Acordo Xeral sobre Comercio de Servicios (AXCS, GATS)

Acordo Xeral sobre Comercio de Servicios (AXCS, GATS)

Jorge Rey Valzacchi: La liberalización de la educación superior y el GATS

Jorge Rey Valzacchi: La liberalización de la educación superior y el GATS

Hay temas que, con sólo nombrarlos, generan posiciones contrapuestas y en muchos casos irreconciliables. El que nos ocupa es uno de éstos: la comercialización de los servicios educativos, en especial el segmento de la educación superior, dentro del Acuerdo General de Comercialización de Servicios (GATS, por su sigla en inglés) bajo el auspicio de la Organización Mundial del Comercio (OMC).

La comercialización de estos servicios supone una industria aproximada a los mil millones de dólares (esto es lo que está en juego realmente), e incluye cuatro puntos específicos: a) la captación de estudiantes internacionales, b) el establecimiento de campus universitarios en el extranjero, c) la prestación de servicios mediante franquicias, y d) el aprendizaje a través de Internet.

Surgido en la Ronda de Uruguay en 1995, el GATS incluye doce campos a considerar y negociar entre los países: administración, computación, comunicaciones, construcción, distribución, educación, ambientales, financieros, salud, turismo, cultura, transporte y otros no incluidos. La educación pasó "desapercibida hasta" 1998. Desde entonces, y en función de los avances que se van estableciendo en las rondas de negociaciones (que preveen su finalización en enero de 2005), "apocalípticos e integrados" han hecho conocer sus posiciones al respecto: en tanto los primeros sostienen que la educación superior es un "bien público" y una función ineludible del gobierno, que no debe ser comercializado, ya que permitirá a proveedores extranjeros la captación de los mejores estudiantes y los programas más lucrativos, y eventualmente socavaría la cultura nacional del país; los segundos sostienen que una mayor cantidad de proveedores aseguraría un crecimiento acelerado y acceso a los mejores programas, en especial en aquellos países con poco desarrollo en esta área.

Lo cierto es que, independientemente de las posturas, las innovaciones tecnológicas han abierto un campo totalmente nuevo, como el de la educación virtual, que cambia sustancialmente las formas de impartir educación en su sentido más amplio.

En los últimos años han aparecido nuevos proveedores (las universidades corporativas son un claro ejemplo de esto, véase nuestro Editorial Nro.24) que ofrecen sus "servicios educativos" más allá de cualquier frontera física. En contraposición a este avance, algunos gobiernos (presionados por las universidades "tradicionales") están levantando "barreras" para dificultar este tipo de comercio.

Más allá de los países y sus banderas, es claro que las universidades no quieren perder un ápice en su histórica hegemonía en sus respectivos países en el aspecto de la certificación, y que cualquier negociación sólo puede ser hecha entre las propias universidades de distintos países, como actualmente sucede, sin necesidad de la intervención del GATS. De hecho, la comercialización de la educación entre universidades existe desde hace muchos años. Por eso no extraña que las Asociaciones de Universidades de Estados Unidos, Canadá o la Unión Europea, no estén de acuerdo con esta liberalización del sector educativo de la educación superior, aún cuando los representantes de sus países sí lo estén (ver al respecto la Declaración Conjunta sobre la Educación Superior).

En el otro extremo, y haciendo un fuerte lobby, se encuentran los nuevos proveedores de una pujante industria como la del e-Learning, conformando una gran maraña en la que se confunden los idóneos con los improvisados y oportunistas. En tanto no se produzca una natural decantación entre ellos, la mala imagen de algunos contagiará a otros.

A nivel de países, como en toda negociación, se necesitan negociadores idóneos para que ambas partes ganen y se sientan satisfechas con los resultados. En algunas áreas, como el comercio de alimentos, los países de Latinoamérica han sido sumamente permisivos para la entrada de productos extranjeros, en tanto que países con gran desarrollo y una mentalidad muy liberal para la exportación (como Estados Unidos o Francia) son enormemente proteccionistas a la hora de la importación. ¿Ocurrirá lo propio en el campo educativo?

Hay otras preguntas que también merecen atención:

a) El hecho de que eventualmente exista una cantidad considerable de proveedores extranjeros, ¿exime al gobierno de financiar la educación pública?

b) Las nuevas camadas de alumnos, ¿se manejarán por la demanda del mercado y los cursos ofrecidos, o por las "certificaciones" que aprueben los gobiernos?

c) Se habla también de que la intromisión de proveedores privados mellaría la calidad de la educación, pero ¿está garantizado ese nivel de excelencia en las universidades públicas de Latinoamérica en la actualidad?

d) ¿La soberanía y los valores culturales de un país están en un Master en Diseño Gráfico impartido por un proveedor de otro país?

