de los investigadores. En tanto el Estado deja de ser el financiador por excelencia de proyectos de investigación, los científicos deben complementar fondos de diferentes fuentes y sectores, lo cual explica que desde los ochentas se hayan incrementado en forma significativa los vínculos entre universidades y el mercado. Como parte de esta dinámica, ha nacido una nueva clase de 'académicos empresarios' ('entrepreneurial academics'), cuyo talento científico debe complementarse con un talento empresarial para procurar fondos, y cuya atención se dirige cada vez más a la investigación aplicada. Según una encuesta del propio NSERC, a principios de los ochenta sólo un tercio de los científicos declaró realizar trabajos de investigación aplicada, mientras que los dos tercios restantes caracterizaban su trabajo como contribución a la generación de conocimiento. Hacia finales de la década de los ochenta, en sólo una década, estas proporciones prácticamente se invirtieron (Leslie & Slaughter 1997, Newson & Buchbinder 1990). Lo que es sorprendente no es tanto que este fenómeno haya ocurrido (de hecho, era relativamente previsible en función de las políticas de financiamiento); lo que llama la atención es la velocidad con que ha ocurrido.

La intensificación de los vínculos entre la universidad y el mercado también generó que la industria propulsara una serie de propuestas de cambios en la propiedad intelectual de los productos de investigación. Tales esfuerzos no fueron en vano. A partir de 1991, en la mayoría de los casos, los derechos de propiedad intelectual relacionados con proyectos contratados por el gobierno dejaron de pertenecer a la Corona, y pasaron a ser propiedad del contratista, lo cual ha facilitado la transferencia de tecnología y ha promovido nuevos contratos, que a menudo se negocian entre los investigadores, los clientes y la burocracia administrativa, sin el conocimiento de otros miembros de la comunidad académica. Simultáneamente, el sector industrial acumuló mayor injerencia en las agendas científicas, y sus representantes comenzaron a participar cada vez más activamente en los consejos de investigación, particularmente en la definición de criterios para el apoyo financiero a proyectos y en el proceso de adjudicación de fondos (grants). La influencia del sector empresarial en estos consejos, como el National Advisory Board on Science and Technology, or NABST, generó conflictos cuando afectó tanto la autonomía de los centros de excelencia de las universidades como la autonomía de los mismos consejos (Polster 1998).

Otro de los cambios que han tenido lugar recientemente es que los programas de financiamiento a la investigación del gobierno federal ya no distribuyen recursos de acuerdo al criterio de equidad regional sino de acuerdo al criterio de desempeño previo (past performance) de cada institución. Esta política promueve la eficiencia y la competitividad, pero a largo plazo es posible que genere diferencias infranqueables entre una élite de universidades de investigación intensiva y el resto de las instituciones, reforzando (en lugar de mitigar) la jerarquía ya existente entre las universidades canadienses. En un futuro no lejano esta tendencia podría derivar en un sistema jerarquizado de instituciones públicas de educación superior como el estadounidense, con grandes y prestigiosas universidades "de investigación" en la cúspide, universidades y colleges más pequeños en el medio, e instituciones técnicas, vocacionales y de formación profesional en la base. Dicha jerarquía se ve reforzada aún más por las dinámicas regionales del financiamiento privado. Dado que las grandes empresas industriales, comerciales o de servicios constituyen la principal fuente de financiamiento privado a las universidades vía donaciones o contratos, dado que el gobierno condiciona el financiamiento a I&D a la existencia de convenios de asociación entre universidades y empresas, y dado que las grandes empresas se concentran geográficamente en urbes como Vancouver, Toronto y Montreal, esta distribución de recursos tiende a favorecer a las universidades con mayor proximidad a las empresas. Dicho de otra manera, la irregular distribución de las grandes empresas en el territorio canadiense discrimina en contra de las instituciones de educación superior que tienen una desventaja comparativa en términos geográficos, y tanto el actual financiamiento público como el financiamiento privado a la investigación y el desarrollo parecieran conducir a una agudización de esta situación.

La combinación de éstas y otras transformaciones también parecieran estar conduciendo a las universidades a un modelo que en algunos medios académicos es denominado 'imperialismo de mercado', aludiendo a la tendencia creciente de los actores universitarios a adoptar la lógica y las prácticas de las empresas con fines de lucro, convirtiendo al conocimiento en una mercancía más. Esto, a su vez, podría generar una serie de problemas derivados de la diferente naturaleza y funciones de las instituciones académicas y las organizaciones empresariales. Una anticipación de algunos de estos potenciales problemas que podrían afectar la relación universidad-industria puede encontrarse en el reciente caso 'Olivery vs. Apotex'.
 

