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Romuald Bodin et Sophie Orange: L’université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues

L’université n’est pas en criseRomuald Bodin et Sophie Orange: L’université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues

Éditions du Croquant, 2013
ISBN: 9782365120302
Format papier: 216 pages (14 x 20,5) 19.00 €
Format numérique: 14.00 €

Depuis quelques années, les rapports ministériels et les controverses (politiques, médiatiques, sociologiques) se multiplient et alimentent la thèse d’une crise de l’Université liée à l’échec important en premier cycle, l’insertion difficile des diplômés et le faible niveau des « nouveaux étudiants ». À ces trois maux sont proposés trois remèdes : sélection, professionnalisation, « propédeutisation ». Or ce diagnostic repose sur une cartographie erronée de l’enseignement supérieur et sur une connaissance partielle des publics universitaires.

En mobilisant les résultats d’enquêtes sociologiques menées auprès d’étudiants de premier cycle universitaire, d’IUT, de STS et d’écoles spécialisées, cet ouvrage remet en cause ces trois constats.

Tout d’abord, la dénonciation de ces trois maux apparaît comme une constante des discours sur l’Université depuis les années 1960 : ils ne permettent en rien de comprendre sa situation actuelle.

Ensuite, en dressant un tel portrait à charge de ces établissements d’enseignement supérieur, des universitaires et des étudiants, ces discours entretiennent surtout le phénomène qu’ils prétendent combattre et contribuent à la dévaluation de l’Université et à la mise en cause de son service public.

Enfin, la rhétorique déployée autour de la « crise de l’Université » ne se contente pas de diffuser une image biaisée de la réalité, elle détourne l’attention de ce qui est vraiment en question : les objectifs politiques et sociaux assignés à l’enseignement supérieur, les désordres actuels du marché du travail et le désengagement progressif de l’État.

Romuald Bodin est sociologue, maître de conférences à l’université de Poitiers et chercheur au GRESCO. Ses recherches portent sur l’échec en premier cycle à l’Université et sur l’accompagnement social des personnes en grande difficulté. Il a publié Les métamorphoses du contrôle social, en 2012 à La Dispute.

Sophie Orange est sociologue, maître de conférences à l’université de Nantes et chercheuse au CENS. Elle a travaillé sur les Sections de technicien supérieur et les choix d’orientation dans l’enseignement supérieur. Dernière publication : L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires, en 2013 aux PUF.

José Molero y José de Nó: Análisis de los recursos destinados a I+D+i (política de gasto 46) contenidos en los Presupuestos Generales del Estado aprobados para el año 2014

José Molero y José de Nó: Análisis de los recursos destinados a I+D+i (política de gasto 46) contenidos en los Presupuestos Generales del Estado aprobados para el año 2014
Informe COSCE

José de Nó y José Molero, expertos analistas, han presentado el informe en Madrid hoy 5 de marzo, junto al presidente de la Confederación, Carlos Andradas. En el mismo se afirma que los recursos destinados a I+D+i en los PGE están en niveles del año 2005 en euros constantes y que la escasez de recursos no es el único problema que tiene el sistema español de investigación, que se enfrenta a problemas estructurales y de gestión como la ejecución de los presupuestos en años anteriores.

