Calidade

Políticas de Calidade

Steven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives

The World Bank and EducationSteven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives
Steven J. Klees, University of Maryland, USA; Joel Samoff, Stanford University, USA; and Nelly P. Stromquist (Eds.) University of Maryland, USA

Sense Publishers, April 2012
ISBN 978-94-6091-902-2 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-901-5 paperback USD19/EUR17.50
268 pages
Excerpt (PDF)

For more than three decades, the World Bank has been proposing global policies for education.  Presented as research-based, validated by experience, and broadly applicable, these policies are ideologically driven,  insensitive to local contexts, and treat education as independent of international dynamics and national and local economies and cultures.  Target countries, needing resources and unable to generate comparable research, find it difficult to challenge World Bank recommendations.

The World Bank and Education:  Critiques and Alternatives represents a powerful challenge to World Bank proposals. Probing core issues—equity, quality, finance, privatization, teaching and learning, gender, and human rights—highlights the disabilities of neoliberal globalization. The authors demonstrate the ideological nature of the evidence marshaled by the World Bank and the accompanying policy advice.

Addressing key education issues in developing countries, the authors’ analyses provide tools for resisting and rejecting generic policy prescriptions as well as alternative directions to consider. Robert Arnove, in his preface, says, “whether the Bank is responsive to the critiques and alternatives brilliantly offered by the present authors, the book is certain to influence development and education scholars, policymakers, and practitioners around the globe.”

CONTENTS

Foreword
Robert F. Arnove

Abbreviations

Contributors

Introduction

PART I: Framing the Issues

1. For All by All? The World Bank’s Global Framework for Education
Gita Steiner-Khamsi

2. World Bank Poetry: How the Education Strategy 2020 Imagines the World
Bjorn H. Nordtveit

3. The Poverty of Theory. The World Bank’s System Approach to Education Policy
Sangeeta Kamat

4. World Bank and Education: Ideological Premises and Ideological Conclusions
Steven J. Klees

PART II: Learning, Assessment, and the Role of Teachers

5. The 2020 World Bank Education Strategy: Nothing New, or the Same Old Gospel
Angela C. de Siqueira

6. Teachers as Learners: A Missing Focus in “Learning for All”
Mark Ginsburg

7. “Quality’s” Horizons. The Politics of Monitoring Educational Quality
Crain Soudien

8. More of the Same Will Not Do. Learning Without Learning in the World Bank’s 2020 Education Strategy
Joel Samoff

PART III: Research and Policy

9. “All Things Being Equal?” Policy Options, Shortfalls, and Absences in the World Bank Education Strategy 2020
Antoni Verger and Xavier Bonal

10. “Research Shows that …”: Creating the Knowledge Environment for Learning for All
Joel Samoff

11.The Gender Dimension in the World Bank’s Education Strategy: Assertions in Need of a Theory
Nelly P. Stromquist

12. Human Rights in the World Bank 2020 Education Strategy
Salim Vally and Carol Anne Spreen

13. The Strange Non-Death of Neoliberal Privatization in the World Bank’s Educational Strategy 2020
Susan L. Robertson

PART IV: Reshaping the Future

14. Alternatives to the World Bank’s Strategies for Education and Development
Anne Hickling-Hudson and Steven J. Klees

Conclusions

Index

Educación: Potente econoshock

Educación: Potente econoshock

Requiem for a dream

Sauvons l'Université: IDEX : l’envers du décor - Newsletter n°35, 24 mars 2012

Sauvons l'Université: IDEX : l’envers du décor - Newsletter n°35, 24 mars 2012
Ou comment les Idex entendent bouleverser l’enseignement supérieur et la recherche en France

Les « Initiatives d’excellence » (Idex) ont, dès leur lancement, fait l’objet d’une mise en scène très orchestrée par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche : annonce de financements en milliards, d’un concours avec jury international, émerveillement calculé devant le gigantisme des institutions ainsi réunies, dramatisation du calendrier (avec pré-sélection puis publication finale) et de la concurrence entre les projets, insistance politique sur l’excellence de ceux-ci, mise en avant des gagnants, consolation et « rattrapage » de certains perdants – le tout par deux fois, puisque deux vagues ont eu lieu au cours des dix-huit derniers mois. La presse n’a pas manqué de se faire l’écho du théâtre de cette lutte d’excellence, et certains échecs ont été, régionalement, très mal vécus [1]. En l’occurrence, cette médiatisation inhabituelle d’un sujet concernant l’enseignement supérieur et la recherche a contribué à opacifier ce qui est en jeu dans les Idex. Et pour cause, ceux-ci ont été montés en secret – concurrence oblige –, la plupart du temps sans que les conseils des institutions lancées dans la course soient même informés du contenu des projets dans lesquels elles étaient intégrées, des conséquences en termes de financement, de changements institutionnels, de « gouvernance », de recherche et d’enseignement (un exemple parmi d’autres à Montpellier). Certains conseils scientifiques d’établissements se sont vus refuser la lecture du projet au moment même où celui-ci allait être déposé, au motif qu’il ne devait pas « sortir » : la confiance, la collégialité, l’évaluation scientifique sont, on le voit, bien servis par la compétition.

Ces projets Idex ont donc été rédigés dans le cercle très étroit des principaux dirigeants des institutions partenaires, et traduits dans la langue dominante de l’économie « libérale » par des cabinets de consultants payés à prix d’or [2]. Le public et les journalistes ignorent le plus souvent de quoi il retourne exactement. Plus grave, nombre des collègues pourtant impliqués ne savent rien non plus de ce que la réussite à ce « concours » signifie très concrètement pour l’avenir de leur métier, de l’Université et des organismes de recherche, qu’ils fassent ou non partie d’un établissement sélectionné. Les résultats étant tombés en juillet 2011 (première vague) et en janvier 2012 (seconde vague), les projets peuvent désormais circuler, à défaut d’être clairement publiés. Leur lecture donne la mesure de la gravité de l’opération : les Idex sont la touche finale de la destruction de tout le système public d’enseignement supérieur et de recherche engagée depuis plusieurs années. Depuis les coulisses du théâtre de l’excellence, ils fonctionnent comme une véritable machine à exclure, à tous les niveaux de l’organisation de l’enseignement supérieur et de la recherche. Une prise de conscience massive de l’ensemble des personnels est impérative et urgente. Nous vous invitons donc à passer derrière le décor et à démonter les rouages de la machine qui va désormais régir votre vie d’universitaire ou de chercheur, si rien n’est fait pour l’arrêter rapidement.

Laura Marrone: ¿Por qué creció la educación privada en Argentina?

Laura Marrone: ¿Por qué creció la educación privada en Argentina?
El debate sobre la “calidad” versus “una buena educación”
Laura Marrone es docente de Ciudad de Buenos Aires. Actualmente Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys-CTA

Un informe del INDEC, que ha tenido repercusión mediática reciente, da cuenta de que el 37,5 % de la matrícula de primer grado hoy en la Argentina se dirige directamente a la escuela privada lo cual es un salto cualitativo en relación a años anteriores. Solo en provincia de Buenos Aires entre el 2002 y 2007 la escuela pública perdió el 4,6% de su matrícula y en cambio la privada aumentó 13%. No estamos, sin embargo, frente a fenómeno nuevo sino a un proceso que se viene profundizando desde la década del 90 y que muestra en los últimos años cifras preocupantes. La Provincia de Buenos Aires ya supera el 30% y la Ciudad de Buenos Aires el 48% de su matrícula privada.