7. Libertad académica, bien público e intereses privados. Nancy Olivery vs. Apotex

La creciente participación del sector privado en el financiamiento de proyectos de investigación llevados a cabo en ámbitos académicos conlleva ciertos riesgos que, de no prevenirse mediante el diseño y la implantación de reglas de juego claras, pueden derivar en situaciones problemáticas tanto en el corto como en el mediano plazo. Varios de estos riesgos se relacionan con el conflicto latente que existe entre el ethos académico y la lógica de la empresa privada. Por ejemplo, mientras la investigación académica se basa en el libre flujo de información a través de congresos, publicaciones, etc., la empresa privada requiere de la investigación que patrocina altos niveles de confidencialidad, e incluso secreto. Esta demanda suele fundamentarse en el argumento de que la empresa espera un cierto retorno por la inversión realizada, y si los resultados de la investigación se diseminan libremente antes de que se traduzcan en productos o servicios, la competencia se vería injustamente favorecida. Uno de los potenciales problemas que emanan de esta situación emerge cuando los resultados de la investigación son contrarios a los intereses de la empresa, situación que se complica aún más cuando lo que esta en riesgo es la salud de la comunidad. Un reciente ejemplo de esto puede encontrarse en el conflicto ocurrido a fines de los noventa entre Apotex, un poderoso laboratorio farmacéutico, y Nancy Oliveri, una investigadora de la Facultad de Medicina de la Universidad de Toronto que lleva a cabo su trabajo en el Hospital de Niños. Oliveri realizo una investigación sobre los efectos de una droga manufacturada por Apotex llamada deferiprone. Dado que la investigación estaba patrocinada por Apotex, la doctora Oliveri, al firmar el contrato, fue obligada a aceptar una cláusula por la cual le cedía a Apotex el control total de las comunicaciones relacionadas con la investigación. Cuando Oliveri, después de experimentar la droga en su hospital, descubrió que la deferiprone tenia un alto riesgo de afectar negativamente la vida de sus pacientes, se sintió con la responsabilidad ética de hacer públicos los resultados de su investigación. Pese a que Apotex intentó silenciarla por varios medios y amenazó con llevarla a juicio en caso de que circulara información relacionada con la investigación, la doctora Oliveri señaló públicamente los efectos negativos de la droga en sus pacientes.

La confrontación entre Apotex y Oliveri, que todavía continúa tanto en los tribunales como en los medios de información, rebasó los límites de la facultad de Medicina, y generó un debate público sobre el papel de la universidad en la protección de la libertad académica, el papel de la ciencia en la defensa de la salud pública, la imposición de límites al libre flujo de información, y los conflictos de intereses que confrontan los científicos que aceptan financiamiento de empresas privadas. Como lo señala la sabiduría popular, una de las claves para un matrimonio feliz consiste en compartir los mismos valores. El caso Oliveri-Apotex confirma que el matrimonio entre la universidad y la industria aún tiene varias asignaturas pendientes en ese ámbito. En tanto el financiamiento del sector privado se considere como alternativo al financiamiento público, y no como un complemento del mismo, es previsible que la aparición de nuevos casos relacionados con conflictos de intereses y con la libertad académica. Bill Bruneau, el ex-presidente de la Asociación Canadiense de Docentes Universitarios y profesor de la Universidad de British Columbia, señaló en este sentido que "como académicos y como investigadores, tenemos muy claro que el financiamiento de las empresas privadas puede resquebrajar la independencia y la integridad de las universidades y del trabajo que desempeñamos. El financiamiento privado y la libertad académica pueden, con toda facilidad, entrar en conflicto. El financiamiento privado simplemente no puede substituir al subsidio público."
 