Descargar informe en PDF

COSCE, 05/03/14

José Carlos Bermejo Barrera: Fonseca y los hombres de negro

José Carlos Bermejo Barrera: Fonseca y los hombres de negro

C.M. Reinhart y K.S. Rogoff publicaron en 2009 en la prestigiosa universidad de Princeton el libro Esta es vez es distinto. Ocho siglos de locura financiera. El lema “esta vez es distinto”, o lo que es lo mismo, “a mi no me va a pasar eso”, es un leitmotiv que perduró ocho siglos de historia antes de que se fuesen sucediendo las quiebras de los estados. Varias lecciones nos enseña esta historia. La primera es que todo el mundo se ha creido más listo que sus predecesores en el desastre, y la segunda es que nadie se endeuda si no quiere. En la historia de los estados el endeudamiento solía provenir del gasto público, que se centraba básicamente en la guerra, y del despilfarro, unido a la corrupción política y económica. Ese endeudamiento se cubría emitiendo moneda y provocando una crisis inflacionaria, que incrementaba todavía más la espiral del endeudamiento hasta llegar a un punto final en el que todo quedaba al albur de los acreedores. Este esquema se ha reproducido en las estrepitosas crisis financieras de Argentina, por ejemplo, inexplicables sin la corrupción económica y política, y con las intervenciones de tres de los PIGS europeos, Portugal, Grecia e Irlanda, debidas a dos razones: a que esos países no tienen moneda propia y dependen del Banco Central Europeo, y a que compesaron su empobrecimiento provocado por la entrada en el euro con el endeudamiento masivo del estado, la banca, la empresa y las propias familias. Hasta que llegaron los hombres de negro, ajustaron sus cuentas públicas e hicieron pagar a justos por pecadores, naturalmente. Por suerte, España se quedó a un pelo de ser visitada por estos caballeros, aunque también aquí llovieron los recortes sobre los débiles. Y en una situación similar se encuentra a día de hoy la USC. Lastrada por una deuda que, como el río Guadiana, aparece y desaparece, cuyo monto casi nadie sabe y de la que parece que nadie ha sido responsable, que no culpable.

Ninguna persona sensata puede imaginar que unas especies de Bárcenas salieron de San Xerome con maletines llenos de billetes de 500 euros. Es inverosímil en una institución cuyo gasto básico son sus nóminas, pero habrá que reconocer que algo pasa. No vale recurrir al tópico de la presunción de inocencia, pues ese derecho solo lo tienen aquellas personas previamente imputadas, antes de ser condenadas, y no los ciudadanos de a pie. El Juan Nadie de turno no es presuntamente inocente de la quiebra de Bankia o Pescanova, lo son los responsables si son procesados. A los ciudadanos de a pie ya les hubiese gustado ver físicamente los billetes que se manejaron, y luego ser procesados para salir sin cargos y con la pasta. No hay ningún procesado en la USC y lo que se ha hecho es legal, si un juez no dice lo contrario, pero ¿qué ha pasado con sus cinco rectores y su deuda?

Henry A. Giroux: Neoliberalism's War on Higher Education

Neoliberalism's War on Higher Education Henry A. Giroux: Neoliberalism's War on Higher Education

ISBN-13: 9781608463343
Publisher: Haymarket Books
Publication date: 3/11/2014
Pages: 200

Neoliberalism’s War on Higher Education reveals how neoliberal policies, practices, and modes of material and symbolic violence have radically reshaped the mission and practice of higher education, short-changing a generation of young people.

Giroux exposes the corporate forces at play and charts a clear-minded and inspired course of action out of the shadows of market-driven education policy. Championing the youth around the globe who have dared to resist the bartering of their future, he calls upon public intellectuals—as well as all people concer ned about the future of democracy—to speak out and defend the university as a site of critical learning and democratic promise.

About the author

Henry A. Giroux currently holds the Global TV Network Chair Professorship at McMaster University in the English and Cultural Studies Department. His most recent books include: Disposable Youth: Racialized Memories and the Culture of Cruelty and Youth in Revolt: Reclaiming a Democratic Future.

Reviews

“Professor Giroux has focused his keen intellect on the hostile corporate takeover of higher education in North America... He is relentless in his defense of a society that requires its citizenry to place its cultural, political, and economic institutions in context so they can be interrogated and held truly accountable. We are fortunate to have such a prolific writer and deep thinker to challenge us all.”
—Karen Lewis, President, Chicago Teachers Union


“No one has been better than Henry Giroux at analyzing the many ways in which neoliberalism, with its vicious and predatory excesses, has damaged the American economy and undermined its democratic processes. Now, as Giroux brilliantly explains, it is threatening one of the nation’s proudest and most important achievements—its system of higher education.”
—Bob Herbert, Distinguished Senior Fellow at Demos and former op-ed columnist for the New York Times