Las usinas de pensamiento privatistas divulgan que la causa de esta situación sería la falta de clases que los niños tendrían debido a la existencia de conflictos gremiales, jornadas de capacitación y/o licencias por enfermedad, que según dicen serían más abundantes en las escuelas públicas. Este tratamiento superficial de un grave problema merece sin embargo un análisis serio.

Renan Vega Cantor: La calidad educativa una noción neoliberal propia del darwinismo pedagógico

Renan Vega Cantor: La calidad educativa una noción neoliberal propia del darwinismo pedagógico

“El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte… en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas. ‘Calidad’… tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.)”.

Antonio Bolívar, La educación no es un mercado. Crítica de la “gestión de calidad total”, en Aula de la Innovación Educativa, Nos 83-84, julio-agosto de 1999, p.80.

Entre los cambios que han afectado a la educación en las últimas décadas sobresale la imposición de una nueva lógica, propia de la empresa privada, que ha venido acompañada de la implantación de un nuevo lenguaje, importado en gran medida del ámbito gerencial. Entre algunos de los términos que han hecho carrera en el mundo educativo se encuentran privatización, competencias, medición de resultados, rendimiento de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación y calidad, ligados a otros más generales como los de “sociedad del conocimiento” o “era de la información”.

Entre estos vocablos sobresale el de calidad educativa, una de las muletillas más socorridas del discurso neoliberal en todo el mundo y, por supuesto, no lo podía dejar de ser en Colombia, donde esa retórica ha penetrado en todas los niveles del sistema educativo, incluyendo a la universidad pública.

Lo preocupante estriba en que al mismo tiempo que gran parte de los críticos del neoliberalismo pedagógico rechazan con firmeza la privatización y mercantilización de la educación y la nueva lengua franca que se impuesto, ellos mismos aceptan sin ninguna distancia crítica la noción de calidad de la educación, como si este término se pudiera aislar del resto del proyecto neoliberal, y fuera posible y deseable incorporado a una propuesta de defensa de la educación pública.

En este artículo se pretende demostrar que un proyecto de educación crítico e integral, no puede asumir el término de calidad educativa ni, por supuesto, su contenido, porque éste forma parte del darwinismo pedagógico que se ha impuesto en las últimas décadas y que ha arrasado con los sistemas públicos de educación en todo el planeta.

Esta crítica a la noción neoliberal de calidad educativa se hace a partir de la premisa que “ha llegado el momento de comenzar a pensar en utilizar otros conceptos para referirnos a propuestas de política educacional que tengan como objetivo promover una educación que considera al ser humano como una totalidad que debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien está llamado a concretar un legado natural” [i] .

Que souhaite l’Europe en matière d’enseignement supérieur et de recherche ?

Que souhaite l’Europe en matière d’enseignement supérieur et de recherche ?
La réponse en provenance d’Italie (à propos d’une information du "Brussels blog" du Financial Times, 7 novembre 2011)

Qu’attend l’Europe en matière de politique d’enseignement supérieur et de recherche de la part de ses Etats membres ? Un petit regard sur les promesses de rigueur et de "bonne gouvernance" faites par ces derniers permet d’avoir une idée des attentes de Bruxelles. Petit détour par l’Italie à titre d’exemple.

Dans la lettre d’engagements de Berlusconi auprès des dirigeants européens et du FMI, publiée par le Financial Times dans un article intitulé "Italian monitoring : the leaked Berlusconi letter", une section est consacrée au système éducatif (pardon, à "l’optimisation du capital humain"). Voici le texte :

"a. Promotion and optimisation of human capital

The accountability of individual schools will be increased (on the basis of INVALSI tests), introducing a restructuring programme for the 2012-13 school year for those with unsatisfactory results ; the role of teachers will be upgraded (increasing their teaching load and corresponding salary level over a five-year period) ; a new system of selection and recruitment will be introduced.

There will be more autonomy and competition among universities. The proportion of financing linked to the assessments introduced by the University System and Research Assessment Agency (ANVUR) will be increased and there will be greater room for manoeuvre in setting enrolment fees, with the obligation to allot a considerable part of additional funds for the benefit of less well-off students. A national scheme of study loans will be set up."

Sauvons l'Université, 09/11/11

Sauvons l'Université !: Idefi : un « succès de la CPU » ou la révolution des formations universitaires au service des entreprises

Sauvons l'Université !: Idefi : un « succès de la CPU » ou la révolution des formations universitaires au service des entreprises
Newsletter n°33, 5 novembre 2011

Ce texte a aussi été publié le 8 novembre sur le blog de Pascal Maillard (SLU) sur Médiapart (avec une présentation ad hoc motivée par la venue de Nicolas Sarkozy à l'université de Strasbourg).

Les formations universitaires avaient en partie échappé aux restructurations massives de l'ESR induites par la politique d'excellence et la kyrielle des « EX » qui ont surtout affecté le volet recherche des missions des universités. Même s'il était évident qu'étaient fragilisés les liens construits entre formation et recherche, même si la recherche universitaire était indexée à la seule politique d'excellence, même si certaines formations universitaires de licence semblaient devoir être reléguées dans des PUP (pôles universitaires de proximité) qui n'auraient plus d'université que le nom, même si, enfin, se faisaient sentir les effets, sur les formations et les disciplines, de la mastérisation, l'équilibre et la nature des formations n'étaient pas au centre des projets ministériels. Ce n'est plus le cas depuis le récent arrêté sur la licence (01 août 2011) et ça l'est encore moins avec le dernier appel à projet sur les « Investissements d'avenir ».

Cet appel à projets, dévoilé par Laurent Wauquiez le 25 octobre dernier et dont une version a commencé à fuiter le 31 octobre, avant même sa mise en ligne sur le site de l'ANR, est intitulé Idefi, « Initiative d'excellence en formations innovantes ». Il s'attaque à la pédagogie et aux contenus des enseignements pour imposer l' « excellence » et la concurrence dans le dernier espace qui pouvait encore, pour partie, lui échapper : l'offre de formation des universités.

Faiblement doté – 150 millions pour vingt projets – Idefi est essentiellement conçu pour des porteurs qui ont déjà des projets dans leurs cartons puisque la date de clôture de l'appel d'offre est, de façon aussi risible que scandaleuse, fixée au 19 décembre 2011. De tels délais impliquent une fois de plus que les projets seront conçus et portés par des équipes très resserrées (« groupe de pilotage » sans légitimité démocratique), sous la direction du président ou du directeur de l'établissement coordonnateur, bref une « gouvernance renforcée » qui prendra des initiatives engageant pourtant des restructurations majeures de leurs institutions, sans la moindre délibération sérieuse des instances représentatives, tels les conseils centraux. L'objectif de ce dispositif est de créer un puissant effet de levier sur les formations universitaires, en particulier sur le secteur des SHS, mais aussi plus généralement et de manière cohérente avec les dispositions relatives à la nouvelle licence, sur les relations entreprises/universités et les liens entre formation initiale et formation continue que le ministère souhaite renforcer, ainsi que sur la « gestion des ressources humaines » au sein des établissements.