En definitiva, lo importante es que los educadores conozcan fehacientemente cuál sería el impacto de la liberalización del servicio educativo en la educación superior, a fin de poder determinar con certeza cuáles son los beneficios y cuáles las amenazas que podrían establecerse con un modelo como el propuesto por el GATS.

El debate está abierto, y es importante que próximamente, en cada país, se establezcan espacios de discusión entre los actores principales, a fin de lograr una política que favorezca a los ciudadanos. No seamos ni lo suficientemente inocentes como para pensar que esta liberalización está pensada "para ayudar a los menos desarrollados", ni lo decididamente obtusos como para rechazar de plano cualquier posibilidad de cambio.

(Editorial de la revista Magazine de Horizonte Nº 37, diciembre de 2002)

Roberto Rodríguez Gómez: El GATS y la educación superior

Roberto Rodríguez Gómez: El GATS y la educación superior
Roberto Rodríguez Gómez es investigador de la UNAM (CESU e Instituto de Investigaciones Sociales) y presidente de Observatorio Ciudadano de la Educación

La “nueva economía” implica el retiro del Estado en áreas de producción y servicios y la liberalización del comercio internacional. Así, no extraña el interés empresarial de participar en el suministro de educación superior y buscar incluso su expansión internacional. Me refiero al proceso de “transnacionalización” de la educación superior, que afecta negativamente el carácter de bien público de las universidades.

Las universidades no son claustros. Al contrario; desde sus orígenes impulsaron el contacto internacional; sobre todo aquellas que practican investigación y les concierne la difusión del conocimiento la cultura. Pero una cosa es el intercambio académico tradicional y otra muy distinta la comercialización global de la educación superior, es decir su exportación e importación como mercancía. El fenómeno está ocurriendo, crece y se expande, y en la actualidad se discute en el marco de negociaciones del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS, por sus siglas en inglés) administrado por la Organización Mundial del Comercio (OMC).

La iniciativa del GATS proviene de la Ronda Uruguay de la OMC en 1995, e incluye doce sectores generales objeto de regulación: administración, computación, comunicaciones, construcción, distribución, educación, ambientales, financieros, salud, turismo, cultura, transporte y otros no incluidos. El GATS avanza a través de rondas de negociación que buscan la progresiva liberalización de los sectores. Cada país determina sus posibilidades de apertura y fija sus compromisos. La negociación es compleja porque en ella intervienen no sólo los intereses y posturas de cada país sino, principalmente, las definiciones asumidas en el marco de acuerdos multilaterales como la Unión Europea, el Mercosur, o el TLC de México, Canadá y Estados Unidos.

En algunos sectores los acuerdos van muy adelantados. En otros, como energía y educación, han habido reticencias y críticas para su negociación en el convenio general. Es más, la educación superior como tal no figuraba en los capítulos del GATS; pero en noviembre de 2001, los países de la OMC convinieron su inclusión. Además, en otros tratados multilaterales de comercio la educación comienza a aparecer como tema de regulación. La mayoría de los países de la OCDE han suscrito compromisos, aunque aún son pocos los países fuera de ese ámbito que han hecho lo propio. A la fecha sólo 42 han firmado algún compromiso de comercio educativo, únicamente 32 algún compromiso en el capítulo de educación superior; y de ellos sólo 22 han convenido acuerdos de tratamiento nacional asimilables a los modos de suministro considerados en el GATS. Este último grupo incluye a México y a Panamá como los únicos en América Latina.

Los “modos de suministro” tipificados en el GATS son: a) suministro transfronterizo; en educación superior la enseñanza a distancia y la universidad virtual serían ejemplos; b) consumo en el extranjero, por ejemplo el envío y recepción de estudiantes de un país a otro; d) presencia comercial, por ejemplo, el establecimiento en un país de instituciones filiales o franquicias de otras extranjeras, así como alianzas comerciales con instituciones del país receptor, y d) presencia de personas, que implica la residencia temporal de académicos extranjeros para trabajar en instituciones nacionales o en filiales. El TLC norteamericano prevé la eliminación de restricciones en casi todas las formas de suministro, excepto en el renglón de inversión extranjera directa, en que se requiere autorización del gobierno y se regula la participación de capital extranjero.