“Henry Giroux remains the critical voice of a generation. . . . He dares us to reevaluate the significance of public pedagogy as integral to any viable notion of democratic participation and social responsibility. Anybody who is remotely interested in the plight of future generations must read this book.”
—Dr. Brad Evans, Director, Histories of Violence website

Praise for Twilight of the Social:

"A convincing indictment of a society that sacrifices its youth and its education, and perhaps its future, on the alter of private gain. Giroux is a one-man indignation machine. We need more like him."—Russell Jacoby, UCLA, author of The Last Intellectuals and The End of Utopia

"Henry Giroux has been the most consistent and outspoken defender and promoter of the life-prospects and human dignity of which young generations were robbed or which they were prevented to recognize as their birth rights. This book offers a profound analysis of the current state of the world and the chances of making it more hospitable to its newcomers--a warning and call to action. Obligatory reading to all of us who care, young and old alike."—Zygmut Bauman

"Henry Giroux is one of our most important public intellectuals. Though he vividly describes the privatization of compassion, the rapid decline of higher education s commitment to democracy and shared notions of the public good, the force of Giroux's writings shows us we are not alone and there is power in his arguments of resistance. This is a vital book that needs to be read..."—David H. Price, Professor of Anthropology, St. Martin's University

José Carlos Bermejo Barrera: Uno por uno es uno, uno por dos es dos, uno por tres son cuatro

José Carlos Bermejo Barrera: Uno por uno es uno, uno por dos es dos, uno por tres son cuatro

Así cantaban los niños en las viejas escuelas en las que se les corregía cuando se equivocaban y se castigaba a los más revoltosos poniéndolos de cara a la pared. Esta nueva tabla de multiplicar rige sin embargo en la universidad con el mal llamado “Plan Bolonia”, que nació torcido desde su base, en el que la obsesión por planificar permitió generar el mayor caos académico conocido, amparado por una gigantesca maquinación burocrática. Y es que lo que consistía en medir por créditos, o sea horas, los tres niveles de la enseñanza superior, grado (o bachillerato), master (o licenciatura) y doctorado, sirvió para desplegar una agenda oculta que nada tiene que ver con esto.

En los sistemas anglosajones se aplica una estructura con un grado generalista de tres años, que no da capacitación laboral y es previo al título de licenciado. Quedan excluidos de este sistema los estudios de Medicina, que poseen un doctorado propio, el MD, equivalente a nuestro título de especialista, al que se puede añadir o no el PhD, el consistente en elaborar una tesis. Y junto con ellos están excluidos los de Derecho, en los que no hay grado y tienen su doctorado específico, el DI, y por supuesto todas las carreras técnicas. ¿Cuál fue pues el despropósito?

Nico Hirtt: Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo

Nico Hirtt: Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo

Las teorías del “capital humano” adoptadas por los organismos nacionales e internacionales encargados de la política educativa, así como por la comunidad académica, constituyen una estrategia de dominación del mercado de trabajo. La promesa de superar la actual crisis a través de una fuerza de trabajo necesitada de altas cualificaciones encubre la necesidad de amplias masas de trabajadores poco cualificados, pero flexibles para adaptarse a las cambiantes condiciones del mundo laboral. Por ello, el papel de la escuela se reduce a transmitir un mínimo saber básico y unas competencias laborales genéricas, en un contexto de recortes y privatización.

José Carlos Bermejo Barrera: ¿Qué es un investigador?

José Carlos Bermejo Barrera: ¿Qué es un investigador?

Hay palabras que han desaparecido en la universidad, como enseñar, aprender, estudiar, trabajar, leer, escribir y descubrir. Frente a ellas, que describen todo lo que es posible hacer en una universidad, triunfa el vocabulario ampuloso y vacío, en el que términos como docencia, gestión e investigación ocupan todo el espacio. En realidad la nueva docencia en algún caso se está convirtiendo en el arte de exhibir una ignorancia verdaderamente enciclopédica de una asignatura, apoyándose en toda clase de medios tecnológicos. “Gestión” lo explica todo; algún nuevo experto en recursos humanos podría decir que una pareja de amantes es “un grupo binario de agentes sexuales que gestionan sus competencias y habilidades de modo mutuamente satisfactorio”. Y por último, investigación es un término que abarca realidades tan heterogéneas como el álgebra, el derecho civil, la química, la historia o la oceanografía, saberes todos ellos evaluables por los mismos expertos.