Chile: Los conflictos de interés tras el negocio de las agencias acreditadoras de universidades

Piratas de calidadChile: Los conflictos de interés tras el negocio de las agencias acreditadoras de universidades
Ex ministros y ex rectores aparecen a uno y otro lado del mesón

En teoría velan por la calidad de los programas y carreras del sistema de educación superior chileno. Pero la institucionalidad creada en 2006 enfrenta hoy diversos cuestionamientos, como que los nombres que circulan en el ambiente juegan a las “sillas musicales”. Para Educación 2020 sólo sirven para mejorar la imagen en su objetivo de capturar alumnos-clientes. Algunos de sus miembros también defienden su rol e idoneidad.

Hace poco más de dos semanas la Universidad Nacional Andrés Bello recibió una buena noticia: logró acreditar por cinco años el Programa de Formación de Especialistas en Psiquiatría del Adulto. Un punto a favor para una universidad que se creó el año 1988 y que se ha posicionado entre las principales instituciones privadas de educación superior del país.

“El objetivo de la acreditación de los programas de las especialidades del área salud es, en último término, velar por la calidad de los cuidados profesionales médicos y por el respeto de los derechos y la dignidad de los enfermos”, señala en su sitio web Apice Chile, la agencia que acreditó la especialidad que si bien cumplió con la ley al momento de dar los años de gracia, con este cotidiano hecho deja al descubierto uno de los cuestionamientos más duros en contra del sistema de acreditación: los conflictos de interés que eventualmente pueden tener los dueños de las agencias, uno de los pilares del modelo. A veces están en la vereda de los evaluadores y, en otras ocasiones, en la de los evaluados.

El decano de la Facultad de Medicina de la UNAB fue hasta marzo de este año Pedro Uribe, quien abandonó ese puesto para hacerse cargo de la rectoría. El punto es que al mismo tiempo que dejaba el decanato, también renunciaba al directorio de Apice Chile, que sólo meses después acreditaría la especialidad de la UNAB.

Las agencias fueron creadas por la Ley Nº 20.129 de noviembre de 2006, que estableció un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y creó la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Los criterios de calidad son definidos por la ley. Si las carreras cumplen, se acreditan por hasta siete años. En el caso de los postgrados, el tope es de 10 años.

Sin embargo, muchos expertos coinciden en que su nacimiento fue un parto con fórceps. Eugenio Díaz –ex vicepresidente de la Comisión Nacional de Acreditación y actual consejero del organismo– dice que las agencias de acreditación fueron creadas por sugerencia de quienes temían que la CNA expresara una intromisión indebida del gobierno en la autonomía de las instituciones de educación superior, refiriéndose a la derecha. “Para compensación o contrapeso se propuso la creación de las agencias acreditadoras, instituciones privadas, sin tradición en el país, asignándole la función de acreditar carreras de pregrado en las áreas en que fueren autorizadas y programas de magíster”, señala Díaz.

Las sillas musicales

Las agencias acreditadoras reconocidas por la CNA son ocho y nacieron entre 2008 y 2010. Son las encargadas de dar garantía pública de calidad de las carreras y programas impartidos por las instituciones de educación superior autónomas. Cobran entre 3 millones y más de 8 millones de pesos –como mínimo– por acreditar una carrera. “A veces hacen combos por acreditar más de una”, cuenta el encargado del área administrativa de una universidad.

Según datos de la CNA, desde la creación del sistema, el conjunto de las ocho agencias acreditadoras autorizadas han realizado 858 procesos de acreditación en pregrado y 53 de postgrado. Acreditacción es la que ha desarrollado el mayor número de procesos (235), seguida por Agencia Akredita QA (208) y Agencia Acredita CI (156). En general han acreditado a más del 90% de programas y carreras que han evaluado.

Acreditacción es una sociedad anónima que comenzó a funcionar en junio de 2008. Su directorio está presidido por Moisés Silva, reconocido experto del mundo académico y en aseguramiento de la calidad de la educación desde el año 1991. Trabajó en la Universidad de Concepción, fue consejero de la CNAP -predecesor del actual sistema de acreditación- y fue director de aseguramiento de la calidad de la Universidad Mayor. Silva es también, actual vicerrector de Aseguramiento de la Calidad de la UNAB. En la empresa también está Juan José Villavicencio, ex rector de la Unicyt.

Akredita QA fue autorizada para operar el 9 de julio de 2008 y en su constitución jurídica figuran Luis Riveros Cornejo, ex rector de la Universidad de Chile; Manfred Max-Neef, ex rector de la Universidad Austral; Ubaldo Zúñiga, ex rector de la Usach; Iván Navarro, ex vicerrector académico de la Universidad de Los Lagos; Jaime Pozo, ex rector de la Universidad de La Serena y Carlos Lorca, ex secretario ejecutivo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch). “Puede estar permitido por la ley, ¿pero tú crees que no hay conflictos entre una agencia formada por rectores y vicerrectores si son todos amigos y más de una vez se sientan a la misma mesa a comer?”, comenta un ex miembro de la CNA.

Según los registros de la CNA es esta agencia la única que ha recibido una sanción de ese organismo. Según consta en el Acuerdo Nº39, el 24 de agosto de 2010, María Torres Salazar envió una carta al ministro de Educación –entonces Joaquín Lavín– para advertir una posible colisión de intereses en la acreditación de la carrera de Educación Parvularia del Instituto Profesional Los Leones, ya que Luis Riveros no era sólo presidente de la institución que acreditaba, sino que también  miembro del Consejo Académico Superior de ese instituto.

María Teresa Torres cuenta hoy a El Mostrador por qué tomó esa decisión. En ese tiempo ella abandonaba el trabajo que realizó por 12 años en la institución –donde se desempeñó como directora de administración y asegura que esa acreditación jamás debió existir. “Ni la carrera ni el instituto debió ser acreditado. Primero porque es sólo un gran negocio; si hacemos un símil con el retail podríamos decir que es como La Polar. No hay filtro, se pueden matricular sólo con el carnet, antes se pedía la Prueba de Aptitud… Los estudiantes quedan botados a mitad de camino, más del 50% deserta. Pero lo principal es que como resultado no había educación de calidad”, enfatiza Torres.

Hace dos semanas la Agencia Acreditadora de Chile terminó la última visita para visar la carrera de Educación de Párvulos de la Universidad Finis Terrae. El presidente de esta agencia es Pablo Baraona –fundador de esa misma universidad. Esta agencia del ex ministro de Economía y Minería de Pinochet, además de ex presidente del Banco Central, es compartida con Óscar Cristi Marfil –hermano de la diputada María Angélica Cristi- y rector de la Universidad de Los Andes entre los años 2000 y 2004–; Óscar Garrido Rojas, quien ha sido miembro del Consejo Superior de la Universidad Finis Terrae y rector de la Universidad de Talca. A ellos se suma también Sergio Thiers, actual vicerrector de acreditación y evaluación de la calidad de la Universidad Autónoma de Chile, fundada por el actual ministro de  Justicia, Teodoro Ribera.