En las rondas del GATS, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelandia y Japón han presentado iniciativas para liberalizar los servicios educativos. La propuesta de EUA (diciembre de 2000), se refiere a la comercialización de la educación superior a través del sector privado. Las iniciativas no se han concretado en acuerdos o normas, pero ya han suscitado reacciones importantes. Una de las más significativas es la Declaración Conjunta de la Asociación de Universidades y Colegios de Canadá, el Consejo Americano de Educación, la Asociación Europea de Universidades  y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. Juntas, estas organizaciones suman más de cuatro mil instituciones.. La Declaración plantea el compromiso de las asociaciones de “reducir los obstáculos al comercio internacional de la educación superior mediante la realización de convenios y acuerdos fuera de un régimen de política de comercio”, es decir al margen del GATS.

En el ámbito latinoamericano, la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, con representación de rectores de América del Sur, España, Portugal y Centroamérica, firmaron en abril de 2002 la “Carta de Porto Alegre”, en donde llaman a sus gobiernos a evitar compromisos de educación superior en el GATS. Este pronunciamiento fue confirmado por la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, que concentra a las universidades públicas del Mercosur, el pasado agosto.

Aunque el tema no ha cobrado plena visibilidad en México, es un debate pendiente. Baste recordar que, según el calendario del GATS, en 2003 tendrá lugar en México la Quinta Conferencia Ministerial, y según la agenda de la Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, el quinto encuentro de la serie se realizará en Guadalajara en 2004. Asociados a Norteamérica, la Unión Europea y los países de la Cuenca del Pacífico ¿estamos preparados para negociar de igual a igual los términos de una relación de comercio en materia de educación superior?

Observatorio Ciudadano de la Educación, Volumen II, nº 24. México, Novembro de 2002

Grupo Montevideo: Pronunciamiento referente a la propuesta de la OMC con relación a la Educación Superior

Asociación de Universidades Grupo Montevideo: Pronunciamiento referente a la propuesta de la OMC con relación a la Educación Superior (*)
XXXIII Reunión del Consejo de Rectores

Universidad Nacional del Litoral.
15 de agosto de 2002.

Considerando que los problemas que la universidad pública afronta hoy tienen estrecha relación con la crisis profunda del Estado, con el debilitamiento en las capacidades socio productivas, con la falta de acuerdos sobre principios rectores en la movilización de la ciudadanía, el empobrecimiento de los bienes simbólicos de la población y los índices crecientes de pobreza.

Comprobando que en nuestros países, el impacto de la disminución en los fondos que el Estado destina a la educación, es la principal evidencia del progresivo retiro del mismo en el financiamiento de la universidad pública.

Teniendo en cuenta que la Organización Mundial del Comercio insiste en destacar, a pesar de las evidencias en contrario, que la liberalización del comercio de mercancías ha sido uno de los principales factores de crecimiento económico y de alivio a la pobreza en la historia de la humanidad.

Recordando que 144 países representados por sus ministerios de comercio u organismos similares, aprobaron, en noviembre del año pasado, la propuesta de la OMC de incorporar a la educación superior entre los servicios regulados por el Acuerdo General de Comercio de Servicios.

Convencidos de que lo que está en juego en la resolución adoptada por la OMC, no es la existencia de derecho privado actuando en el campo de la educación, como tampoco está en discusión el desarrollo de la educación a través o más allá de fronteras, sino que lo que se pretende discutir, es una cuestión de principios con insospechadas connotaciones prácticas. Lo que realmente está en juego es si aceptamos la transformación de la educación en un comercio, y más aún si aceptamos que los Estados renuncien a su poder o capacidad de establecer, en nombre de la sociedad y con la sociedad, los principios básicos en los cuales fundamentar la formación de los ciudadanos y velar porque ella sea pertinente y de calidad.

Reafirmamos nuestra convicción de que la educación superior es un bien público y la Universidad debe dar respuestas a aquellas necesidades que no pueden resolverse desde la oportunidad y mezquindad de intereses comerciales. Para quienes entendemos a la Educación Superior como bien público el desarrollo es educar con calidad y excelencia a un número cada vez mayor de ciudadanos

Compartimos las orientaciones enunciadas en el marco de la Conferencia Mundial de Educación Superior, basadas en la idea de pertinencia, que señalan que “la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad y, mas concretamente, sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los principales problemas”.

Reafirmamos la concepción para los miembros de la AUGM, de que el desarrollo que permitirá aliviar las condiciones de marginalidad y depresión, puede centrarse, en la decisión de “avanzar en instancias de integración universitaria en el ámbito del MERCOSUR, afianzando las alianzas estratégicas en busca de sinergias académicas regionales”.