Se supone que todo lo que se investiga es ciencia, y que todo debe ser investigado en grupos financiados y controlados por la administración o la empresa. Y así lo que es verdad en el campo de las ciencias experimentales o en la ingeniería no lo es en muchos otros, en los que la palabra investigación no describe el proceso de creación del conocimiento. En la química, por ejemplo, son necesarios laboratorios, que requieren espacios propios, instalaciones adecuadas, aparatos, reactivos; en ella ya no existe el trabajo individual, los procesos de investigación son muy largos, y requieren miles de horas de trabajo y la coordinación entre personas. Sus resultados, por ello, se publican siempre en trabajos colectivos. Desde comienzos del siglo XX hasta ahora, el incremento del coste en la investigación experimental se ha disparado. Si comparamos el laboratorio de E. Rutherford en la universidad de Montreal en 1900 con una imagen cualquiera del acelerador del CERN en Ginebra, veremos que estamos ante dos mundos diferentes. Los equipos de investigación son indispensables en las ciencias experimentales, y de la misma manera en ciencias no experimentales, y no por ello menos ciencias, que se basan en la observación, como la anatomía, la botánica, la astronomía, en las cuales no se pueden repetir en el laboratorio los fenómenos que se estudian.

Juan Torres López: Exámenes al por mayor

Juan Torres López: Exámenes al por mayor
La reforma universitaria de Bolonia ha cambiado todo para que todo siga igual

Una vez oí decir a un viejo profesor universitario que las reformas universitarias en España se hacen siempre de la misma forma: con objetivos anglosajones, recursos africanos y mentalidad carpetovetónica. Y creo que eso es lo que más o menos ha ocurrido con la última dirigida a homologar nuestro sistema universitario con el europeo de enseñanza superior. Se han cambiado planes de estudio, se han hecho docenas de nuevos programas docentes y se ha modificado la secuencia temporal de las carreras, pero mucho temo que pasó como en la novela de Lampedusa, que todo cambió para que todo siguiera igual.

Para los estudiantes, que al fin y al cabo son la pieza fundamental de cualquier nivel educativo, Bolonia, como es conocida la reforma, ha supuesto, sobre todo, embarcarse en una especie de continua carrera de obstáculos. En lugar de organizar la enseñanza universitaria para que gracias a ella los jóvenes aprendan a reflexionar y a enfrentarse al mundo con autonomía y capacidad transformadora, se han montado los cursos de tal forma que apenas puedan respirar.

Alumnos de uno de mis grupos que acaban estos días el cuatrimestre terminan las clases de una asignatura un viernes a las 18.00 y tienen el examen final el día siguiente a partir de las 8.30. Otros se quejaban de que un día terminan un examen final a las 20.30 y al día siguiente a las 8.30 está convocado el de mi asignatura, no por mi gusto, sino porque he de seguir los horarios que me marca el decanato.

¿Hay tiempo así para que los alumnos y alumnas maduren y asimilen los conocimientos? ¿Se puede valorar de esa forma lo que de verdad han aprendido y lo que no, las habilidades que han desarrollado?

Cuantofrenia mórbida

Cuantofrenia mórbida

Da Universidade de Vigo chéganos un excelente exemplo de cuantofrenia mórbida, patoloxía derivada dunha inflamación da razón xerencialista que se manifesta na pretensión obsesiva por  cuantificalo todo e que cursa con delirios normativos:

Fórmula para computar as horas totais de carga docente básica por grao da UV

Tal é a fórmula para "computar" a carga docente básica en titulacións de grao, que se basea, segundo afirma a paciente, "nun modelo matemático dos fluxos medios de estudantes e os seus ECTS matriculados", verborrea inintelixibel que adoita presentarse nesta síndrome. Trátase dun caso agudo que pode acabar cronificándose.