Pese a la publicitada pelea con los Legionarios de Cristo que sacó anticipadamente a Baraona de la rectoría ¿No es cuestionable que esta agencia acredite una carrera de la Finis Terrae? “Por supuesto que no”, responde Álvaro Vial Gaete, director ejecutivo de A&C, quien fue vicerrector académico de esa casa de estudios entre 1996 y 2004.

“Acá estamos compitiendo y nadie gana excesivamente. Nadie se ha llenado los bolsillos de plata; sino estaríamos llenos de agencias”, señala Vial, quien agrega que a pesar de que en el sistema hay muchos que están del lado de los evaluados y evaluadores –y viceversa– hay una frontera ética que es imposible vulnerar. “A ver, las carreras van tres pares evaluadores y después cinco consejeros que estudian lo que hicieron los pares y cada uno tiene muchos méritos, no es una tropa de gente que no sabe nada de nada”, señala.

Sin embargo, Eugenio Díaz asegura que claramente la situación puede prestarse al menos para dudas. “Sería conveniente restringir quiénes pueden constituir las agencias. La extrema libertad actual da espacio a algunas situaciones complejas, que resulta difícil comprender, en que se presentan evidentes conflictos de intereses, que podrían evitarse con una regulación más cuidadosa”, dice Díaz.

Las otras agencias también están en manos de personas ligadas a las universidades. La agencia Qualitas está ligada a la Universidad Católica y al DUOC UC. De hecho, funciona en el Campus Oriente. “Pese a que esta agencia es seria, de igual modo puede prestarse para confusiones que esté tan ligada a un establecimiento de educación superior”, señala un actual miembro de la CNA.

Otras agencias más pequeñas son la Agencia Acreditadora de Ciencias de la Salud, cuyo directorio preside Gonzalo Grebe Barros, es decano de la Facultad de Medicina de la UC y también cuenta en sus filas con Andrea Aedo, ex secretaria ejecutiva de la CNA.

Acredita CI, sociedad anónima conformada por el Colegio de Ingenieros de Chile A.G y la Sociedad de Servicios Colegio de Ingenieros S.A, nació en mayo de 2008 y entre su directorio cuenta con el nombre del ex ministro de Eduardo Frei y ex presidente del Banco Central Carlos Massad.

En tanto, Apice Chile, la agencia -que opera desde enero de 2009- y que acreditó el último programa de Medicina de la UNAB y que se especializa en la evaluación de especialidades en el área de la salud, es una corporación de derecho privado compuesta por la Asociación Chilena de Facultades de Medicina (Asofamech), Asociación de Sociedades Científicas Médicas de Chile (Asocimed) y el Colegio Médico.

Respecto a la última acreditación de la UNAB, por medio de un comunicado de prensa, esa casa de estudios señaló que Uribe “fue efectivamente director de APICE en representación del Colegio Médico entre 2008 y marzo de 2011. Una vez que asumió como Rector de la Universidad, renunció a dicha agencia acreditadora. Cuando el Rector fue miembro de APICE nunca se acreditó ninguna carrera o programa de nuestra universidad con esta Agencia. Considerando, además, que APICE es la única agencia autorizada para acreditar programas de formación de especialistas en Medicina”.

El rol de la CNA

Los organismos internacionales han sido críticos con el sistema de acreditación en Chile. En un informe de 2009, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) destaca el sistema nacido en 2006, pero señala que sólo es “un primer paso” y no asegura necesariamente una mejor calidad de la enseñanza en pregrado. Desde París, y en conversación con El Mostrador, Andreas Schleicher, director del Departamento para Indicadores y Análisis del Directorio para Educación de ese organismo, recuerda que las recomendaciones del organismo destacaban que para el avance de la Educación Superior en Chile se requiere, además de importantes puntos, “un sistema amplio y completo de información sobre todos los aspectos del funcionamiento del sector de educación terciaria, incluyendo aportes, procesos y resultados”.

Es por esto que las dudas también caen sobre la propia conformación del CNA, cuyos miembros –como consta en la misma página de la institución- son designados por el CRUCH, universidades privadas, institutos profesionales, centros de formación técnica, por otros miembros de la comisión y la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.

Patricio Basso, secretario ejecutivo de la Comisión Nacional de Acreditación se defiende de estas críticas: “Contamos con un sistema de inhabilidades establecidos en la norma de manera tal que los miembros de la CNA nunca intervienen, ni directa ni indirectamente, en los procesos de acreditación de sus propias instituciones o con aquellas con que se encuentran relacionados. Por otra parte, la ley estable que si bien los miembros de la Comisión son designados por ciertas entidades, ‘no actuarán en representación de las entidades que concurrieron a su designación’, señala

Un reportaje del Centro de Investigación Periodística (CIPER) consignó que en 2010 la CNA acreditó a todas las instituciones que se sometieron a evaluación: “16 universidades, 5 Centros de Formación Técnica y 10 Institutos Profesionales. Desde el más precario instituto hasta la más antigua institución que se presentó, todas se fueron al menos con un año de acreditación bajo el brazo”, consigna la investigación que también reveló otro dato: las irregularidades que detectó Contraloría por la función de Carlos Lorca Auger, quien pasó de ser Secretario Ejecutivo del Cruch a ser miembro del directorio de Akredita. “La Contraloría objetó las posibles influencias que podría ejercer Lorca en ambos puestos ya que el CRUCH designa a tres integrantes de la CNA y ésta debe fiscalizar a Akredita QA, donde Lorca también trabaja”, señala el reportaje.

Con el objetivo de evaluar cómo está operando el sistema que la propia OCDE será parte del proceso en los próximos meses. El Mineduc solicitó formalmente a este organismo que conformara un panel de expertos internacionales para desarrollar la Evaluación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. El proyecto busca evaluar el funcionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes (licenciamiento, acreditación e información); determinar los principales resultados que éste ha generado sobre la calidad de la educación superior en Chile; y recoger recomendaciones sobre la materia. Actualmente la OCDE está constituyendo el equipo de expertos y afinando la propuesta metodológica para el desarrollo de la evaluación. El proyecto debería llevarse a cabo entre los meses de noviembre y abril, para contar con resultados que lleven a introducir mejoras a la Ley de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior dentro del primer semestre de 2012.

Todo esto se mezcla en un sistema que parece olla a presión y que no tiene como consecuencia lógica la formación de mejores profesionales. Sólo un ejemplo: casi la mitad de los médicos (48%) de la Universidad del Mar que rindieron el último Examen Único Nacional –sobre conocimientos del área– reprobaron. A pesar de esto, esa carrera está acreditada hasta 2012 por una de las agencias con más volumen de clientes, Akredita.

Valentina Quiroga, directora de políticas educativas de Educación 2020 cree que finalmente la “acreditación” ha servido para que las instituciones tengan una mejor imagen antes de comenzar a captar clientes, pero no necesariamente para que mejoren su estándar: “Es como el semáforo de Lavín, pero en otra escala. Finalmente lo que falta es un Estado preocupado de garantizar la calidad de la educación que se entrega”.