En consideración de lo expuesto anteriormente, los miembros del Consejo de Rectores de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, reunidos en la Universidad Nacional del Litoral en ocasión de la XXXIII Reunión del Consejo, adherimos a la Carta de Porto Alegre aprobada en la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Estatales que se transcribe a continuación:

Carta de Porto Alegre

Reunidos en Porto Alegre, en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, con ocasión de la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas; los participantes: rectores, directores de instituciones y asociaciones de educación superior y autoridades académicas, manifiestan su profunda preocupación frente a las políticas impulsadas por la Organización Mundial del Comercio (OMC), que apuntan a favorecer la comercialización internacional de los servicios de educación, asemejándolos a comunes mercancías. Los poderosos intereses que se mueven detrás de esta política, presionan por la transformación de la educación superior en un lucrativo mercado de ámbito mundial, con la consiguiente desregulación y eliminación de todo control de calidad, tanto de naturaleza legal, como política o fiscal.

La propuesta de entregar al libre comercio la educación superior se inscribe en un proceso sostenido de drásticos recortes del financiamiento público, de fomento a la globalizacion de la educación privada, y que pretende que los Estados abandonen su función política específica, de orientación, dirección y gestión en áreas de su responsabilidad social.

Estos planteamientos lesionan seriamente las políticas de equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los países en desarrollo, necesarias para corregir las desigualdades sociales, y tienen serias consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturban igualmente la consolidación y transmisión de valores éticos y culturales y afectan nuestras aspiraciones de lograr una sociedad más democrática y justa a través de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los que contribuye la educación superior, cuya misión específica se define en virtud de una concepción de bien social público, destinada al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos. Función que en ningún caso puede cumplir si se la transforma en simple mercancía, u objeto de especulación en el mercado, a través de su comercialización internacional.

Por último, entre los graves problemas que esta circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformización acrítica de la educación y el grave daño que significa para la soberanía nacional y de los pueblos.

En consecuencia, los académicos iberoamericanos, aquí reunidos, reafirmando los compromisos asumidos por los gobiernos y por la comunidad académica internacional en octubre de 1998, en Paris, en la Conferencia Mundial de Educación Superior, considerando la educación superior como un bien público, alertan a la comunidad universitaria y a la sociedad en general sobre las consecuencias nefastas de dichos procedimientos, y requieren a los gobiernos de sus respectivos países que no suscriban ningún compromiso en esta materia en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) de la OMC.

En Porto Alegre, Brasil, 27 de abril de 2002.

(*) El pronunciamiento del Consejo de Rectores ha sido redactado en base a las ponencias presentadas por Mario Barletta, Paulo Sarkís, Rafael Guarga y Jorge Brovetto, integrantes del panel sobre “Educación Superior:¿bien social o servicio comercial regulado por la OMC?”, realizado en la Universidad Nacional del Litoral el 15 de Agosto de 2002.

WCT-CSME: Resolución Albena sobre la Comercialización de la Educación

WCT-CSME: Resolución Albena sobre la Comercialización de la Educación

El 8º congreso de la CSME, reunido en Albena, (Bulgaria) en Julio de 2002

observa con creciente preocupación:

  • Que las evoluciones económicas en el mundo están llevando a la comercialización no sólo de los bienes, sino también, y cada vez más, de los servicios, incluyendo aquellos tradicionalmente reconocidos como parte de las responsabilidades de las autoridades públicas;

  • Que en 1994 la Organización Mundial del Comercio (OMC) concluyó un Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) en el que la educación es considerada un servicio que debe ser liberalizado;

  • Que la tipificación del AGCS prevé cinco subsecciones (educación elemental, secundaria, superior, adulta y "otra"), lo que en la lógica de la OMC clasifica para la comercialización "salvo para los servicios organizados bajo la responsabilidad gubernamental, en la medida en que no entren en competencia con iniciativas privadas", y que una interpretación demasiado estrecha de esta tipificación puede poner en peligro la garantía de un sistema universal de educación básica suficiente y financiado con fondos públicos.

El Congreso

  • Toma nota del hecho de que, en el marco del AGCS, todos los países deberán informar, para marzo de 2003, qué sectores de la educación quieren, en términos generales, abrir al mercado internacional. Señala que los contratos y acuerdos bilaterales pueden tener grandes consecuencias en caso de incumplirse los compromisos generales

  • Observa que una extrema comercialización ya está en proceso en la educación superior (matrícula de estudiantes extranjeros, mercadeo de los cursos y servicios, creación de departamentos extranjeros, mercadeo de las herramientas y métodos educativos, mercadeo de la investigación científica., etc.) y que esta comercialización tiene un fuerte impacto en la organización, los contenidos y la competitividad de los institutos de educación superior y sus centros de investigación

  • Observa, además, que a nivel nacional los establecimientos educativos se ven cada vez más abordados por iniciativas comercializantes, en las que la falta de financiamiento público se compensa por patrocinios o actividades comerciales. En este marco las escuelas son consideradas elementos de una estrategia comercial y las iniciativas educativas se ofrecen como servicios pagados.