Síntesis y conclusiones

Independientemente de la posición que uno tenga con respecto a los cambios que están ocurriendo en el sistema de educación superior canadiense al final del siglo 20, existe un consenso de que están conduciendo a una transformación dramática del sistema, y que muchos de ellos (especialmente en las áreas de ciencia y tecnología, curriculum, financiamiento, acceso y autonomía institucional) eran impensables hace apenas unas pocas décadas. Este proceso de transformación no fue simple ni lineal, pero su punto de partida puede identificarse a principios de los ochenta, cuando una coalición de líderes empresariales y gubernamentales, aglutinados en el Corporate-Higher Education Forum, propusieron diversas iniciativas para promover vínculos estrechos entre la universidad y la industria, tanto en el área de investigación como de docencia. Estos primeros intentos encontraron serias resistencias. Producto de una larga tradición y de un sólido Estado de bienestar, la prioridad del sistema universitario canadiense en ese entonces seguía siendo el acceso masivo al sistema, lo que se reflejaba en una de las tasas de participación más altas del mundo. Si bien una masa crítica de académicos comenzó a emprender más investigaciones aplicadas que en años anteriores, esta tendencia tardó en propagarse, lo que se explica porque, en general, los universitarios canadienses tienen una actitud de desconfianza con respecto a las relaciones con la industria, y por ello opusieron resistencia a las presiones del gobierno federal y de las empresas. Dicha resistencia, que se vio fortalecida por la extrema descentralización del sistema de educación superior canadiense, sólo consiguió postergar unos años la reestructuración que ya estaba ocurriendo en otros países como Estados Unidos, Australia o Inglaterra (Jones & Skolnik 1992, Slaughter & Leslie 1997).

Aúnque los esfuerzos del Corporate-Higher Education Forum tuvieron escaso éxito en el corto plazo, sembraron la semilla para una serie de cambios institucionales, legales e ideológicos que se consolidarían con el paso de los años. Efectivamente, a partir de los noventa, es posible observar cada vez más claramente la transición de una universidad autónoma a una heterónoma, en la cual los agentes externos (especialmente la industria y el gobierno) juegan un papel más importante en la definición de la misión, la agenda y los productos de la universidad canadiense que los actores internos. En tanto esta tendencia continúe, y las universidades canadienses deban adaptarse cada vez más a las demandas del mercado y a las necesidades estratégicas de los gobiernos provinciales y del gobierno federal, es posible anticipar que su margen de autonomía seguirá disminuyendo, que los procesos de control gubernamental se intensificarán, y que las instituciones académicas operarán con lógicas similares a las del sector con fines de lucro y procuraran adaptarse más activamente a las demandas de los estudiantes y las empresas privadas. Para algunos observadores, esta situación está cambiando radicalmente la esencia del sistema de educación superior canadiense, y no necesariamente en una orientación positiva. Por ejemplo, Fisher y Rubenson (1998: 96) sintetizan los principales cambios con claridad pero también con preocupación:

"La privatización sigue siendo la tendencia abrumadora. Las instituciones están cambiando sus prácticas de acumulación de poder. Nuestras universidades se están volviendo más corporativas, más tecnócratas, más utilitarias y más preocupadas en la venta de productos que en la educación. Los diseños curriculares en que participan los patrocinadores privados, la diferenciación interna entre enseñanza e investigación, y las prácticas de contratación temporal (non-tenure-track sessional) y de tiempos parciales, son ya tendencias establecidas. El cobro de matrícula con una recuperación total del costo educativo es un tema mayor. La comercialización de programas académicos dirigidos a élites extranjeras se volverá la norma. En resumen, la esencia misma de la universidad en Canadá cambiará en direcciones que minan algunas de los mejores componentes de aquella tradición que enfatizó la implantación de normas nacionales y su orientación de servicio público."

En efecto, un nuevo paradigma está emergiendo en la educación superior canadiense. En este nuevo paradigma, los estudiantes están sido reconceptualizados como consumidores, los decanos como gerentes, la educación como una mercancía suceptible de ser vendida en el mercado de trabajo, y la investigación como desarrollo de innovaciones para el mundo empresarial. Al mismo tiempo, la estructura organizativa universitaria se aleja cada vez más de los modelos democráticos de toma de decisiones, adoptando modelos empresariales y jerárquicos, y transformando cargos electivos en cargos de confianza. En general, las políticas de educación superior apuntan a fortalecer la competitividad económica, lo cual implica innovación de productos y procesos, énfasis en curricula ligada a las necesidades del mercado, mejor preparación de estudiantes para el mundo del trabajo a un costo per capita más reducido, y gerenciamiento efectivo y eficiente del trabajo institucional y de los académicos (Newson 1998, Slaughter & Leslie 1997: 55).

En los últimos años, se ha incrementado la competencia interinstitucional por estudiantes y por fondos de investigación. Para competir por estudiantes, se han desarrollado nuevas estrategias de comercialización a través de los medios de comunicación y de publicaciones vistosas con fines publicitarios. Siguiendo el modelo australiano, se está poniendo particular atención en el mercado internacional de estudiantes, al cual se percibe como una importante fuente potencial de ingresos. Para competir por fondos de investigación, se han creado oficinas especiales destinadas a promover la relación con la industria y a proveer asistencia a los académicos en la preparación de solicitudes de financiamiento para proyectos de investigación.