El Mostrador, 26/10/11

La Comisión de Expertos Internacionales para el seguimiento y evaluación de la Estrategia Universidad 2015 entrega su informe final al ministro de Educación

World BankLa Comisión de Expertos Internacionales para el seguimiento y evaluación de la Estrategia Universidad 2015 entrega su informe final al ministro de Educación
En su Informe “Audacia para llegar lejos: universidades fuertes para la España del mañana”, la Comisión de Expertos Internacionales incluye 25 recomendaciones concretas en tres grandes áreas: desarrollo de excelencia en docencia e investigación, apoyo más eficaz al entorno socioeconómico y refuerzo y racionalización de los sistemas de gobierno de las universidades
La Estrategia Universidad 2015 se lanzó en 2008 con el objetivo de mejorar la calidad del sistema universitario español en su conjunto situando a las universidades españolas entre las mejores europeas y sus campus más competitivos entre los de mayor prestigio internacional

La Comisión de expertos internacionales para el seguimiento y evaluación de la Estrategia Universidad 2015 ha entregado hoy al ministro de Educación su informe final tras más de un año de trabajo. La Comisión Internacional ha mantenido 5 reuniones de trabajo en Madrid, París y Bruselas, encontrándose con representantes de todos los órganos colegiados del sistema universitario: Consejo de Universidades, Conferencia General de Política Universitaria, Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado además de con profesores, investigadores, personal de administración y servicios, rectores, presidentes de Consejos Sociales, miembros de las Comisiones de Educación del Congreso y del Senado, etc.

El trabajo encargado a la Comisión de Expertos Internacionales ha sido:

  1. Proporcionar los marcos de referencia adecuados para valorar la Estrategia Universidad 2015.
  2. Evaluar la adecuación de los indicadores elegidos y su contribución a los objetivos de la Estrategia Universidad 2015.
  3. Informar sobre qué capacidades del sistema universitario deben ser objeto de fortalecimiento para el cumplimiento de los objetivos de la Estrategia Universidad 2015.
  4. Informar sobre cómo vehicular la transferencia de conocimiento y tecnología generada en las universidades españolas en beneficio de la sociedad y cuál es la estrategia adecuada para situar a la universidad en su entorno socioeconómico y cultural.

CONCLUSIONES

En su informe final titulado “Audacia para llegar lejos: universidades fuertes para la España del mañana “, los expertos reconocen la ambición, pertinencia, oportunidad y acierto de la orientación de la EU 2015, sugiriendo vías de mejora e identificando obstáculos para su desarrollo, recalcando la necesidad de continuar el camino de las reformas. En todas las recomendaciones se identifican y proponen ejemplos de buenas prácticas universitarias españolas o internacionales.

Los expertos recomiendan evitar un exceso de regulación, preconizando el desarrollo de reformas estratégicas, en especial en lo relacionado con el gobierno de las universidades, a las que se les debe dar libertad para cosechar éxitos y fracasos, actuando con voluntad y coraje más que con prudencia para superar las barreras existentes que impiden a las universidades contribuir con todo su potencial al bienestar futuro del país.

En relación con el objetivo de conseguir la excelencia en docencia e investigación, las recomendaciones se centran en: promover convocatorias y contratación a nivel internacional de los profesores, promover el dominio del inglés en todas las posiciones académicas; ofrecer buenas perspectivas laborales y autonomía incorporar a los mejores profesores e investigadores, con autonomía asimismo institucional para la gestión de las carreras académicas y administrativas del personal universitario; instaurar sistemas externos de control de la calidad de las instituciones más que de los programas formativos y el personal, con medidas específicas para asegurar la calidad docente.

Respecto el objetivo de apoyo más eficaz al entorno socioeconómico, los expertos recomiendan: consolidar las estrategias de promoción de la equidad en el acceso y el desempeño en la educación superior; incrementar la dotación económica de las ayudas en base a becas y préstamos renta en función de las necesidades de los estudiantes; desarrollar estrategias para eliminar las barreras económicas y no económicas; mayor diferenciación en las misiones de las universidades; ampliar los mecanismos de realimentación con el mercado laboral; procurar vínculos más estrechos con las empresas; incentivos financieros para estimular la demanda; reforzar los nexos entre las universidades y los sistemas nacionales y regionales de innovación; reforzar la capacidad de las universidades para contribuir a la innovación.

Finalmente en refuerzo y racionalización de la gobernanza, se recomienda: crear un consejo asesor estratégico de alto nivel; movilizar a la Conferencia de Rectores y al Consejo de Universidades para que jueguen un papel más activo en el diseño de las políticas; promover un nuevo paisaje universitario en base a fusiones voluntarias y campus de excelencia internacional; la gestión integrada de la educación superior, la ciencia y la investigación y la simplificación de los órganos de gobierno universitario.

Para llevar a la práctica estas 25 recomendaciones concretas, pragmáticas y realistas la Comisión Internacional sugiere la creación de un pequeño grupo de expertos.

Los expertos internacionales son conscientes de que la implantación de alguna de estas recomendaciones sobre todo las relacionadas con la reforma de la gobernanza, autonomía de gestión de personal, sistemas de calidad institucionales más que de programas formativos y acreditación de profesores, simplificación de los órganos de gobierno, etc., requerirán de nuevos protocolos de actuación de administraciones, agencias e instituciones, pero consideran que los posibles beneficios derivados de su implantación superan con creces los esfuerzos necesarios para ello.

ANTECEDENTES

La Estrategia Universidad 2015 se elaboró durante 2008 con participación del Consejo de Universidades y de la Conferencia General de Política Universitaria, presentándose en Septiembre de 2008 a la Comisión de Ciencia e Innovación del Congreso de los Diputados y al Senado siendo objeto de resoluciones aprobadas por unanimidad por todos los partidos presentes en ambas Cámaras. Posteriormente en junio de 2010 el Ministro de Educación presentó su desarrollo al Consejo de Ministros, junto con el Plan de Acción para el curso académico 2010 – 2011.

La Estrategia Universidad 2015 está en línea con la Agenda Europea de Modernización de las Universidades, recientemente actualizada en septiembre de 2011 “Apoyando el crecimiento y el empleo – una agenda para la modernización de los sistemas europeos de educación superior” que pretende impulsar la modernización y reforma de las universidades europeas para mejorar su contribución a un nuevo modelo sostenible de crecimiento socioeconómico con más y mejores empleos, basado en el conocimiento y socialmente integrador.

A lo largo de 2009 se pusieron en marcha distintas comisiones técnicas como las de gobernanza, financiación, etc., de apoyo para el desarrollo de la estrategia y en julio de 2010 el Ministerio de Educación encargó al Profesor Rolf Tarrach la puesta en marcha de una Comisión de Expertos Internacionales para que realizara el seguimiento y evaluación de los progresos conseguido en el desarrollo de la estrategia.