Javier Mayoral: Profesor, investigador, burócrata

Javier Mayoral: Profesor, investigador, burócrata
Javier Mayoral, Profesor de periodismo en la Universidad Complutense de Madrid

Hace unas semanas, a propósito de la corrupción política, un compañero de trabajo comentó: “ya no basta con saber a qué dedican el dinero de todos; ahora debemos exigirles además que expliquen con detalle qué hacen, cómo y cuánto trabajan, en qué tareas concretas emplean su tiempo”. Me parece que ese planteamiento general puede ser muy útil. Y no solo para los políticos. Porque la opacidad, letal en política, resulta también dañina casi en cualquier ámbito de la vida pública.

Pensemos, por ejemplo, en la enseñanza universitaria. ¿Sabemos de verdad a qué se dedica un profesor? ¿Sabemos cuántas horas reserva cada mes para preparar sus clases o para atender a los alumnos? ¿Sabemos cuánto y cómo investiga? ¿Lo sabe la propia Administración? ¿Lo saben los órganos de dirección de cada universidad? Me temo que todo esto se conoce. O al menos se intuye. Lo sorprendente es que aún no se haya generado un debate en profundidad sobre el modelo de profesor universitario al que parecemos estar abocados. Digo más: me extraña que nadie proteste, que todo permanezca en aparente calma, que continuemos simulando con dignidad y aplomo que nos esforzamos en enseñar –o en aprender– del modo más racional posible.

Se acaba de emplear un verbo de vital importancia: enseñar. En España, hasta hace unos quince o veinte años, el profesor universitario se ocupaba fundamentalmente de señalar el camino del conocimiento. Enseñar viene de insignāre: “señalar”, en latín vulgar. El trabajo del profesor consistía en guiar a los alumnos. La tarea docente resultaba esencial. La faceta de investigador quedaba en segundo plano. Era entonces facilísimo encontrar docentes que no investigaban. Ni mucho ni poco: sencillamente no dedicaban ni un solo segundo de sus vidas a la investigación. Para solucionar esa evidente deficiencia, las autoridades políticas y académicas consideraron necesario incentivar la producción científica en los centros universitarios.

Ese cambio, tan necesario y lógico, acabó por desatar una furia de estremecedoras consecuencias. Aquel profesor que ejercía antaño de maestro, a la vieja usanza, quizá debía transformarse y adaptarse a un nuevo entorno. Quién lo discute. Quién discute que era y sigue siendo necesario combatir el amiguismo, ese tráfico de favores que suele asociarse a la palabra “endogamia”. Lo que ocurre es que las autoridades políticas y académicas, buscando a toda velocidad investigadores, han establecido una serie de criterios que ignoran a los verdaderos profesores. Hoy ya no importa si te esfuerzas en enseñar o no te esfuerzas. Los méritos docentes no es que estén en segundo plano: es que han salido por completo de plano. Esta faceta, en comparación con la investigación, ha quedado relegada a una esfera personal, ética, individual: al buen profesor le preocupa enseñar, aunque en realidad nadie –excepto los propios alumnos, con un poco de suerte– vaya a premiar ese esfuerzo. Las autoridades políticas y académicas conceden a esta tarea docente una importancia absolutamente marginal. Hasta el punto de que, en muchos casos, estos méritos se miden solo a través de años de docencia. Curioso criterio: el mérito consiste en acumular trienios y quinquenios. Mientras tanto los alumnos pasan a ser actores secundarios, salvo en lo relativo al precio de las matrículas.

José Carlos Bermejo Barrera: La batalla de Bolonia

José Carlos Bermejo Barrera: La batalla de Bolonia

I: LOS PERDEDORES

Prometieron los profetas de la utopía de Bolonia, justo en el momento en el que comenzaba la mayor crisis financiera mundial, un futuro feliz para los estudiantes. Tras siglos de oscuridad e ignorancia, por fin dejarían de recibir las apolilladas lecciones de los profesores que acudían a clase con sus hojas amarillas y pasarían a ser unos nuevos estudiantes políglotas, cosmopolitas y versátiles, gracias a la magnífica formación que iban a recibir. Una vez que los nuevos graduados han salido de la Universidad, tras recibir sus clases en PowerPoints de colorines, cuyo contenido empobrecido estaba igualmente copiado de los viejos manuales que antes se vertían en los apuntes amarillentos, y estar sometidos a un sistema escolar que consigue prolongar en la Universidad los métodos de la enseñanza media, se encontraron con un mundo muy diferente.