El Congreso

  • Confirma de manera expresa que sería inaceptable medir el papel y la significación de la educación únicamente en función de criterios económicos, y reitera el significado esencial de la educación basada en valores, para el desarrollo de una sociedad equitativa, fundamentada en la solidaridad, la comprensión y el respeto mutuos, y motivada por la búsqueda de la igualdad de oportunidades para todos y la paz social duradera.

  • Confirma enfáticamente el hecho de que una educación completa y de calidad, en particular la educación básica para todos, sólo es posible si las autoridades públicas siguen asumiendo la plena responsabilidad financiera y regulatoria de la educación.

  • Se opone a la situación actual con el AGCS, porque amenaza con provocar, en el área de la educación, una mayor dualización, por razones económicas, entre los países y entre la gente, con aumentar la dependencia de los establecimientos educativas con relación a entes externos para servir intereses comerciales, y con hacerles más vulnerables ante influencias que ignoran su identidad, cultura y misiones específicas con relación a su propio contexto.

  • Se erige en contra de toda cooperación entre establecimientos educativos y el mundo corporativo si tal cooperación conduce a una relación de dependencia que pone en peligro la propia misión pedagógica de la educación e implica que los establecimientos educativos sirvan determinados intereses meramente industriales sin consideración alguna por el papel específico que desempeñan estos establecimientos en el desarrollo social de la comunidad en la que están organizados; además, esta cooperación implica una seria amenaza para el estatuto y las condiciones de salario y de trabajo del personal docentey pone a las instituciones en una situación de competencia desigual.

  • Rechaza cada acuerdo en el marco del AGCS según el cual los países pueden ser objeto de sanciones o discriminación por no ajustarse, o ajustarse insuficientemente, a las normas del AGCS, a los acuerdos comerciales o supuestamente competitivos en materia de educación, aún más si dichos acuerdos ponen en peligro la identidad de los establecimientos educativos o el cumplimiento de sus tareas fundamentales.

  • Advierte contra la dominación cultural por parte de los países más ricos y dotados del mayor potencial tecnológico, en detrimento de la cultura propia y las tradiciones de países que carecen de los recursos financieros y materiales para desarrollar sus propios programas en áreas marcadamente culturales.

  • Insta a las autoridades nacionales a no tolerar iniciativa alguna que amenace a los establecimientos educativos por intereses externos y que en particular influiría profundamente en las perspectivas de los sectores socialmente más vulnerables de la población.

  • Exhorta a las organizaciones afiliadas a vigilar de cerca las evoluciones en sus países respectivos, informar a sus miembros y sensibilizarlos y a intervenir a tiempo ante las autoridades para evitar la firma de cualquier acuerdo que iría en contra del espíritu de la presente resolución.

Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services (PDF)

Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services (PDF)

Declaration signed by AUCC, the American Council on Education, the European University Association and the Council for Higher Education Accreditation.

25/10/01

AUCC, ACE, EUA, CHEA: Declaración Conjunta sobre la Educación Superior y el Acuerdo General de Comercialización de Servicios

AUCC, ACE, EUA, CHEA: Declaración Conjunta sobre la Educación Superior y el Acuerdo General de Comercialización de Servicios

Declaración conxunta da Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), o American Council on Education (ACE), a European University Association (EUA) e o Council for Higher Education Accreditation (CHEA). Versión en castelán. Formato DOC

28/09/01

Federación de Enseñanza de CCOO: La educación no es una mercancía

Federación de Enseñanza de CCOO: La educación no es una mercancía

La Organización Mundial del Comercio (OMC) tiene previsto incluir a la educación entre los servicios que pueden ser liberalizados y sometidos a las normas del comercio internacional. La Conferencia Ministerial que se celebrará en Doha, Qatar, del 9 al 13 de noviembre pretende que la educación se incluya en el paquete de servicios cubiertos por el Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS). Los compromisos que pudieran adoptar los gobiernos en Qatar dejarían a los sistemas de educación nacionales indefensos ante las empresas transnacionales interesadas en invertir en los subsectores educativos más rentables.