ACCIONES

Durante los tres primeros años de desarrollo de la estrategia, se han realizado acciones en los 4 ámbitos estratégicos (Misiones, Personas, Capacidades y Entorno), algunas de las cuales son mencionadas expresamente en el informe cómo avances en la dirección adecuada. Entre estas acciones se incluyen: las convocatorias del Programa Campus de Excelencia Internacional, para promover la excelencia internacional de nuestros mejores campus universitarios, la reforma del tercer ciclo de doctorado, la propuesta de un nuevo modelo de financiación y de un sistema de contabilidad analítica de costes, el desarrollo del Marco Español de Cualificaciones para la Educación, la definición de un Sistema Integral de Indicadores para las universidades españolas, la terminación del desarrollo normativo derivado de la LOMLOU, la transparencia de las políticas de dimensión social gracias al Observatorio de Becas, Ayudas y Rendimiento Académico, la propuesta de un Plan Director de Empleabilidad y de Estrategia de Internacionalización, etc., todo ello coincidiendo con la finalización de la adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior y en un contexto de crisis económica sin precedentes.

Ministerio de Educación, 10/10/11

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Henning Jensen Pennington: El Banco Mundial y la autonomía universitaria

Henning Jensen Pennington: El Banco Mundial y la autonomía universitaria
La economía del Banco Mundial es un instrumento para alcanzar fines políticos
Las intervenciones crediticias del Banco Mundial no vienen solas. A ellas se les une un paquete de condiciones que se concretan en “convenios de desempeño”
Henning Jensen Pennington, Vicerrector de Investigación, UCR

En diferentes artículos que he publicado en los últimos doce meses me he referido al documento “Competitividad en Costa Rica”, elaborado por el Banco Mundial y rubricado por el Gobierno de la República en junio del 2009. Este documento contiene un párrafo atinente al modelo de la universidad pública costarricense que estipula nuestra Constitución Política; es decir, aquel modelo de educación superior pública que responde a su vez al modelo de país constituido por el pueblo costarricense.

El mentado párrafo dice lo siguiente: “…los mecanismos de financiamiento tradicionales usados en Costa Rica, combinados con autonomía universitaria, limitan la capacidad del gobierno de influir enormemente el sistema. Se requiere la búsqueda de mecanismos de financiamiento flexible y de otros incentivos para promover las mejoras en los programas y el desempeño universitario.” (p. 25).

Este documento sobre competitividad en Costa Rica señala muchos aspectos importantes sobre nuestra economía y educación, entre otros temas, al tiempo que es prolífico en recomendar posibles vías de solución de problemas medulares de nuestro país. Quizá se deba al carácter unívoco de las puntualizaciones del Banco Mundial y a su ascendencia sobre las autoridades de nuestro país que el acuerdo para la firma del FEES, de agosto del 2010, contenga referencias tácitas al documento mencionado, y se haya recurrido a este organismo financiero para tramitar un crédito por $200 millones para las universidades públicas.

Es sabido que el Banco Mundial no es un ente financiero como cualquier otro, sino que sus operaciones de cooperación económica van acompañadas de una poderosa e imponente perspectiva de la economía y la sociedad. Es un banco que otorga dinero condicionado a la aplicación de políticas públicas que él define según su weltanschauung, su visión de mundo. Es un banco que tiene al mundo en su mira y una concepción perfectamente articulada, aunque no necesariamente afortunada, de la educación superior. En pocas palabras, la economía del Banco Mundial es un instrumento para alcanzar fines políticos.

La Universidad de Málaga apuesta por ReadSoft para automatizar la gestión de sus encuestas de calidad

La Universidad de Málaga apuesta por ReadSoft para automatizar la gestión de sus encuestas de calidad

Evaluator

La Universidad de Málaga apuesta por las nuevas tecnologías y el ahorro de costes que le ofrece la solución FORMS, de la empresa sueca ReadSoft, para gestionar de forma automática las casi doscientas mil encuestas que realiza cada año a sus alumnos.

La Universidad de Málaga (UMA), fundada en 1972, cuenta en la actualidad con cerca de 40.000 alumnos y unos 2.500 investigadores.

Una de las actividades del Vicerrectorado de Calidad, Planificación Estratégica y Responsabilidad Social consiste en la gestión de la Encuesta de Opinión del Alumnado sobre la Actividad Docente del Profesorado, que se realiza a los alumnos de todos los estudios ofertados por la Universidad de Málaga. La ejecución de esta encuesta es un proceso complejo que se lleva a cabo cada curso académico y sus resultados proporcionan una importante información para la mejora de la calidad de la docencia.

Con la finalidad de optimizar el proceso de lectura de datos de las encuestas, en cuanto a rapidez, flexibilidad y por reducción de costes, la Universidad de Málaga ha decidido adquirir a la empresa ReadSoft la solución FORMS, más completa que la que hasta ahora se venía utilizando. FORMS ya está siendo aplicada en Andalucía por otra Universidad, por su sencillez de uso, versatilidad y fiabilidad.

"Ya son varias las universidades españolas que utilizan nuestra solución FORMS para la lectura automática de sus encuestas de calidad o sus exámenes. Los beneficios de FORMS, frente a otras aplicaciones que utilizaban hasta ahora, son notables, lo que hace que cada vez más universidades apuesten por las nuevas tecnologías y dejen de trabajar con sistemas más antiguos e ineficientes."- comenta Antonio García, Director General de ReadSoft España.

Sobre ReadSoft

ReadSoft es el proveedor líder de soluciones para la Automatización de Documentos. Las aplicaciones de ReadSoft permiten a las empresas automatizar la mayoría de sus procesos (como la entrada de datos, la clasificación de documentos, el cotejo de datos contra el ERP, etc.). Como resultado, pueden gestionar sus documentos de forma más rápida y económica, así como aumentar el control sobre dichos procesos. Desde su fundación en 1991, ReadSoft ha crecido hasta convertirse en una compañía multinacional, con presencia en 16 países de los cinco continentes y una red mundial de socios locales y globales. La oficina central está en Helsingborg, Suecia, y las acciones de ReadSoft cotizan en el NASDAQ OMX Nordic Exchange Small Cap list.. www.readsoft.es

Finanzas, 03/10/11

Galicia: Las universidades harán ránkings de notas de cada promoción

Rat raceGalicia: Las universidades harán ránkings de notas de cada promoción
El puesto del alumno aparecerá en el certificado de estudios si lo solicita

Las universidades gallegas han firmado un protocolo de colaboración para revisar la valoración de los expedientes académicos. El objetivo es unificarse con todo el Estado y ajustarse a las nuevas normativas, y una de las novedades más llamativas será el cálculo de la nota media de la promoción, y el puesto que ocupa cada alumno en ese ránking.

Hasta que no se desarrolle una regulación específica, la nota media de la promoción será la suma de todos los expedientes académicos de los estudiantes que hayan obtenido el título en un curso académico, dividido entre el número total de alumnos. Este dato permitirá establecer la posición del universitario en un ránking en relación al resto de sus compañeros, una posición que además podrá incluirse en el certificado académico del estudiante, si este lo solicita.