La drástica disminución del financiamiento público y el crecimiento de la población estudiantil universitaria obligo a las universidades a reducir personal administrativo y de apoyo, a aumentar el tamaño de las clases y a incrementar el numero de cursos por docente, lo cual reduce el tiempo disponible para investigación y para supervisión de estudiantes de postgrado. Los recortes presupuestales también obligaron a las universidades a procurar fuentes alternativas de financiamiento, especialmente a través de considerables aumentos en el arancelamiento estudiantil y de la intensificación de los contratos con empresas. El incremento al arancelamiento y el nivel de endeudamiento de los estudiantes (particularmente los que tienen altos costos adicionales de alojamiento y transporte) es de tal magnitud que aún el ya mencionado informe del Senado advirtió que Canadá esta corriendo el peligro de regresar a un modelo de educación superior elitista y restrictivo. La intensificación de los contratos con el sector privado ha aumentado la distancia salarial entre los académicos vinculados estrechamente al mercado y a las políticas de I&D (ingeniería, negocios, informática, derecho, etc.) y los académicos cuyas disciplinas están más alejadas del mercado y de esas políticas (filosofía, educación, lingüística, artes, historia, trabajo social, etc.), ha dado prioridad a la investigación aplicada, y han generado una serie de problemas relacionados con la ética de investigación y la libertad académica.

Si la raison d'etre de las universidades es la generación y difusión de conocimiento con el objeto último de mejorar la sociedad, cabe preguntarse si un modelo basado en la privatización a rajatabla del conocimiento y un énfasis en productos y servicios para el mercado no solo corre el peligro de vulnerar el espíritu de beneficio colectivo de la educación superior sino si también, al obstruir el libre intercambio de información y desalentar la investigación básica, podría desacelerar el proceso científico. También cabe preguntarse sobre el potencial impacto que un relativo abandono de las ciencias sociales y las humanidades (y un general desprecio de la clase política dirigente hacia la intelectualidad académica) podría tener sobre la vida cultural canadiense. Independientemente de las respuestas que cada uno tenga a estas preguntas, es posible sugerir que uno de los dilemas más relevantes que deberá afrontar la política de educación superior canadiense en el futuro próximo será cómo encontrar los principios y las estrategias más adecuadas para armonizar los intereses privados, los objetivos del sector público, y el ethos académico.

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1. En Quebec y British Columbia los estudiantes de grado pagan alrededor de $2,000 anuales, mientras que en Ontario y Nova Scotia pagan mas de $4,000, lo cual representa una variacion de 100%. Es pertinente observar que estas son cifras promedio, y no reflejan la alta variacion de cuotas por carreras (differential fees).  Por ejemplo, los estudiantes de ingenieria pagan alrededor de $5,000 anuales, los estudiantes de medicina, odontologia, farmacia y derecho deben abonar cuotas que por lo general superan los $10,000, y las cuotas annuales de las maestrias en administracion de negocios (MBAs) fluctuan entre $5,000 y $20,000. (Fuentes: Maclean's November 19, 1999: 84; Sullivan 2000:1).
2.  Uruguay, que era el tercer pais junto con Canadá y Cuba que mantenía el monopolio estatal en el continente americano, finalmente autorizó la creación de universidades privadas en los ochentas. Para un estudio detallado de la evolución de las universidades privadas en America Latina ver el trabajo de Daniel Levy (1986).
3.  Siguiendo a Robert Berdahl, la autonomía sustantiva se refiere al poder que tiene la universidad para determinar sus propios objetivos y programas. Debe distinguirse de la autonomía procesual, que se refiere al poder para determinar los medios que permiten acceder a esos objetivos y programas.
4.  Para un análisis general de esta tendencia, ver Fisher y Rubenson 1998. Para ejemplos específicos, ver Human Resources Development Canada 1994. Para el caso del gobierno federal, BCLFDB 1995 y Ontario's Premier Council on Economic Renewal 1994. Para el caso de gobiernos provinciales en Canadá inglesa, y Gouvernment du Quebec 1996 para el caso de un gobierno provincial en Canadá francesa).
5.  Sus palabras textuales fueron las siguientes: "Some of the traditional academics say 'Well, Harris doesn't understand university. It's for higher learning. Unless you study Greek and Latin and all these things, you'll never be a real true thinker". National Post, February 11. "Harris hits back at his critics in academia: Greek vs. High Tech."