06/11/01

Nico Hirtt: La OMC y el gran mercado de la educación

Nico Hirtt: La OMC y el gran mercado de la educación

Nico Hirtt, miembro de la asociación belga “Llamamiento por una escuela democrática” (http://users.skynet.be/aped), es autor de L’Ecole sacrifiée (La escuela sacrificada, EPO, Bruselas, 1996), Tableau noir (Pizarrón, EPO, 1998) y Les nouveaux maîtres d’école (Los nuevos maestros de escuela, EPO y VO Editions, Bruselas-París, 2000).

La Organización Mundial del Comercio ha emprendido un proceso de liberalización de la educación, uno de los últimos mercados jugosos y protegidos. ¿Hasta dónde llegará?

Para la mayoría de nosotros, la enseñanza es ante todo un servicio público encargado de dar instrucción a las generaciones jóvenes. Pero para un inversor que busca cómo colocar su dinero representa también un presupuesto anual mundial de un billón de dólares, un sector con 50 millones de trabajadores y, sobre todo, una clientela potencial de mil millones de alumnos y estudiantes universitarios. Después del fracaso, a fines de 1999, de las negociaciones celebradas en Seattle en el marco de la Organización Mundial del Comercio (OMC), es difícil decir cuándo se iniciará el “ciclo del milenio”. Sin embargo, es seguro que en él se abordará el tema de la enseñanza, pues el mercado de la educación se desarrolla a un ritmo desenfrenado.

En 1994 se decidió que la liberalización de los intercambios internacionales, que hasta esa fecha sólo afectaba a las mercancías, se aplicaría también a los servicios. Firmado en abril de ese año, el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) incluía ya a la enseñanza entre los sectores por liberalizar. Para quedar al margen de la aplicación de este acuerdo, el sistema de educación de un país debía ser totalmente financiado y administrado por el Estado, cosa que ya no sucede en ninguna parte. Sin embargo, cada nación podía determinar libremente los compromisos específicos que deseaba contraer, en especial definir qué sectores de la enseñanza se abrirían al mercado. El gobierno de Nueva Zelandia, por ejemplo, decidió exponer a la competencia nacional o extranjera todo el sector privado de la enseñanza –primaria, secundaria y superior.

Hasta ahora Nueva Zelandia constituía una excepción, pero es posible que la situación cambie. El AGCS dispone en efecto, en su artículo xix (Parte iv, “Liberalización progresiva”), que deberán organizarse nuevas negociaciones, a más tardar en 2000, encaminadas a “eliminar los efectos desfavorables de ciertas medidas” y a “facilitar un acceso efectivo a los mercados” de los servicios, entre los que figura la educación. Al amparo de la sede ginebrina de la OMC, lejos de los reflectores de la actualidad y de los manifestantes, los trabajos prosiguen. De todos modos, independientemente del AGCS, de la OMC y de las políticas nacionales, un conjunto de condiciones objetivas impulsan a los sistemas de enseñanza por la vía de la “mercantilización”.

La enseñanza pública en el banquillo

La educación es un sector en pleno crecimiento, en el que a los poderes públicos les resulta cada vez más difícil satisfacer la demanda, sobre todo en la enseñanza superior. Entre 1985 y 1992, el número de estudiantes de la enseñanza terciaria pasó de 58,6 millones a 73,7 millones (o sea un alza de 26%), pero desde hace unos quince años los gastos públicos en educación tienden a mantenerse estacionarios (alrededor de 5 a 6% del pib para los países desarrollados, 4% para los demás). Frente a esta falta de medios del sector público, los padres y los estudiantes buscan cada vez más una salida en la educación privada. En Estados Unidos, cada nuevo acto de violencia en una escuela pública y cada escándalo que salpica a la enseñanza oficial hacen subir las inscripciones en el sistema de escolarización a domicilio (niños instruidos en su hogar que no asisten a establecimientos escolares).

La enseñanza pública tradicional es objeto de críticas virulentas: las empresas le reprochan su inadaptación a las necesidades de los empleadores y su falta de flexibilidad. Así, el poderoso grupo de presión patronal europeo “Mesa redonda de los industriales” lamenta que “en la mayoría de los países de Europa, las escuelas formen parte de un sistema público centralizado, administrado por una burocracia que frena su evolución o las torna impermeables a las exigencias de cambio que proceden del exterior”. Por presión de los medios económicos ya se ha iniciado un proceso de desregulación del sistema de enseñanza. La autonomía creciente de que gozan los establecimientos incita a éstos a buscar fuentes de financiación alternativas: del patrocinio a la gestión completa por empresas privadas, pasando por múltiples formas de asociación escuela-empresa. Como advertía el grupo de trabajo educación-empresa de la Comisión Europea, “el tiempo de la educación fuera de la escuela ha llegado y (...) la liberalización del proceso educativo que así se ha hecho posible desembocará en un control por parte de proveedores de servicios educativos más innovadores que las estructuras tradicionales”.