Competitividad

El motivo que ha llevado a la Consellería de Educación a firmar este protocolo con las tres universidades gallegas y a incorporar el ránking de alumnos, es que las Administraciones exigen muchas veces este dato, y los propios titulados utilizan sus certificaciones académicas personales para participar en procesos de concurrencia competitiva. Y es que no es lo mismo tener un 7 de media, si la de la promoción es un 7,7 y el puesto en el ránking es el 60, que tener un 7 cuando la media es de un 5,2 y el puesto es el tercero, por ejemplo. Si el alumno se ha graduado en varias especialidades, podrá incluirse en todas las promociones.

Calificaciones numéricas

El nuevo modelo de calificación mantiene los números en lugar del tradicional aprobado, notable o sobresaliente, y para calcular la media se utilizarán cuatro decimales. En los casos en los que todavía algunas materias se hayan calificado de forma cualitativa, la equivalencia será un 10 en el caso de obtener matrícula de honor; 9 con un sobresaliente; 7,5 con un notable; y 5,5 con un aprobado.

Para poder desarrollar este acuerdo las universidades y la Xunta constituirán una comisión de seguimiento e interpretación con dos integrantes por cada una de las partes, y que será la que, cuando haya alguna duda, decidan el criterio a seguir. Además de homologarse entre todas las universidades, la Xunta y sus organismos dependientes intentarán que en todas sus convocatorias se utiliza un método de cálculo y valoración igual.

La Voz de Galicia, 01/10/11

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Madrid: Comunicado de la Asamblea General de la Asociación de Directores de Instituto de la Comunidad de Madrid (28/09/11)

Madrid: Comunicado de la Asamblea General de la Asociación de Directores de Instituto de la Comunidad de Madrid (28/09/11)

La Asamblea General de la Asociación de Directores de Instituto de la Comunidad de Madrid, reunida en el día de hoy para analizar el principio de curso 2011/2012 constata con enorme preocupación e indignación que se han cumplido con creces las peores previsiones en lo relativo a la organización de los centros y a la calidad del servicio público educativo.

La aplicación de las Instrucciones de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid que regulan el curso 2011/12, ha ocasionado enormes dificultades y graves consecuencias para la organización y funcionamiento de los centros por:

  • La inseguridad jurídica planteada a equipos directivos y al profesorado.

  • Las constantes interpretaciones contradictorias de la normativa entre los distintos niveles de la Administración.

  • La improvisación e incoherencia en la aplicación de normas muy relevantes de la legislación vigente.

  • La disminución de apoyos, desdobles y laboratorios en todos los grupos y niveles de enseñanza.

  • La reducción muy significativa de los desdobles para prácticas en Formación Profesional, incluso en Ciclos Formativos en los que la permanencia en talleres los hace imprescindibles.

  • Los graves problemas con los cupos de profesorado para los Programas de Cualificación Profesional Inicial que, dada su estructura, es imposible ajustarlos a la carga horaria del profesorado.

  • La reducción importante de medidas de atención a los alumnos con necesidades especiales.

  • La nueva reducción del profesorado del Programa de Compensatoria

  • La reducción drástica de las horas de atención al alumnado por carecer del número suficiente de profesores de guardia.

  • Las dificultades para el desarrollo de Planes de Convivencia, de Acción Tutorial, de Orientación Académica y de Mejora e Innovación Educativa.

  • El cierre de Bibliotecas escolares

  • La desaparición de las horas necesarias para la preparación y realización de actividades complementarias tales como: visitas culturales, intercambios escolares, viajes de estudio etc.

  • El aumento de profesores que imparten asignaturas no propias de su especialidad y de profesores que imparten docencia en varios centros simultáneamente.

  • La disminución del número de grupos de materias optativas.

  • Las enormes dificultades para mantener a los coordinadores de los programas de las nuevas tecnologías

Las Instrucciones de 4 de julio no solo han situado a los Institutos públicos en la excepcionalidad permanente como si estuviéramos en un estado de emergencia nacional, que sólo pudiera arreglarse con el sacrificio de la enseñanza pública, sino que, además, los profesores estamos sufriendo una campaña de descrédito sin precedentes, con continuas vejaciones, humillaciones e insultos por parte de nuestros máximos responsables, que parecen instalados en la mentira como única forma de justificar sus decisiones atropelladas, mal medidas y peor ejecutadas. Los hechos acaecidos y las actuaciones de la Consejería de Educación en este inicio de curso no han hecho más que agravar una situación, ya de por sí preocupante y difícil.

Las “instrucciones orales” dictadas de forma improvisada y contradictoria por la Consejería, contravienen lo dispuesto en su propia normativa en temas como el de la Tutoría, y en la asignación de las horas complementarias de los profesores, y deja a los equipos directivos y al profesorado en una situación de indefensión jurídica impropia de un Estado de Derecho.

La forma de legislar y de actuar de la Consejera de Educación de Madrid parece que solo pretende deteriorar la escuela pública, menospreciando el nivel de calidad alcanzado en nuestras aulas.

Ante esta grave situación, los Directores de Institutos públicos de la Comunidad de Madrid queremos:

  1. Resaltar las enormes dificultades habidas en la puesta en marcha de este curso por la aplicación de las citadas Instrucciones y por la actuación inadecuada de la Consejería de Educación.
  2. Reivindicar la labor docente realizada en los últimos quince años en la escuela pública en cuanto a:
  • Integración de un alumnado diverso.

  • Consolidación de planes de convivencia.

  • Desarrollo de programas de innovación didáctica.

  • Mejora de resultados académicos.

  1. Reconocer el esfuerzo, compromiso y la comprensión de padres, alumnos y profesores en defensa de una escuela pública de calidad.
  2. Pedir a la Presidenta de la Comunidad de Madrid y a la Consejera de Educación mayor sensibilidad y respeto hacia los profesores y apoyo firme y decidido a la enseñanza pública, soporte fundamental de una sociedad justa, igualitaria y democrática.

Las circunstancias que estamos viviendo, están suponiendo una enorme dificultad para gestionar los centros, una seria desmotivación y un gran malestar en los Claustros de profesores y una profunda preocupación por el futuro de la enseñanza pública en nuestros alumnos y sus familias. De ahí que resulte imprescindible aprovechar la ocasión para plantear la necesidad de un debate sereno y constructivo sobre la enseñanza que necesitamos y queremos.

No es necesario reiterar nuestra opinión sobre las Instrucciones, manifestada en la Asamblea de Directores celebrada el día 8 de julio, en las que mostramos nuestro profundo rechazo y pedimos su retirada, ni tampoco señalar los esfuerzos de los equipos directivos por minimizar su impacto negativo en los Institutos, pero sí manifestar que la gestión que de sus propias Instrucciones ha hecho la Consejería de Educación ha sido nefasta. En consecuencia, por responsabilidad, y dada la altanería, maledicencia e insolvencia de la Consejería, hemos de reiterarnos en nuestra petición formulada en el mes de julio, y que no es otra que la destitución inmediata de la Consejera de Educación.