Les dijeron los profetas que vivimos en la sociedad del conocimiento; que nadie vale por lo que tiene, sino por lo que sabe; y que el conocimiento es la verdadera riqueza, por lo que estudiar es la mejor manera de hacerse rico. Frente a esta promesa, van descubriendo los estudiantes de Bolonia que el mundo laboral es el mundo de las empresas, o de la función pública, única salida para una gran parte de las titulaciones universitarias. Y al hacerlo comenzaron a comprobar que las empresas tienen propietarios, que son los que pueden contratarlos o no; que las empresas buscan el beneficio de una manera cada vez más desmesurada; y que la función pública, tras muchos años de despilfarro del presupuesto del Estado, está empezando a contraerse, por lo que puede darse el caso paradójico de que lo único que se consigue con el conocimiento es el paro o los infrasalarios. No deja de llamar la atención que cuando los economistas reconocen que en los últimos veinte años el retroceso de los salarios frente a los beneficios en el PIB mundial es escandaloso, que cuando prestigiosas universidades estadounidenses reconocen el retroceso de los sueldos de ingenieros, médicos, profesores y toda clase de investigadores, y el incremento del empleo temporal, en España se engañe a los universitarios prometiéndoles el país de Jauja.

Invertir en libros y mentes

Invertir en libros y mentes
Bank of America Merrill Lynch destaca el potencial de crecimiento de la educación

"La educación es la mayor arma para cambiar el mundo”. Esta frase, atribuida a Nelson Mandela, encabeza uno de los primeros capítulos de un extenso informe elaborado por Bank of America Merrill Lynch con el que el banco de inversión trata de convencer a sus clientes de un sector en auge y potencialmente rentable para sus patrimonios: la educación.

El mercado global educativo crecerá, según las estimaciones de estos expertos, hasta los 7,8 billones de dólares (unos 5,7 billones de euros) en 2017, frente a los 5,5 billones de hoy día. “La educación presenta uno de los mayores retos socioeconómicos en este momento en el mundo, con más de 100 millones de niños que nunca han ido al colegio, decenas de millones de casos de fracaso escolar, 800 millones de analfabetos adultos y grandes deficiencias en habilidades y conocimientos en amplias capas de la población tanto en los países emergentes como desarrollados”, argumenta Sarbjit Nahal, coautor del informe. “El programa Educación para todos [plan de alfabetización promovido por la Unesco y que tiene una serie de objetivos que cumplir en 2015] ofrece una oportunidad única en una generación para construir sociedades más sanas, prósperas e igualitarias. Cada dólar que se invierte en educación genera un retorno económico de entre 10 y 15 dólares”, añade Nahal.

Enrique Viaña: Universidad: una reforma estructural pendiente

Enrique Viaña: Universidad: una reforma estructural pendiente
La investigación universitaria está altamente sobrevalorada. El argumento es que el investigador excelente hace el mejor docente, lo que es radicalmente falso.

En un artículo de Megan McArdle, publicado por Bloomberg el pasado 3 de enero, se denunciaba que la universidad norteamericana se ha convertido en uno de los mercados con mayor explotación ("more exploitive") del mundo. Un número ingente de doctores, profesores en formación que esperan alcanzar una posición permanente, pueden llegar al final de la treintena o incluso después de los cuarenta a descubrir que nunca la alcanzarán; mientras, pueden pasarse veinte años dando clase a grupos masivos en los tramos inferiores de la enseñanza, mientras los profesores con una posición permanente ya consolidada reducen su docencia al mínimo, que imparten en grupos pequeños, en programas de posgrado o doctorado, lo que les deja tiempo suficiente para dedicarse a su verdadera vocación, que no es tanto la docencia como la investigación. Naturalmente, a los profesores permanentes les parece muy mal la situación de los profesores en formación, cargados éstos de clases y alumnos, cobrando salarios misérrimos y sin la menor estabilidad laboral ni perspectivas de obtenerla, porque tampoco disponen de tiempo para poder investigar lo que se les exige para pasar a permanentes.