Por último, el progreso y la difusión masiva de las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan el desarrollo de la enseñanza paga a distancia: utilización de tecnologías multimedia, difusión mundial en Internet, tutoría y exámenes a distancia, etc. La enseñanza secundaria y la primaria no se salvan. Son cada vez más los sitios Internet de pago que proponen sustituir a la escuela pública o a las escuelas privadas tradicionales: la pantalla de la computadora actúa como preceptor contra una retribución de unos 2.250 dólares anuales.

En 1998, la Secretaría de la OMC constituyó un grupo de trabajo encargado de estudiar las perspectivas de una mayor liberalización de la educación. Su informe destaca el rápido desarrollo del aprendizaje a distancia y la multiplicación de la colaboración entre instituciones de enseñanza y empresas (como la Western Governors’ University, fundada por 17 gobernadores de estados norteamericanos con el apoyo de compañías como IBM, AT&T, Cisco, Microsoft y Thompson International). Dicho informe constata igualmente la desreglamentación creciente de la enseñanza superior en Europa, y que los gobiernos han empezado a “abandonar la esfera de la financiación exclusivamente pública para acercarse al mercado, abriéndose a mecanismos alternativos”. Por último, la OMC enuncia los numerosos “obstáculos” que habrán de eliminarse a fin de liberar el comercio de los servicios educativos, citando como ejemplo “las medidas que limitan la inversión directa por proveedores extranjeros de servicios en materia de educación” o “la existencia de monopolios gubernamentales y de establecimientos subvencionados en gran medida por el Estado”.

El proceso está en marcha

Es cierto que sólo se trata de las reflexiones de un grupo de trabajo. Pero, como hizo notar Martin Khor en Le Monde diplomatique de mayo de 1997, “en la OMC, como antes en el GATT la creación de un grupo de trabajo nunca es inocente: pone en marcha un engranaje en el que rápidamente se ven atrapados los gobiernos participantes. Muy pronto, ya no se trata de saber si se está a favor o en contra de los objetivos indicados en su título, sino más bien de cómo alcanzar esos objetivos”.

El 16 de octubre de 1998, 350 especialistas norteamericanos en comercio internacional de servicios, 170 de los cuales eran hombres de negocios, se reunieron en el Departamento de Comercio en Washington a fin formular recomendaciones destinadas a los negociadores de su país ante la OMC. La finalidad de esta conferencia, titulada Servicios 2000, era estudiar la forma en que el gobierno de Estados Unidos debía “seguir apoyando los esfuerzos de los empresarios norteamericanos para que pudieran ser competitivos en los mercados extranjeros”. Estados Unidos controla un 16% del mercado mundial de los servicios. En diez años sus exportaciones por ese concepto se han duplicado con creces, lo que le ha permitido compensar 42% del déficit que arrojaba su comercio de mercancías. Ese país es también el primer exportador mundial de servicios educativos. Durante la mencionada conferencia, un grupo de trabajo se ocupó de ese sector. En sus conclusiones observa que éste “necesita un grado de transparencia (...) y de libertad sin trabas ni barreras idéntico al que Estados Unidos concede a los demás servicios”. El informe insiste en tres puntos que se espera sean un tema esencial de las negociaciones de la OMC sobre la enseñanza. En primer lugar, debería garantizarse la libre circulación de la información electrónica y de los modos de comunicación, tanto a nivel nacional como internacional. A continuación, los negociadores deberían analizar las “barreras y demás restricciones que impiden el suministro de servicios en educación y formación, dentro de cada país como entre los países” y también las que obstaculizan las equivalencias de diplomas.