ADIMAD, 28/09/11

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Andrés Boix Palop: La burbuja universitaria

Andrés Boix Palop: La burbuja universitaria
Andrés Boix Palop, Profesor Titular de Derecho Administrativo, Departamento de Derecho Administrativo y Derecho Procesal, Universitat de València-Estudi General de València

La vuelta al cole es dura para todos siempre. Pero este año es un poquito más deprimente de lo habitual, dado que cuatro o cinco años después, y tras un verano agitadito, todo el mundo se ha dado cuenta de la enorme crisis que se nos ha venido encima, proporcional a la ingente burbuja en que durante muchos años hemos vivido instalados. Administraciones públicas, medios de comunicación, empresarios e incluso el ciudadano medio español que pinta en nuestra sociedad (el que tiene entre 45 y 75 años, trabajo fijo o pensión generosa y que ha cortado el bacalao desde la Transición) se han dado cuenta de que, en efecto, algo se ha hecho profundamente mal. Todos estamos ya convencidos. ¿Todos? ¿De verdad? No, existen todavía unos irreductibles que resisten aún y siempre al pesimismo y a todas las evidencias que apuntan a la necesidad de hacérnoslo mirar. Estamos hablando, claramente, de quienes formamos parte del sistema universitario español.

Como saben quienes leen este blog no soy muy entusiasta de la reforma de Bolonia, que resumidamente me parece un ejemplo más de esfuerzos inútiles cuando no contraproducentes. Que el argumento de sus defensores sea que “la cosa tampoco va a cambiar tanto” es la mejor prueba de ello. Poner todo patas arriba y tener al profesorado dedicado a reunirse para chorradas durante años con el resultado de que todo sea más o menos igual da buena idea de que la reforma no tiene sentido. Pero es también prueba de que tenemos una burbuja universitaria de proporciones ingentes. Si nos podemos permitir que desde hace años (y esto tiene visos de continuar durante muchos más) la mayor parte del profesorado dedique unas 20 horas a la semana a reuniones de coordinación, a tareas burocráticas, a rellenar informes sobre lo que hacen y demás mandangas la conclusión sólo puede ser una: tenemos mucho más personal y recursos de los necesarios, dado que podemos desviarlos, en proporción tan importante, a hacer chorradas. El problema es que estos desperdicios en un país rico pueden sostenerse en el tiempo. En un país como el nuestro, en la época ye-ye, pasaban inadvertidos, pasaban inadvertidos. No porque fuéramos ricos, pero sí tontamente irresponsables. Pero la realidad se impone y llegará el día en que se tendrán que acabar, sí o sí, estas chorradas en un país como el nuestro abocado inevitablemente a asumir, guste o no, que los viajes a Cancún cada año son cosa de un pasado loco y que no volverá. E igual que los viajes a Cancún los profesores universitarios pagados por perder el tiempo debieran empezar a despertar sospechas.

No hace mucho, a finales del curso pasado, describía el día a día de un profe universitario cualquiera (mi caso) y cuán deprimente podía llegar a ser. No voy  a repetirme contando mis dos últimas semanas, pero se resumen en una media de dos reuniones al día de “coordinación” y de reelaboración de planes de estudio diversos. En ambos casos, la causa última de esta pérdida de tiempo es Bolonia. Un proceso de Bolonia que  ha generado una burbuja universitaria brutal y que lleva a nuestras Universidades a la muerte por colapso. Alguien, algún día, tendrá que detener esta locura. Pero esta vuelta al cole, de momento, me ha  permitido vislumbrar que el futuro próximo no pasa, todavía, por ahí. No se vislumbran de momento recortes. Las grúas que construyen más y más edificios siguen en mi Universidad. La implacable aplicación de planes de estudio nuevos y de reformas de los ya existentes también. Repasemos, pues, rápidamente, las sub-burbujas en que se divide la burbuja de la Universidad española tras la digestión de Bolonia:

European Commission: Modernisation and employability at heart of new higher education reform strategy

Modernisation of Higher EducationEuropean Commission: Modernisation and employability at heart of new higher education reform strategy

European Commission: Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011 (PDF)

Brussels, 20 September 2011 – As part of Europe's strategy for jobs and growth, the European Commission today presented a reform strategy to boost graduate numbers, improve teaching quality and maximise what higher education can do to help the EU economy emerge stronger from the crisis. The strategy identifies priority areas where EU countries need to do more to achieve shared education objectives and sets out how the European Union can support their modernisation policies. EU-level initiatives will include a multi-dimensional university ranking which will better inform students about the courses which are best for them and an 'Erasmus for Masters' loan guarantee scheme for students taking a full degree course abroad.

The European Union has approximately 4,000 universities and other higher education institutions and more than 19 million students. In recent years the number and variety of higher education institutions, as well as student numbers, have substantially increased. But funding, governance structures and curricula have often failed to keep pace. Higher education is not performing well enough to provide Europe with enough people with the right kinds of skills to create jobs and growth. And worldwide, Europe's competitors, especially the emerging economies, are rapidly increasing their investment in higher education

Speaking at the launch of the strategy, the European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth, Androulla Vassiliou, said: "Higher education is a powerful driver of economic growth and opens doors to better living standards and opportunities for people. It is also the best insurance against unemployment. Even so, too many graduates struggle to find jobs or quality work. We need to reform higher education – and vocational education – so that we equip our young people with the skills they need to reach their potential in terms of development and employability."

Background

Priority areas in which further reforms are needed include:

  • Increasing the number of graduates, attracting a broader cross-section of society into higher education, and reducing the numbers who drop out without completing their courses

  • Improving the quality and relevance of higher education, so curricula meet the needs of individuals, the labour market and the careers of the future, as well as stimulating and rewarding excellence in teaching and research

  • Providing more opportunities for students to gain additional skills through study or training abroad, and to encourage cross-border co-operation to boost higher education performance

  • Training more researchers to prepare the ground for the industries of tomorrow

  • Strengthening the links between education, research and business to promote excellence and innovation

  • Ensuring that funding is efficient – freeing up higher education governance and investing in quality education to match labour market needs

Many EU countries are prioritising the modernisation of their higher education systems; but the potential of European higher education institutions to contribute to Europe's prosperity and fulfil their wider role in society remains underexploited. This is why education is at the heart of the Europe 2020 strategy, which has set a target for 40% of Europe's young people to have a higher education qualification by the end of this decade (33.6% in 2010).

In July, the Commission launched its proposals for the next multiannual EU budget (2014-2020) which include substantial increases for education, training and youth (+73%), and for research (+46%), in recognition of their pivotal role in supporting growth. The reform agenda for modernising higher education will guide the spending priorities of EU programmes in support of reforms.

The Commission's reform strategy has been shaped by analyses, studies and consultations with higher education institutions, teachers, researchers, students, businesses, trade unions, governments and international bodies. It is accompanied by a Commission staff paper that examines recent developments in European higher education systems and by the study 'Modernisation of higher education in Europe: funding and the social dimension' that examines trends in funding higher education and policies for opening up access to higher education (IP/11/1037).

For more information:

MEMO/11/613 - Modernising higher education – facts and figures

MEMO/11/615 - An EU strategy for modernising higher education – Questions and Answers

Communication: EU strategy for modernising higher education:

http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/com0911_en.pdf

Statistics – Commission Staff Working Paper on recent developments in European higher education systems:

http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/wp0911_en.pdf

Eurydice study 'Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension':

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php

European Commission: Higher education:

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc62_en.htm

The Commission's proposals for education, training and youth in the next EU budget: IP/11/857

European Commission, 20/09/11

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