La situación la describo como de una subvención cruzada de la calidad de la enseñanza a los resultados de la investigación. En otras palabras, la universidad toma dinero que se debería dedicar a la formación de los alumnos (porque sale del bolsillo de éstos) para pagar a profesores permanentes con objeto de que se dediquen a la investigación. La investigación que se valora en el profesorado es una investigación sin valor de mercado (lo que se llama "investigación básica") y por eso hay que subvencionarla. El resultado es que no son los profesores permanentes quienes dan la mayoría de las clases, sino los profesores en formación, cuya calidad docente debería suponerse inferior. Así, la reducción en la calidad docente "paga" la investigación sin valor de mercado. Como la calidad docente es baja, quienes la imparten tienen que cobrar muy poco; de ahí la "explotación" del profesorado precario. A su vez, la calidad de los títulos universitarios se reduce; un efecto secundario es que, como la matrícula debe pagar tanto una docencia deficiente como la investigación, y en Estados Unidos muchos alumnos financian las matrículas con préstamos, el valor actual del título acaba cayendo por debajo del importe del préstamo que financia su adquisición, con lo que muchos universitarios acaban en default, o sea, fallando en la devolución del préstamo.

José Luis Veira: Los exámenes y la evaluación continua

José Luis Veira: Los exámenes y la evaluación continua
José Luis Veira, Catedrático de Sociología de la Universidade da Coruña

El llamado plan Bolonia, al que nos hemos adaptado sin converger con Europa, propone el sistema de evaluación continua del alumnado como el más apropiado. Este sistema supone que la calificación final de un alumno en un curso no debe ser solo la puntuación obtenida en un examen final, sino que debe reflejar algún tipo de promedio en todas las actividades realizadas durante el curso. El hecho de que los exámenes finales sigan siendo entre nosotros la pieza clave de la evaluación obedece, a mi juicio, a que la evaluación continua requiere dos cambios estructurales fundamentales que no se han dado en nuestra Universidad: el primero se refiere a la estructura organizativa y el segundo a un cambio de actitud hacia el proceso de aprendizaje que implica un rol más activo del alumnado.

Luz López Pérez: Bolonia como pretexto

Luz López Pérez: Bolonia como pretexto
Luz López Pérez, Secretaria xeral da Federación de Ensino de CC.OO

A declaración de Bolonia de 1999 suxería un interese pola educación superior en Europa. Pasado o tempo, co inestimable apoio da crise como coartada e a escasa convicción inicial dos nosos gobernantes, que abrazaron os seus principios apenas como xesto estético, queda dela un recordo do que debería ser e unha tremenda frustración polo que no seu nome acabou resultando.

A declaración de Bolonia apuntaba, entre outras cuestións, a promoción da mobilidade de docentes e discentes, o garante da calidade da educación superior, a implantación no espazo europeo de educación superior (EEES) de metodoloxías comparables, promover a competitividade do sistema cos doutros países máis alá da Unión Europea e facer facilmente comparables e compatibles as titulacións obtidas nos diversos países que conforman o EEES.

O atraso na implantación das medidas e a conseguinte precipitación para cumprir datas veu acompañado de desviacións interesadas que co pretexto de Bolonia perseguían obxectivos manifestamente contraditorios con aqueles principios inspiradores.

Así baixo o eufemismo de facilitar a aprendizaxe do alumnado, increméntase sensiblemente en volume da «tarefa individual», esquecendo o que supón de incremento do volume de traballo para o docente, que ha de centrar a súa tarefa na atención individualizada e na verificación da autenticidade e orixinalidade do traballo, para conxurar o risco do curta-pega favorecido pola democratización das TIC. Pero como na práctica redúcese o número de horas lectivas isto é o pretexto perfecto unido á desculpa da crise económica, para reducir os persoais de profesorado.

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