Partidarios y detractores

Esta exigencia de Estados Unidos es apoyada por la mayoría de los países de la APEC (Organización de Cooperación Económica de Asia y el Pacífico). En una nota divulgada en 1999, la delegación australiana ante la OMC indicó que “alentaba a todos los Estados miembros a orientarse hacia la apertura de ciertos sectores” en los que las negociaciones precedentes habían fracasado, especialmente el de la educación. Corea del Sur está en la misma posición. En el marco del encuentro de “ministros de recursos humanos” de la Apec que presidió en septiembre de 1997 en Seúl, su gobierno publicó un informe que anuncia claramente su visión instrumental de la educación al servicio de la competición económica: “Ya no procede hacer hincapié en la educación en sí sin insistir, en mayor medida, en la preparación para un futuro trabajo. Semejante visión ya no se justifica en un mundo que da prioridad al desarrollo económico.” Ahora bien, prosigue el informe coreano, “en muchos países, los sistemas educativos no tienen suficientemente en cuenta las condiciones del mercado de trabajo. Esos sistemas, por carecer de flexibilidad y de eficacia, no pueden recoger los nuevos desafíos del contexto económico actual.” Por consiguiente, hay que “flexibilizar” la enseñanza, es decir desregularla y liberalizarla. En particular, “los sistemas educativos deberían permitir que cada cual estudie lo que le interesa”, y “la enseñanza a nivel universitario debería ser compartida por profesores y empleadores”.

Algunos piensan que la resistencia a la liberalización de la enseñanza vendrá de Europa y sobre todo de Francia. “Las futuras negociaciones de la OMC no pueden atentar contra los fundamentos del servicio público de la salud o de la educación”, clama el informe sobre la OMC redactado por Béatrice Marre en nombre de la Asamblea Nacional francesa. Y el ministro de Educación, Claude Allègre, confirmaba también, pocos días antes de la cumbre de Seattle, “su adhesión invariable al servicio público de la enseñanza”.

Los participantes estadounidenses en el coloquio Servicios 2000 no se engañaron: “Es probable que otros países, sobre todo europeos, estimen que la educación y la formación constituyen actividades no comerciales, y que deberían en vista de ello quedar al margen de las negociaciones vinculadas al AGCS. Hay que oponerse a esos argumentos, que reflejan los propios intereses de dichos países como competidores en el mercado.”

En efecto, Francia ocupa actualmente el segundo lugar entre los países exportadores de servicios educativos. Hace un año, el grupo francés Vivendi, a través de su filial Havas, tomó el control del gigante norteamericano de los soportes lógicos educativos y de esparcimiento, Cendant Software. Y en enero de 1999, los ministros franceses de Educación y Asuntos Exteriores anunciaron que su país iba a lanzar una ofensiva para aumentar su participación en el “mercado” de los estudios superiores. Cabe entonces preguntarse legítimamente en qué medida las declaraciones de los responsables franceses no apuntan simplemente a proteger el lugar que ocupa su país en el mercado educativo francófono.

Las cuatro formas de comercio internacional de la educación

La OMC distingue cuatro formas de intercambios comerciales transfronterizos en el sector de los servicios. Cada una de esas formas da lugar a reivindicaciones específicas de los partidarios de una liberalización.

En la enseñanza, el “consumo en el extranjero” es hoy por amplio margen la forma más importante. Afecta sobre todo a la enseñanza universitaria. El hecho de estudiar en un país extranjero es considerado una “exportación” de servicios educativos. En 1995, el volumen de ese comercio era de 27.000 millones de dólares tratándose de la enseñanza superior. En términos de participación en el mercado, Estados Unidos ocupa el primer lugar (7.000 millones de dólares), seguido por Francia, Alemania y el Reino Unido. En ese ámbito, los partidarios de una liberalización desean sobre todo derogar las medidas que limitan la movilidad de los estudiantes (inmigración, control de cambios, no reconocimiento de equivalencias de formación, etc.).

El “suministro de servicios” se desarrolla actualmente a través de la venta de cursos por Internet o gracias a soportes del tipo CD-ROM O DVD Es probablemente la forma de comercio de servicios educativos que aumenta con mayor rapidez, pero todavía no hay estadísticas precisas al respecto. Los promotores del libre intercambio quieren sobre todo favorecer el acceso de los jóvenes a Internet, desreglamentar la enseñanza a distancia, armonizar las condiciones exigidas para tener acceso a ellas así como los criterios de equivalencias de cursos y garantizar el reconocimiento de los diplomas a nivel internacional.

La “presencia comercial” se refiere sobre todo a la creación de institutos de formación privados controlados por firmas extranjeras. Varios obstáculos se oponen al progreso de este mercado en expansión: negativa a proceder al reconocimiento de una institución extranjera, prohibición de otorgar diplomas reconocidos, requisitos de nacionalidad, etc.

La última forma, ligada a la precedente, tiene que ver con la “presencia de personas físicas”, o sea el hecho de recurrir a profesores extranjeros. Limitar su número se considera un “obstáculo” al progreso del mercado.

El Correo de la UNESCO, febreiro de 2000

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